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Brasil: Ganadería industrial y soja transgénica queman la Amazonia

Silvia Ribeiro
Silvia Ribeiro
NODAL

Cerca de 79 mil incendios en la Amazonia, principalmente en Brasil, Bolivia e importantes áreas de Paraguay, han avanzado por semanas, quemando más de un millón de hectáreas de bosque tropical y arrasando territorios indígenas, muchos de los cuales habían sido invadidos legal o ilegalmente por la ganadería, la agricultura industrial y la minería.

Hay un millón 500 mil habitantes de comunidades indígenas que están amenazados o ya sufriendo los impactos de esta grave crisis que está devastando amplias regiones amazónicas, