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Las asignaturas que quedan para septiembre una y otra vez

Por: Patricia Peiró

De Venezuela a Mali, pasando por Congo y Myanmar. Cada año hay reválida de asuntos que se refieren a la infancia y que parecen imposibles de superar

Septiembre. Nuevo curso escolar, pero algunas de las asignaturas son viejas conocidas. Se repiten una y otra vez. Violencia en las escuelas, niños desplazados, menores afectados por epidemias, falta de acceso a la educación… Hace un año, Save the Children alertaba de que 1.200 millones de niños y niñas aún viven amenazados por violencia, malnutrición, escaso acceso a educación y salud. ¿Seguimos igual? Estas son algunas de las cuentas pendientes de la infancia.

Venezuela: en busca de la ayuda humanitaria

El deterioro de las condiciones de vida en Venezuela afecta especialmente a los más pequeños. La falta de atención médica y el acceso a agua potable y educación son los principales problemas a los que se enfrentan en este país. Según datos de Unicef, alrededor de 3,2 millones de niños y niñas necesitan algún tipo de asistencia en el país. La organización hacía un llamamiento a finales de agosto para pedir fondos para proporcionar bienes de primera necesidad a 900.000 menores de edad. Por no hablar de los miles de ellos que cada día emigran del país junto a sus familias de manera forzosa. Aldeas infantiles denuncia que en el camino muchas se ven obligadas a entregar a sus pequeños a grupos paramilitares en la frontera con Colombia.

Acabar con la violencia en las escuelas

La mitad de los estudiantes de 13 a 15 años en todo el mundo, alrededor de 150 millones, aseguran haber experimentado violencia por parte de sus compañeros en la escuela y sus alrededores, según estudios de Unicef, que alerta de que esta situación no entiende de países ricos y pobres. Cada entorno tiene sus peculiaridades, pero el bullying es universal. En Centroamérica la violencia en el colegio puede llegar a ser extrema. Es en el centro escolar o sus alrededores, donde las pandillas y el crimen organizado, no solo ejercen un control territorial, sino que también son responsables. por muertes violentas, extorsiones, restricciones de movimiento y amenazas. Aquí se puede leer, por ejemplo, la historia de cómo una mara reclutó a Almudena.

Los rohingya quieren estudiar

El exilio del pueblo rohingya de Myanmar dura ya dos años. Este pueblo se vio obligado a huir del país que no les reconocía por miedo a represalias y tuvieron que instalarse de forma irregular en el vecino Bangladés. Dos años ya sin escolarizar son mucho tiempo. Varias agencias tratan de dar educación a los menores en el campamento de Cox’s Bazar, uno de los mayores del mundo. Hasta junio de 2019, Unicef calculaba que 192.000 niños iban a las escuelas temporales, pero 25.000 quedaban fuera de cualquier programa educativo. Esta es la visión de esta situación del fotógrafo Jon Warren (se puede pinchar en la foto para ver la fotogalería).

Un grupo de niños rohingya, en clase.ver fotogalería
Un grupo de niños rohingya, en clase. JOHN WARREN

Bajo la amenaza del ébola

Se han contabilizado 850 niños enfermos de ébola en el norte de la República Democrática del Congo, de los que 600 ya han perdido la vida en un año. Pero no solo eso, Unicef señalaba hace tan solo unos días que la cifra de huérfanos o sin alguien que se haga cargo de ellos se ha multiplicado desde abril: 1380 han perdido a sus padres y 2469 están solos mientras sus progenitores están en el hospital. Según las últimas noticias, los muertos por ébola en Congo superan los 2.000 y la enfermedad vuelve a entrar en Uganda.

Mali: asesinatos y mutilaciones

La escalada de violencia en Mali ha golpeado de forma extrema a los niños. Tanto, que varias organizaciones han dado la voz de alarma sobre los asesinatos y mutilaciones de menores. Según la información recabada por Naciones Unidas, más de 150 niños fueron asesinados en la primera mitad de 2019 y 75 resultaron heridos durante ataques violentos. Además, continúa el reclutamiento de niños. Allí se viven cada día historias como la de los mellizos Alassane y Hadidjatou. Su padre presenció la decapitación de su hermano en la puerta de la vivienda familiar. A raíz de este suceso toda la familia se trasladó a Bamako, donde los hermanos acabaron estudiando confección. Su padre, traumatizado, no ha vuelto a trabajar.

Ibrahim y Aliou, dos menores utilizados en Mali con fines militares.ver fotogalería
Ibrahim y Aliou, dos menores utilizados en Mali con fines militares. LOLA HIERRO

Qué hacer con los centros de menores

Un cortometraje estrenado a finales de agosto muestra la vida de los niños que permanecen en la Sección B, un área destinada a menores de edad no acompañados en el Centro de Recepción e Identificación de Moria, situado en la isla griega de Lesbos. El limbo legal en el que quedan estos niños y adolescentes una vez que pisan suelo europeo continúa siendo un problema al que los Gobiernos no dan solución. Solo en Grecia, el número de menores refugiados y migrantes no acompañados supera los 1.100, el mayor número desde principios de 2016, según datos de Unicef.

Los colegios no son fortines

Las escuelas suelen ser lugares apetecibles para las milicias e incluso los ejércitos regulares en muchas zonas del mundo. Otros grupos armados tienen a los colegios como objetivo a batir porque están en contra de educar en lo que ellos consideran valores occidentales a los pequeños (especialmente las niñas). Unicef publicó a mediados de agosto un informe en el que calculaba que casi dos millones de alumnos han sido expulsados de sus pupitres desde 2017 hasta ahora en ocho países de África por culpa de la violencia. 89 países se suman ya a una iniciativa internacional para la defensa de la educación en los conflictos, pero esto no quiere decir obligatoriamente que se esté cumpliendo.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/08/30/planeta_futuro/1567178249_787529.html

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La soledad del niño superdotado

Por: Olga Carmona

El menor con altas capacidades se da cuenta de su diferencia, antes que nadie. Y ya ahí, empezará un sentimiento de aislamiento que le acompañará durante el resto de su vida.

Soledad que comienza tan pronto como la conciencia de individualidad. El niño o niña superdotado se da cuenta de su diferencia, sin poder explicarla, antes que nadie. Y ya ahí, empezará un sentimiento de soledad que le acompañará, a veces con intensidad insoportable y otras más mitigado, durante el resto de su vida.

El niño pequeño conoce las letras, los números, en muchos casos sabe leer, sumar…le interesan las palabras, los cuentos, los libros, le inquieta el funcionamiento de las cosas, la muerte y la angustia de lo irreversible. Lo intenta compartir con sus compañeros de guardería o del colegio y estos le miran con extrañeza, le evitan, no le comprenden. El niño interioriza que algo pasa, que algo en él no va bien, pues no es como los demás. Si tiene que elegir entre adaptarse a jugar a lo que el resto propone, y que le aburre desorbitadamente, o aislarse y refugiarse en sus pensamientos, la mayoría de las veces, elegirá aislarse.

Las niñas, sin embargo, priorizarán ser parte del grupo, ser aceptadas socialmente, y aprenderán desde muy temprano a negarse a sí mismas, escondiendo su diferencia para mimetizarse con el grupo en un intento de construir y sostener una autoestima basada en el reconocimiento externo. Con el tiempo, esta sobreadaptación pasará su factura y un día, a fuerza de disfrazarse y fingir, ya no sabrán ni quienes son. Y en la intimidad de su vida, siguen sintiéndose profundamente solas.

La etapa escolar avanza y la soledad no disminuye. Aquellos que tienen madera de líder encontrarán una forma de mitigarla y aquellos otros, muchos, que en cambio son introvertidos, rígidos, normativos y con claros intereses fuera de su grupo de edad, se convertirán en los raros, en los niños frikis que no juegan al fútbol, ni a Fortnite, y a los que nadie invita a los cumpleaños. Es fácil reconocer la inmensa soledad que soportan, basta con mirar el patio del colegio en horas de recreo: son los solos, los que caminan sin rumbo completamente ajenos al entorno imbuidos en sus razonamientos, los que están sentados en un rincón jugando con hormigas sin matarlas, porque su nivel de empatía va más allá de todo lo imaginable, no se lo permite.

En palabras del Profesor Jim Delisle* de la Universidad Ohio: “ Lo que debería ser visto como muestras de asombro, emoción, imaginación y perspicacia, a menudo se malinterpreta como rareza, excentricidad, falta de lógica y realidades ilusorias. Tomamos las cualidades que hacen que un superdotado vea el mundo desde una posición diferente de la mayoría y tratamos de homogenizarlas en puntos de vista existenciales más comunes, más aceptables”.

Y así, la mayoría de las veces con más pena que gloria, atravesarán el desierto sin oasis de la Educación Primaria. Solos en el aula, solos fuera de ella. Solos. Los más afortunados habrán sido detectados y se les habrá explicado con mucho amor, que nada malo les pasa. Y el resto, los invisibles, los que en nada destacan tendrán que lidiar con saberse distintos sin explicación alguna y con una autoestima rota antes de poder construirla.

Y llegamos a la adolescencia. El adolescente superdotado tendrá que enfrentar todos y cada uno de los desafíos propios de esta etapa sumados a los inherentes a su condición. Es ahora más que nunca cuando la brecha entre él o ella y su grupo de edad se vuelven insoportable. El adolescente necesita construirse en el adulto que será a través de la identificación con sus iguales, sus padres ya no serán el referente más relevante y por ello, quedan en tierra de nadie. ¿Cómo hacer esa transición sin ningún espejo con el que poder reflejarse? Algunos harán infructuosos y vacuos intentos por pertenecer, imitarán un lenguaje zafio y retador, intentarán salir de fiesta y divertirse de la misma forma que el resto, incluso negarán su condición o la maldecirán. Otros optarán por esconderse en la soledad de su habitación, volcándose aún más en sus inquietudes y necesidades, resintiendo al mundo por ser cómplice de su incomprensión. Las niñas sin embargo, es en este momento cuando sus esfuerzos por no diferenciarse del grupo habrán fracasado estrepitosamente. La adolescente no solo no tiene dónde mirarse , sino que además, ni siquiera sabe quién es. La estrategia de la sobreadaptación tiene la patas muy cortas y una amplia factura.

Con heridas de guerra y una gran dosis de resiliencia llegamos al adulto superdotado, ese gran desconocido. Afortunadamente y en los últimos años comienza a generalizarse cierta sensibilidad hacia el niño o niña superdotado o con Alta Capacidad o llámale x si ninguna de las denominaciones te gusta, porque esto es lo de menos. La cuestión es que están en el dos por ciento de la población, al oeste de la campana de Gaüs y ello les confiere una mirada distinta, una manera de procesar la realidad lejos de la media, una sensibilidad inmensa y profunda producto de una configuración y funcionamiento cerebral también distinto. El superdotado no solo difiere en su potencial cognitivo, bien lo saben los padres de niños y niñas que lo son. Como lo sabe el adulto, detectado o no. Es muy frecuente, en nuestra práctica clínica, que los padres empiecen a entenderse a sí mismos, a identificar su propia sobredotación a través de la detección de alguno de sus hijos. Y ahí comienza un proceso vital de descubrimiento que en muchos casos atravesará fases parecidas a las de un duelo. El adulto superdotado siente mucha rabia por no haberlo sabido a tiempo, por haber arrastrado durante años la autopercepción de rareza, incluso ha valorado la posibilidad de estar loco. Aparecen las respuestas abriéndose paso a empujones en su historia de vida y algunos interrogantes también. Se trata de un auténtico parto vital, puesto que se impone comenzar a vivir con la constatación de saber porqué somos como somos, o como fuimos y qué hacer con ello a partir de ahora. Muchos, por no decir todos, ya se sabían diferentes, no desde un lugar de superioridad, sino contrariamente a lo que se suele pensar, más bien de inferioridad, porque lo excepcional, se asocia a lo patológico y porque las minorías nunca han estado bien vistas.

No pretendo que sea este un alegato pesimista, sino un abrazo empático al lado más doloroso de la diferencia, un reconocimiento a las madres y padres que en el día a día no solo hacen el inimaginable esfuerzo de educar a un niño de estas características, sino que además o sobre todo sufren su soledad como propia y también sobreviven como pueden a la incomprensión constante cuando no directamente la negación o la sospecha de soberbia y superioridad. Yo los conozco, yo los veo llorar y no rendirse. Yo fui una de esas niñas y ahora, madre de dos.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/09/09/mamas_papas/1568015045_053133.html

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¿Cómo se enseña la dictadura de Pinochet en los institutos de Chile?

Por: Meritxell Freixas Martorell

El tema fue omitido de la asignatura de Historia durante la primera década de la transición y hasta principios de los 2000 no se planteó una forma de abordarlo en el aula.

El hijo de uno de los chóferes de Augusto Pinochet fue alumno de Lucas Fernández, profesor de Historia desde 2014. Fue en el primer año de su carrera profesional, en un centro de preparación universitaria, cuando el joven se le acercó al finalizar una clase en la sobre la dictadura en Chile (1973-1990): “Me contó que se sentía confundido con lo que habíamos comentado en el aula y lo comparó con lo que él había escuchado toda su vida en su familia, que tenía una ideología más de derecha”, recuerda Lucas.

Desde entonces, ha observado esta reacción en muchos otros estudiantes en los distintos institutos en los que ha trabajado, la mayoría de ellos reconocidos como “liceos emblemáticos”, una categoría que en Chile se otorga a los centros de alto nivel de exigencia académica. “Son niños y niñas que en su familia estaban adscritos a cierta posición política y lo que se produce cuando se trata el tema es confusión porque se les enseñó una sola perspectiva de la historia”, cuenta Fernández.

El período de la dictadura de Pinochet se estudia en clase de “Historia, geografía y ciencias sociales” de 2º medio, que equivale a 4º de ESO (15-16 años) en el sistema educativo español. El contenido curricular, elaborado por el Ministerio de Educación y aprobado por el Consejo Nacional de Educación (CNED), un organismo autónomo del Estado que “cautela y promueve” la calidad en este ámbito, recomienda una dedicación de 30 horas pedagógicas (de 45 minutos cada una) a la Unidad 3, que comprende “dictadura militar, transición política y los desafíos de la democracia en Chile”.

El temario aborda “la dictadura militar y supresión del Estado de derecho, así como la violación de los derechos humanos y el rol de las instituciones civiles y religiosas en la defensa de las víctimas”. También se enfoca en “las características y efectos del modelo económico neoliberal y los cambios políticos producto de la Constitución de 1980” hasta llegar al proceso de transición a la democracia.

Un tema polémico

El pasado reciente fue omitido en la asignatura de Historia durante la primera década de la transición y hasta la renovación curricular que implicó la Reforma Educativa de 1997. El debate sobre la forma de tratar las causas del golpe de 1973 y la sistemática violación a los derechos humanos retrasó la publicación del nuevo texto de estudio sobre este tema, que finalmente vio la luz en 2001. “El conflicto más recurrente y de mayor repercusión pública se dio a propósito de la incorporación del tratamiento de la historia reciente en la propuesta curricular”, documenta Renato Gazmuri en su tesis doctoral La construcción ideológica del currículum chileno de Historia y Ciencias Sociales.

Entre 2007 y 2009, el gobierno de Michelle Bachelet llevó a cabo otro proceso de ajuste al currículum nacional que fue muy criticado por un sector de historiadores conservadores que, según Gazmuri, “denunció que se atentaba contra la reconciliación de los chilenos, fomentando el odio y perpetuando divisiones”. Finalmente, el contenido que se imparte hoy fue elaborado en 2016 de acuerdo a las definiciones establecidas en las Bases Curriculares de 2013 y 2015.

“En la década pasada se abrió un nuevo camino y se plantea la perspectiva que domina en la actualidad: se pone en el centro del aprendizaje de este período las distintas interpretaciones que existen al respecto”, cuenta Lucas Fernández. Según él, toman importancia “las diferentes versiones” de las causas que explican cómo se llegó a una dictadura cívico-militar de 17 años. “No hay una sola hipótesis o relato, sino que –con el apoyo de fuentes documentales, iconográficas y audiovisuales– se establece una explicación multifactorial y más compleja del acontecimiento”, precisa el profesor.

“Distintas visiones”

La unidad 4 del libro de texto de Historia de la editorial Santillana dedica una página a analizar las “distintas visiones del quiebre a la democracia”. Recoge la opinión de la Iglesia Católica, de distintos partidos, de la Junta Militar de Gobierno, de una chilena –la cantante Javiera Parra– e incluso reserva un espacio para que el estudiante recoja el testimonio de un familiar. Luego añade la mirada de cinco investigadores y plantea preguntas al alumno como “¿Cuántas perspectivas del mismo acontecimiento puedes extraer?”.

Lucas Fernández cuenta que con este enfoque se llegó a una solución “de consenso” para “no imponer una perspectiva de que el golpe de Estado fue de los militares o de una derecha recalcitrante y opositora a Allende y al gobierno de la Unidad Popular (UP)”. En su opinión, eso da lugar a entender que “en alguna medida, el quiebre democrático tiene una especie de justificación y se puede caer en el riesgo de pensar que todas las perspectivas sean igualmente válidas”. Y concreta: “Uno no puede decir que las violaciones a los derechos humanos que se cometieron en dictadura estaban justificadas porque se iba a instaurar un gobierno socialista”.

La terminología que se utiliza para describir los hechos es otro de los aspectos polémicos de la enseñanza de este período histórico. Las académicas Paula Morgado y Sabela Fernández-Silva analizaron ocho libros de texto de la asignatura de Historia implementados a lo largo de 12 años. Su estudio –La selección terminológica referida al golpe y dictadura militar en textos escolares de historia durante el período 2002-2014– concluyó que el concepto régimen militar es el que más aparece en estas publicaciones, seguido de términos como gobierno o gobierno militar.

Según las autoras, “esto nos sitúa en un punto de vista neutro de los hechos” porque la selección terminológica “no da información específica y fidedigna acerca de los conflictos sociales, políticos y económicos que significó la imposición de este régimen”. Hace cinco años se empezaron a usar conceptos como dictadura militar, dictadura o régimen autoritario con más frecuencia: “Esto significa que podríamos hablar de una evolución temporal respecto del concepto, aunque siguen predominando las variantes neutras a la hora de caracterizar este período”, concluyen las investigadoras. La palabra dictador apareció en una única ocasión.

“Hijos de la cultura del miedo”

El año pasado, en motivo de la conmemoración de los 45 años del golpe de Estado, los profesores del departamento de Historia del instituto de Macul, un municipio del área metropolitana de Santiago, invitaron a los estudiantes a trabajar en un proyecto de memoria histórica local con perspectiva de género. Los jóvenes rescataron el testimonio de las víctimas del centro de tortura la Venda Sexy, ubicado a cinco manzanas del colegio y conocido por ser uno de los espacios donde la represión contra las mujeres fue especialmente brutal por la violencia sexual practicada por parte de los agentes de la Dirección de Inteligencia Nacional (DINA). “Identificaron los testimonios y realizaron siluetas de cartón de figuras humanas a tamaño real en las que escribieron los relatos de las víctimas”, explica Karina Toledo, profesora de Historia del Liceo Villa Macul Academia desde hace tres años. En total, unas 30 figuras fueron expuestas en el colegio antes de ser exhibidas al exterior del antiguo centro de tortura para que los vecinos y vecinas reconocieran el espacio como un lugar de memoria. “La actividad fue muy bien recibida por los estudiantes; muchos se emocionaron y se produjo un diálogo entre la comunidad educativa sobre los hechos”, destaca Toledo.

Ese tipo de intervenciones, sin embargo, no son comunes a todos los centros educativos. “Dependen de la apertura del equipo directivo del colegio”, afirma la profesora. “Es un tema que puede generar polémica y división dentro de la comunidad porque es lo que aún genera esa experiencia histórica”, añade. Ella misma reconoce que durante los cinco años que se desempeñó en otros institutos llegó a “autocensurarse” y se privó de organizar actividades de este tipo en liceos donde no se priorizaba el enfoque en derechos humanos.

“Han existido casos de censura, hostigamiento y despido a profesores por haber realizado algún tipo de actividad considerada ‘política’”, afirma Luís Alegría, académico y profesor de Historia en la carrera de Pedagogía de varias universidades de Chile. Según el experto, la dictadura impuso una “cultura del miedo” que impidió durante muchos años que los profesores realizaran actividades “más críticas” relacionadas con la memoria histórica y los derechos humanos. “Si bien hoy el tabú para hablar de esto es menor, las prácticas censuradoras se dan en menor medida y están menos aceptadas socialmente, seguimos siendo hijos de la cultura del miedo”, asegura.

La discusión sobre cómo enseñar el período de la dictadura cívico-militar en Chile se debate entre los docentes que optan por adoptar un rol meramente transmisor de información y, por otro lado, los que apuestan por provocar una toma de consciencia para que la historia no se repita. Luís Alegría se inclina por “abrirse a nuevas temáticas y diálogos” y superar el “trauma social” que dejó la dictadura. Este 11 de septiembre, con la conmemoración de los 46 años del golpe, habrá una nueva oportunidad para profesores y estudiantes para ponerlo en práctica.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/09/como-se-ensena-la-dictadura-de-pinochet-en-los-institutos-de-chile/

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La cara oculta de la innovación

Por: Julio Rogero

La renovación pedagógica y la transformación educativa son cuestiones éticas y de sentido. La mayoría de las innovaciones actuales no nos hacen más libres, más inteligentes, ni necesariamente mejores éticamente.

Hace pocas semanas, Jaume Carbonell escribía un interesante artículo en este mismo Diario titulado “¿Innovar o transformar?”, en el que denunciaba que la apuesta de muchos educadores y educadoras por una innovación transformadora está siendo fagocitada por un proyecto epistemológico y educativo que nada tiene que ver con el verdadero sentido de la educación. Este proceso se enmarca en una tendencia más amplia, que persigue orientar otros muchos campos del vivir y convivir humanos a las exigencias del actual capitalismo neoliberal. Podemos sintetizar lo que está ocurriendo con la innovación en tres procesos.

Uno es el impulsado por la Nueva Gestión Empresarial, desarrollado por los departamentos de recursos humanos de las grandes corporaciones, que persiguen impregnar el mundo educativo para que forme a las personas que necesitan sus empresas según sus intereses.

En segundo lugar, lo están haciendo también desde su penetración en la Nueva Gestión Pública, potenciando la alianza público-privado, tanto en la concertación de centros privados como poner en manos de corporaciones programas de todos tipo en centros públicos, en la que se va concretando progresivamente la ocupación y la invasión de lo público por los intereses económicos privados y privatizadores. Y el tercer proceso es el inmenso desarrollo de la Industria Educativa Global, desde la conciencia empresarial de que el nicho de negocio de la educación se sitúa hoy, según la Organización Mundial del Comercio, en torno a los 10 billones de euros.

Para esa penetración en el espacio público educativo, las grandes corporaciones (bancarias, tecnológicas, farmaceúticas, etc.) crean sus propias fundaciones, que se encargan de decirnos lo mal que funciona el sistema educativo, primero, y cuáles son las innovaciones de un sistema educativo puesto a su servicio, después, en lo que se ha denominado “filantrocapitalismo” (invito a leer a Geo Saura en sus investigaciones sobre este tema). El objetivo es colonizar los diferentes ámbitos educativos y, sobre todo, la escuela de titularidad pública, donde está la verdadera oportunidad de negocio. Son muchos los patrocinios interesados que nos invaden desde la educación infantil a la universidad, así como las cesiones a empresas privadas de proyectos educativos, de espacios, tiempos, contenidos, formación del profesorado y procesos de evaluación que conciben la educación como una prolongación de las propias empresas y de su espíritu mercantilista, para seguir controlando y manipulando la subjetividad humana y produciendo sujetos sujetados al individualismo y al consumismo.

De forma falaz, se presentan como la alternativa innovadora a un sistema educativo tradicional, que necesariamente hay que transformar, para no hacer ninguna transformación de fondo, sino de formas: modificación de espacios y tiempos, codocencias, utilización de las tecnologías más avanzadas, metodologías activas, nuevas técnicas pedagógicas, trabajo por proyectos, en equipo y colaborativo, etc. Todo con la pretensión de seguir produciendo la docilidad que el sistema productivo capitalista necesita y a las que hay que supeditar los sistemas educativos. Por eso no, los filantrocapitalistas no pueden permitir que la educación sea concebida como un derecho humano universal que los estados tienen la obligación de garantizar, sino que potencian su consideración como un bien que se compra y se vende en el mercado a los clientes que lo pueden pagar.

Por otro lado, si a la oferta educativa privada, concertada o no, que muchos consideran como la más innovadora dentro del sistema educativo, se le acompaña con la promesa de que así se garantiza una inserción laboral estable y de éxito, el negocio está asegurado. La conexión de este modelo de enseñanza con la Nueva Gestión Empresarial se asienta sobre la necesidad buscar de forma incesante cambios para ser más competitivos y rentables. Ello conlleva el desarrollo en sus trabajadores de la adaptación al cambio, la creatividad, la iniciativa individual, la autonomía, la justificación de la precariedad y la desigualdad, la falsa meritocracia, el desprecio del débil, el individualismo competitivo, el emprendimiento, el trabajo en equipo, la identificación afectiva con las metas de la empresa, el desprecio de la solidaridad y el cuidado del otro, desprecio del conocimiento “inútil” (filosofía, artes, humanidades, etc.) etc.

Esas son las competencias y valores que se han de desarrollar en la escuela para preparar a sus empleados, y ello requiere metodologías innovadoras que a su vez atraigan a esa gente culta capaz de entender que es la única forma de preservar su capital social y cultural. La formulación del proyecto educativo del capitalismo actual está siendo pensada y llevada a la práctica por las grandes corporaciones y sus fundaciones filantrópicas, y sus colaboradores (administración seducida o directamente comprada, y cierta intelectualidad educativa), convertidos en el caballo de Troya de sus intereses. La innovación hegemónica se sitúa hoy dentro del proyecto capitalista de control del conocimiento y los saberes puestos a su servicio. De ahí su creciente interés por la producción de un conocimiento colonizado, una educación manipulada y una cultura ignorante. Su proyecto lleva consigo la desactivación de la capacidad de pensar críticamente y la demolición de cualquier subjetividad libre e interconectada con los procesos emancipadores y con los deseos de un vivir colectivo emancipado.

La renovación pedagógica y la transformación educativa son cuestiones éticas y de sentido. La mayoría de las innovaciones actuales no nos hacen más libres, más inteligentes, ni necesariamente mejores éticamente. Hemos constatado que saber más y tener más información no nos humaniza precisamente. Por eso hemos de saber qué modelo educativo, de persona y de sociedad hay en ellas, qué ideología lo orienta, a qué intereses sirve, quién está detrás de esas propuestas, quién las paga, a quién benefician y, sobre todo, qué finalidad tienen; saber si su objetivo y sentido es el de construir una escuela pública que haga efectivo el derecho de todos a la educación, que eduque en la convivencia fraterna y el compromiso ético y político con una sociedad basada en el respeto a la dignidad y a los derechos humanos, o si su finalidad es la sumisión de la población.

La cuestión actual no es la relación de la educación con la innovación y con la renovación pedagógica, porque ambos conceptos están cargados de significados diferentes y hay intencionalidad de confundirlos.

En el amplio movimiento social de transformación de la educación en nuestro país se abren oportunidades cada día para poder repensar juntos este problema central, que hemos dejado, en el mejor de los casos, en un segundo plano de nuestra reflexión. Algunos lo creemos necesario para poner en cuestión muchas de la propuestas de innovación educativa que solo responden a la concepción más neoliberal del sistema educativo.

Es fundamental profundizar en la relación educación-emancipación, con el apoyo dinámico en el pensamiento crítico y complejo. Cómo hacer más presente hoy la perspectiva emancipadora en los debates educativos, en las investigaciones, en las propuestas renovadoras y en los proyectos educativos, en las metodologías vacías de finalidad y sentido, en la educación a tiempo completo más allá de la educación escolar. Cómo retomar el legado de los grandes pedagogos y pedagogas, de sus pedagogías transformadoras que proponían un sentido emancipador a toda acción educadora. Cuando la educación no es liberadora, cuando no responde a los intereses colectivos y comunes, a los derechos humanos y a la dignidad humana, será pura instrucción, academicismo, información, tecnificación, manipulación, adoctrinamiento o imposición, pero no será educación.

 Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/10/la-cara-oculta-de-la-innovacion/

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Profesores y policías en escuelas de México

Por: Juan Carlos Yáñez

Siempre la escuela aparece como faro salvador, aunque luego los programas ad hoc no se acompañen de recursos y terminen siendo pretextos para legitimar esfuerzos.

El fenómeno de la violencia producto de la lucha entre Gobierno y narcotráfico azota México desde hace dos sexenios. Ni la derecha que emprendió la batalla, ni el histórico Partido Revolucionario Institucional fueron capaces de contender con resultados satisfactorios; hoy, la mixtura ideológica que preside el país empieza el nuevo gobierno con cuentas que, de conservarse como tendencias, auguran otro sexenio teñido de sangre.

Las muertes de la prolongada batalla suman más que las causadas por las dictaduras que dominaron el Cono Sur en las décadas de 1970 y 1980. El homicidio de periodistas durante 2019 ya empató con los del año previo. Todo eso, más perspectivas económicas inciertas, podrían agudizar el entorno social y político, y penetran los territorios de la escuela con fuerzas inusitadas.

Frente a un contexto adverso, violento y crispado, un diputado del Congreso de los Diputados en mi Estado, Colima, propuso que la prevención del delito sea obligatoria en las escuelas. La justificación es encomiable; las intenciones, no las dudo. Según las notas periodísticas, se realizaría con “campañas de educación por lo menos una vez al año escolar en cada escuela conforme a los lineamientos expedidos por la autoridad educativa federal”.

Las campañas, se explica, tendrían contenidos preventivos sobre delito y delincuencia desde sexto grado de primaria hasta terminar el bachillerato, cuando los estudiantes están tocando las puertas de la ciudadanía. Busca que los niños tengan información y conciencia para abstenerse de comportamientos que lesionen sus personas y entornos sociales.

La iniciativa del diputado es producto de la búsqueda de alternativas que rozan tangencialmente las causas y eluden el núcleo. La escuela ha sido el chivo expiatorio más perfecto por endeble. Se piensa que las escuelas tienen que resolverlo todo, solas, empezando por sus propios cometidos pedagógicos: lectura, escritura, matemáticas, historia, ciencias, formación ciudadana… Y cuando se dice escuela, se personifica: maestros. Más tareas a los maestros, equivale a más funciones o responsabilidades, más motivos para fustigarlos cuando los problemas sociales que se pretenden atender no se solucionen.

El ciclo de responsabilización en México es groseramente repetitivo: frente al aumento de embarazos adolescentes, se ordenó que la escuela hiciera campañas y educara en planificación familiar; frente a la explosión de casos de VIH, que la escuela lo contenga; cuando la obesidad infantil apabulla, que la escuela elimine la comida chatarra e instruya; ante la destrucción de los recursos naturales o el problema de escasez del agua, por supuesto, la escuela… y ahora, ante la violencia, claro, la escuela. La escuela. La escuela. Siempre la escuela aparece como faro salvador, aunque luego los programas ad hoc no se acompañen de recursos y terminen siendo pretextos para legitimar esfuerzos.

Ante el incremento de las funciones achacadas, la escuela sigue, en general, con un maestro que tiene apoyos insuficientes, con directores que deben gestionar voluntades y tareas, tanto como carencias y dificultades. Con la mitad de las escuelas de educación de enseñanza básica trabajando en grupos multigrado.

La discusión es antigua; los planes y programas de estudio se han vuelto cada vez más pesados, con más materias, más ocurrencias, con abundancia de información que resulta un entramado complejo para que se articule mágicamente en la cabeza de los estudiantes, avasallados por ráfagas de contenidos.

En la tercera semana de agosto volvieron a las aulas más de 30 millones de alumnos, y más de un millón de maestros de enseñanza básica, e inician ciclo escolar con un discurso nuevo denominado: la Nueva Escuela Mexicana. Regresan luego de una capacitación que les dispone nuevas funciones y actitudes, en la incertidumbre de enseñar con dos planes de estudios distintos y que pronto habrán de cambiar, con otras reglas de juego y la gran preocupación, en muchos casos, por la situación laboral y económica que les depara la nueva ley para la carrera docente.

Francesco Tonucci, el extraordinario educador italiano, afirma: “La escuela no puede perder alumnos, si los pierde, los regala a la criminalidad”. Esa es la tarea central de la escuela: que los niños, todos, vayan a la escuela, aprendan con buenos maestros y terminen su ciclo escolar para continuar otras etapas formativas. Lo demás, son chichones producto de garrotazos desesperados, o pretexto para protagonismos anodinos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/09/profesores-y-policias-en-escuelas-de-mexico/

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Venezuela: La furia del hechicero y la venganza de Roger Casement

La furia del hechicero y la venganza de Roger Casement
Días pasados Mario Vargas Llosa descargó otra de sus habituales diatribas sobre los gobiernos y líderes progresistas y de izquierda de Latinoamérica. [1] Pero en esta oportunidad dio un paso más y no se privó de atacar también a los electorados que, según su peculiar visión, al elegir a gobiernos “populistas” optan por la barbarie y el atraso de la tribu en lugar de disfrutar las mieles de la civilización capitalista. El novelista está furioso porque algunos países de Latinoamérica no parecen dispuestos a querer avanzar por el sendero neoliberal que él les viene proponiendo desde hace tanto tiempo.Como no podía ser de otro modo objeto preferente de su ojeriza es el gobierno de Nicolás Maduro. Desde el confort y el lujo de la deliciosa Marbella descerraja sus disparos contra Diosdado Cabello, quien le pidió a su gente que “recurran al trueque para desterrar del país de una vez por todas la moneda imperialista.” El novelista abunda en el asunto y denuncia tarde lo que el gobierno bolivariano viene denunciando hace años: que como parte de la guerra económica que Washington le declaró a Venezuela las mafias vinculadas a los capos del imperio se apoderan de cuanto bolívar circula en el mercado, se los llevan a Colombia y dejan a la población sin circulante para hacer sus compras.

Esto no es producto de la lógica del mercado sino una perversa artimaña destinada a fomentar el malhumor social y potenciar el descontento con el gobierno, apostando a que estas penurias provocarán la tan esperada insurrección popular que ponga fin al gobierno de Maduro. En otras palabras: planificar el caos económico y social y sentarse a esperar que maduren las condiciones para la revuelta popular.

Pero el señalamiento de Vargas Llosa se detiene, no por obra del azar o el descuido, en el engañoso mundo de las apariencias dado que omite identificar las causas que originan la desaparición del circulante y los objetivos que la Casa Blanca persigue con esta maniobra. Oculta a sabiendas que esta operación es una de las vigas maestras de las “guerras de quinta generación” (también llamadas “guerras híbridas”) que lleva a la práctica el imperio. [2] Guerras que ya no se libran con armas convencionales sino por medio de la conquista de las mentes y los corazones de los pueblos, sembrando el caos, promoviendo el odio y la ira, incentivando el temor y canalizando todas estas frustraciones hacia el gobierno que Estados Unidos desea destruir. En suma: ganar una guerra sin disparar una sola bala y confiando en la eficacia de la “artillería del pensamiento”, como advirtiera Hugo Chávez.

El diagnóstico del novelista es categórico: “lo que ha hecho con Venezuela el ‘socialismo del siglo XXI’ es uno de los peores cataclismos de la historia.” Puede ser, porque lo ha reconocido el propio gobierno bolivariano. Pero no basta con constatar un crimen de lesa humanidad: hay que investigar quién es el culpable, el autor intelectual y el agente material responsable de esta situación. Recordemos: no fueron también cataclismos los que ocasionó Estados Unidos en Irak, en Libia, en Siria, antes en Chile, Nicaragua, Haití, República Dominicana, Granada y por supuesto en Vietnam y en Indonesia, Camboya, Laos como antes lo produjeron los ataques de la Alemania nazi en Francia, Italia e Inglaterra durante la Segunda Guerra Mundial.

Todos los países víctimas de una agresión sufren terribles penurias, pero nadie en su sano juicio puede culpar a los agredidos por sus padecimientos. Al escritor no se le puede escapar el hecho de que Venezuela es víctima de una guerra de una crueldad infinita, que se ha cobrado miles de muertos por el bloqueo en el suministro de alimentos y medicamentos por lo que debe enfrentar una situación humanitaria de extrema gravedad. [3] Pero ¿desde cuándo la responsabilidad de esta tragedia recae sobre la víctima y no sobre los hampones, amigos y protectores de Vargas Llosa, que son los que perpetran el crimen de la guerra?

En la alucinada visión del novelista Estados Unidos es exaltado como la indiscutible vanguardia de la civilización, y por lo tanto incapaz de hacer el mal. Éste lo hacen los malos gobiernos que eligen los incorregibles latinoamericanos y nada debe culparse a Washington por nuestros infortunios. Al idealizar a Estados Unidos el escritor barre bajo la alfombra a una sociedad alienada y alienante que cada semana produce un asesinato colectivo perpetrado por un humanoide que «oye voces» que le ordenan entrar a una iglesia, una escuela, un hospital o una cafetería y disparar a mansalva: o un veterano desquiciado en las guerras de Irak, Siria o Afganistán, o un drogadicto enloquecido deseoso de vengarse de una sociedad que lo redujo a tan desgraciada condición. Nada de esto dice el locuaz y prolífico escritor.

También obvia la existencia de 50 millones de estadounidenses que viven bajo la línea de la pobreza y los otros tantos que están apenas por encima y que comen cuando pueden gracias a las “food stamps”; o la de los poco más de 550.000 «homeless» diseminados a lo largo y a lo ancho de todo el país; o la del 25 por ciento de la población de Estados Unidos que no tiene asistencia médica alguna o que la tiene en grado insuficiente. [4] Esto para ni hablar de una «civilización» que perpetró los dos mayores atentados terroristas de la historia de la humanidad al reducir en instantes a cenizas a más de doscientas mil personas inocentes cuyo único delito había sido vivir en Hiroshima y Nagasaki.

Incapaz de controlar el sesgo ideológico que tanto lo ofusca el autor de Conversación en la Catedral clama por los “cuatro millones de venezolanos” que han huido del país, pero cierra beatíficamente sus ojos ante los ocho millones de desplazados en Colombia, oficialmente reconocidos por las autoridades de ese país. Cuatro millones (suponiendo que sean cuatro) que huyen de Venezuela es una catástrofe; ocho millones que abandonan los campos colombianos es un agradable paseo que no despierta el menor reproche en el rencoroso escritor. Peor aún, en su desbocada iracundia se congratula de que Chile “progrese a pasos de gigante” al igual que en “Colombia, donde la democracia funciona y parece hacer avances pese a todas las deficiencias del llamado ‘proceso de paz’.” Es obvio que el novelista extravía por completo el rumbo cuando abandona el terreno de la ficción -en el que se mueve con indiscutible maestría- y pretende instalarse como un cronista objetivo y profundo de su época. Para su desazón hay que decir que en este terreno es apenas un diletante.

Por ejemplo, se escandaliza de las “gigantescas fortunas” fugadas por la dirigencia chavista sin aportar, como ocurre invariablemente en sus frecuentes libelos, un solo dato concreto o una sola fuente objetiva sobre la cual apoyar sus denuncias. Pero seré solidario con él y le ofreceré una información que seguramente le será de utilidad: bajo el gobierno de su admirado amigo Mauricio Macri fugaron de la Argentina, entre el 1º de Enero del 2016 y el 30 de Junio de 2019, la friolera de 70.200 millones de dólares, a razón de 54 millones de dólares día a día, incluyendo sábados, domingos y “fiestas de guardar.” Son datos oficiales del Banco Central. Pero como se trata de un amigo el novelista seguramente se llamará a silencio ante este descomunal saqueo. Prefiere fantasear con el dinero que los chavistas habrían fugado de Venezuela y no meter sus narices en los delitos cometidos por sus amigos y auspiciantes.

En su nota prosigue con sus difamaciones: centenares de presos políticos en Venezuela, torturas sistemáticas, cuerpos represivos que se multiplican, “impopularidad del régimen”, “asesinatos a mansalva”, sometimiento vía terror y siguen las letanías. Pero, ¿está hablando de Colombia, donde cada semana desaparecen, torturan o matan a tres o cuatro militantes sociales? ¡No! Habla de Venezuela, poniendo su exquisita pluma de escritor de ficciones al servicio de los más sórdidos intereses de las clases dominantes de Estados Unidos y América Latina. Y se permite agredir también a nuestra Cuba, heroico país que ha soportado con un alarde de patriotismo y estoicismo admirables sesenta años ininterrumpidos de agresiones norteamericanas. Pero el autor de La Casa Verde pasa por alto esa nimiedad y se permite describir a Cuba como un país “que se ha quedado fuera de la historia.” Sangra por su aún entreabierta herida porque quien se quedó fuera de la historia fue él, postergando para siempre sus sueños de ser presidente del Perú. Sus compatriotas le propinaron una derrota humillante a manos de Alberto Fujimori en la elección presidencial de 1990. Después de ese masivo repudio tuvo que optar por la ciudadanía española. ¡Y pese a ello tiene la desfachatez de decir que Cuba se quedó fuera de la historia!

Es obvio que lo propio de este novelista no es el ensayo sino la ficción. Si muchos de sus personajes volvieran a vivir (pienso en el entrañable irlandés Roger Casement, héroe de El Sueño del Celta) seguramente lo increparían sin piedad por su cinismo y por su deshonestidad al poner en sus bocas palabras y discursos anticapitalistas y antiimperialistas que luego desprecia y denigra cuando abandona sus ficciones y se dedica a comentar lo que ocurre en el mundo real. Por ejemplo, en este mismo artículo le reprocha a argentinas y argentinos por su “locura furiosa” expresada en las elecciones primarias del 11 de Agosto que se tradujeron en una categórica derrota de su amigo Mauricio. “Yo pienso” –dice el escritor- “que el llamado ‘gradualismo’, el empeño del equipo de Macri en no exigir más sacrificios a un pueblo extenuado por los desmanes de los Kirchner” fue el causante de la derrota. Es obvio que Vargas Llosa no tiene la menor idea de lo que ha ocurrido en la Argentina.

Sólo un ignorante, o una persona desalmada, puede “exigir más sacrificios” a un pueblo que gracias a las políticas que él propone con tanto ahínco ha sido empobrecido, hambreado, desinformado y confundido por la propaganda oficial, abrumado por aumentos escalofriantes en las tarifas de los servicios públicos, por la escalada inflacionaria, crecientemente desempleado, con miles de pequeñas y medianas empresas cerradas, con el consumo cayendo en picada, con brutales recortes en los programas de salud y educación y con un país que se convirtió en un festival de endeudamiento y fuga de divisas. Y no sólo eso: el escritor se permite asegurar que el gobierno de su amigo, el que tomó por asalto y saqueó a la Argentina es “probablemente el más competente y honrado que ha tenido el país en mucho tiempo.” Ni honrado ni competente, sino todo lo contrario, don Mario. Y si tiene tiempo venga a la Argentina y converse con gente real, de carne y hueso, no las momias con las que alterna cuando nos visita, y compruebe por usted mismo si todavía se les puede exigir que hagan más sacrificios. Sobre todo para que los ricachones que nos gobiernan sigan abultando sus fortunas de manera escandalosa. [5]

Termina usted su balance de esta penosa marcha desde la supuesta civilización a la barbarie refiriéndose a los gobiernos de Nicaragua, Bolivia y México. La verdad: nada nuevo. Reproduce sin el brillo que su pluma exhibe en sus novelas las mentiras y “posverdades” que elaboran sin cesar sus amigos en Washington y reproduce la peonada intelectual y política que el imperio apaña y mantiene en estas latitudes. Fulmina a Ortega, a Evo y a López Obrador sin aportar un solo dato, sin la menor especificación del contexto, sin situar históricamente las luchas de esos gobiernos sometidos por siglos a la opresión imperialista. Lo hace confiado en el hechizo de su prosa. Pero no basta. Acusa con impudicia a Evo de pretender eternizarse en el poder, habiendo sido de lejos el mejor presidente de toda la historia de Bolivia y construido la economía más sana y dinámica de Nuestra América. Nada de eso le importa. Esa “eternización” es maligna, dice, pero no así la de su compadre Felipe González o la de su mentora ideológica y política Margaret Thatcher. En estos casos sus prolongadas permanencias en el gobierno fueron síntoma de virtud republicana. [6] Lo que es bueno en un europeo es malo cuando lo hace un indio, un mulato o un obrero. No hace falta ser un psicólogo para percibir el racismo subyacente a aquella denuncia.

No le va mejor a AMLO, que también cae bajo el rayo de su inquina: “prosiguen los asesinatos de periodistas y mujeres a un ritmo aterrador”, afirma, y su “populismo comienza a carcomer una economía que, pese a la corrupción del gobierno anterior, parecía bien orientada.” Los asesinatos de periodistas y los feminicidios comenzaron con los gobiernos que precedieron a López Obrador y que Vargas Llosa apoyó con todas sus fuerzas, ¿o se le olvidó ese detalle? Y eso de que la «economía parecía bien orientada” es un certificado oficial de ignorancia en lo más elemental de la ciencia y la historia económicas. Charlatanería pura, como la que exalta las “democraduras” de Piñera y Duque en Chile y Colombia. En Chile, país con el mayor endeudamiento per cápita América Latina producto de la privatización de casi todo, incluida el agua, y en donde según un estudio de la prestigiosa Fundación Sol de ese país “más de la mitad de los trabajadores asalariados no puede sacar a una familia promedio de la pobreza” y cuya población se ha resignado a ser gobernada por los ricachones y sus representantes políticos y ya no se molesta en ir a votar. Ese es el modelo a imitar, según el escritor, pese que es uno de los países más desiguales del mundo, comparable a la de Rwanda. [7]

Y el otro modelo es nada menos que Colombia, país sometido al flagelo de una interminable matazón que no cesa y que no provoca el menor gesto de compasión del imperturbable novelista hispano-peruano, que debería avergonzarse de ello. Lo mismo cuando todavía se pregunta si “el gigante brasileño comenzará el retorno a la barbarie”. ¡Teléfono, don Mario! No se enteró que Jair Bolsonaro preside Brasil y que la barbarie ya está instalada en el Palacio del Planalto. Bolsonaro le declaró la guerra a la cultura, prohibió la “ideología de género”, condena a las escuelas formadoras de ciudadanos, a la naturaleza misma, siendo el principal autor intelectual y político del gigantesco incendio que se está devorando partes de la Amazonía. ¿No son suficientemente bárbaras todas estas iniciativas? No lee los diarios, no explora lo que dicen las redes sociales (no la de sus amigos, que le pintan un mundo beatífico que, aparentemente, usted toma por cierto). ¿No sabe que hubo un “golpe blando” en Brasil y que terminó con el gobierno legal y legítimo de Dilma Rousseff y que sus verdugos fueron dos bandidos, Michel Temer y Eduardo Cunha que ahora están en la cárcel por ladrones. También lo está Lula, pese a que en el juicio el juez Sergio Moro dijo que no tenía pruebas de la corrupción de Lula pero que estaba convencido que había robado un departamento. ¿No le suena a despotismo monárquico todo esto? Tal vez no porque el polémico rey emérito de España, Juan Carlos, le confirió un título de nobleza y lo hizo Marqués. Pero, ¿le parece un gesto civilizatorio regresar a la época de la Inquisición en donde un cura enviaba a la hoguera a una mujer porque también él, como el juez Moro, estaba convencido que la víctima era una bruja que se había entregado gozosa a la concuspicencia de Satanás? ¿No sabía que Moro, dilecto alumno de los programas de “buenas prácticas” que organiza el gobierno de Estados Unidos, fue premiado por Bolsonaro por encarcelar a Lula designándolo nada menos que Ministro de Justicia del Brasil? En fin, don Mario: ¿en qué mundo vive usted?

Pongo fin a esta nota con una breve alusión a una novela que tengo ya en mente y que los disparates propagandísticos de sus ensayos y la deslealtad en que incurre con los personajes de sus ficciones me urgen escribir. En ella hay una escena en la cual el irlandés Roger Casement se presenta abruptamente en su mansión madrileña. Toca a la puerta, usted le abre y él, sin decir agua va lo sujeta firmemente del cuello y lo abofetea hasta derribarlo. Ya en el suelo Roger se agacha, lo sujeta por los pelos y enfurecido le grita: “¿por qué me has traicionado, por qué exaltabas mi lucha anticolonialista y antiimperialista en el libro que me dedicaste y ahora te conviertes en vocero de toda esa basura que combatí toda mi vida? ¿Eso era tan sólo un negocio para ti? ¿Crees que lo que hice en el Congo Belga y en la Amazonía peruana era un juego? ¿Crees acaso que esas historias de barbarie se han terminado gracias al ‘progreso de la civilización capitalista’ como lo dices? ¿No ves en toda Latinoamérica y el Caribe gentes sufriendo las inenarrables penurias que tu narraste al novelar mis afanes en pos de la justicia y la dignidad humana? ¿Cómo explicas tu incoherencia?¿Hasta dónde piensas llegar con tu felonía? ¿Hasta cuándo seguirás mintiendo? ¿Eres consciente que descenderás a la historia como un personaje funesto, como Louis-Ferdinand Celine, el gran escritor francés del siglo veinte pero con su fama corroída irreparablemente por su apología del racismo y el nazismo? ¿Crees que otra será tu suerte? Te equivocas. Los heroicos personajes de tus novelas nos encargaremos, uno tras otro, de denunciar el hiato moral insalvable que separa al gran escritor que noveló nuestras luchas antiimperialistas del amanuense de las burguesías y sus amos imperialistas. Denunciaremos también la impostura y la doblez de quien escribe novelas de izquierda y en la vida real se coloca a la derecha de ellas. Razón por la cual los verdugos de la humanidad te suben a un pedestal mientras eres repudiado por las mujeres y hombres de buena voluntad que por doquier bregan por construir un mundo mejor.”

 

 

Notas:


[1] Cf. “Retorno a la barbarie”, en El País (España) 31 de Agosto 2019. Reproducido en La Nación (Buenos Aires) 2 Septiembre 2019)

[2] Cf. Andrew Korybko, Guerras Híbridas. De las revoluciones de colores al golpe (Sao Paulo: Expressao Popular, 2015).

[3] Los bloqueos comerciales son mortíferos. El de EEUU a Irak ocasionó la muerte de unas 650.000 personas; desde el año 2017 las sanciones económicas de Trump a Venezuela llevaron a la muerte de por lo memos 40.000 personas según un reciente informe del Center for Economic Policy and Research de Washington, D. C. Ver http://cepr.net/press-center/press-releases/report-finds-us-sanctions-on-venezuela-are-responsible-for-tens-of-thousands-of-deaths

[4] La cifra de los “sin casa” se encuentra en https://endhomelessness.org/homelessness-in-america/homelessness-statistics/state-of-homelessness-report/ con base en informes oficiles del Departamento de Vivienda y Desarrollo Urbano del gobierno de Estados Unidos. Los datos sobre la insuficiencia asistencia médica provienen de https://www.thebalance.com/health-care-inequality-facts-types-effect-solution-4174842

[5] Ver “ El Presidente incrementó sus bienes en un 51% y es el tercer funcionario más rico de su gabinete”, en Chequeado.com La mayoría de los miembros del gabinete y el círculo de amigos del régimen se enriquecieron escandalosamente durante la gestión de Mauricio Macri. Y casi sin excepción tienen depositadas sus fortunas en paraísos fiscales. Ver https://chequeado.com/el-explicador/declaraciones-juradas-arribas-dujovne-y-macri-los-mas-ricos-del-gabinete/

[6] Tal como lo reconoce con orgullo en su La Llamada de la Tribu (Madrid: Alfabuara, 2018). Una crítica a ese libro, y en particular a la “revelación” que le produjo su asombroso encuentro con Thatcher se encuentra en mi El Hechicero de la tribu. Mario Vargas Llosa y el liberalismo en América Latina (Madrid, México, Buenos Aires: AKAL, 2019).

[7] Cf. nota de Nicolás Bravo Sepúlveda, en el periódico digital El Mostrador www.elmostrador.cl/destacado/2019/08/21 Los datos sobre la desigualdad se encuentran en un informe del Banco Mundial: “Taking on inequality” (Washington: 2016)

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

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.La Amazonia: Bien Común de la Tierra y de la humanidad

La Amazonia: Bien Común de la Tierra y de la humanidad

Los recientes incendios de la Amazonía brasileña y boliviana pusieron de manifiesto la importancia del bioma amazónico para el equilibrio y para el futuro de la vida. El descuido con el que el presidente de Brasil trató la cuestión ambiental, negando los datos científicos más serios y las amenazas a las reservas indígenas, aumentándolo además con el desmantelamiento realizado por el ministro del Medio Ambiente de los principales organismos de protección de la selva y de las tierras indígenas, y de la vigilancia del avance descontrolado del agronegocio sobre la selva virgen, mostraron la gravedad de la situación.

Según algunos especialistas internacionales, la Amazonía es la segunda área más vulnerable del planeta en relación al cambio climático provocado por los seres humanos. El propio Papa Francisco advirtió «que el futuro de la humanidad y de la Tierra está vinculado al futuro de la Amazonia; por primera vez, se manifiesta con tanta claridad que desafíos, conflictos y oportunidades emergentes en un territorio, son la expresión dramática del momento que atraviesa la supervivencia del planeta Tierra y la convivencia de toda la humanidad». Son palabras graves, menospreciadas por las grandes corporaciones depredadoras, porque se dan cuenta de que deberían cambiar de modo de producción, de consumo y de descarte. Pero prefieren el lucro al cuidado de la vida humana y terrenal.

No sin razón, el Papa Francisco ha convocado un Sínodo Panamazónico para octubre del presente año cuyo tema es: Amazonía: nuevos caminos para la Iglesia y para una ecología integral”. Se trata de la aplicación de su encíclica “sobre el cuidado de la Casa Común” para evitar una catástrofe socioecológica mundial. No se trata de una ecología ambiental y verde, sino de una ecología integral, que involucra el ambiente, la sociedad, la política, la economía, lo cotidiano y la dimensión espiritual.

Veamos algunos datos generales sobre el bioma amazónico: Cubre una extensión de 8.129.057 Km2 en nueve países: Brasil (67%), Perú (13%), Bolivia (11%), Colombia (6%), Ecuador (2%), Venezuela (1%), Surinam, Guyana y Guyana francesa (0,15). Viven allí 37.731.569 habitantes, 2,8 millones de los cuales son indígenas de 390 pueblos diferentes, que hablan 240 idiomas, de la rica matriz de 49 ramas lingüísticas, un fenómeno inigualable en la historia de la lingüística mundial.

Existen tres ríos amazónicos: el visible de la superficie; el aéreo, los llamados “ríos volantes” (cada copa de árbol con 20 metros de extensión produce 1000 litros de humedad que va a traer lluvias para el [bioma llamado] «cerrado», hacia el sur hasta el norte de Argentina); el tercero, invisible, es el río “rez do chão” (no confundir con el sitio turístico Rez do Chão), un río subterráneo que corre debajo del actual Amazonas.

 

Todo el bioma amazónico es un Bien Común de la Tierra y de la humanidad. En la visión de los astronautas eso es evidente: desde la Luna o desde sus naves espaciales, Tierra y Humanidad forman una única entidad. El ser humano es aquella porción de la Tierra que comenzó a sentir, a pensar, a amar y a cuidar. Somos Tierra, como enfatiza el Papa y la propia Biblia.

Ahora, en la fase planetaria, todos nos encontramos en una misma y única Casa Común. El tiempo de las naciones está pasando; ahora es el tiempo de la Tierra y tenemos que organizarnos para garantizar los medios que sustentarán nuestra vida y la de la naturaleza. Nadie es dueño de la Tierra. Ella es nuestro mayor Bien Común. Todos tienen derecho a estar en ella. Como la Amazonia es parte de la Tierra, nadie puede considerar sólo suyo lo que es un Bien de todos y para todos. Brasil, a lo máximo, posee la administración de la parte brasilera (67%) y lo está haciendo de forma irresponsable. De ahí la preocupación general.

Actualmente el bioma amazónico es objeto de la codicia mundial por causa de sus riquezas. Se está usando mucha violencia. Desde mediados de los años 1980 ha habido en la Amazonia brasilera más de 12 mártires, indígenas, laicos y religiosos; en Ecuador 6, en Perú 2 y en Colombia innumerables.

Los G 7 reunidos en agosto en Biarritz, se dieron cuenta de la importancia del bioma amazónico para el equilibrio de los climas y de la propia Tierra. Sospecho que la ven convencionalmente todavía, como un baúl de recursos para sus proyectos económicos. Sospecho que no han incorporado la visión de la nueva ecología que entiende la Tierra como un superorganismo vivo, y nosotros como parte de él y no como sus señores. Si la Amazonia fuese completamente abatida, todo el sur de Brasil hasta el norte de Argentina y de Uruguay se transformaría en un desierto. De ahí la importancia vital de ese bioma multinacional.

La irresponsabilidad de Bolsonaro es de tal magnitud, que juristas mundiales planean acusarlo de ecocidio, crimen reconocido por la ONU en 2006, y llevarlo al tribunal de los «crímenes contra la Humanidad». Termino con palabras de un indígena yanomami Miguel Xapuri Ianomâmi:

“Ustedes tienen Dios, nosotros tenemos Omama. Ella creó la vida, creó a los yanomamis, permite todo lo que sucede. Nosotros nos comunicamos con ella permanentemente”. ¿Quién en el mundo secularizado hablaría de corazón de esta forma?

Autor: Leonardo Boff

Fuente de la Información: la-amazonia-bien-comun-de-la-tierra-y-de-la-humanidad

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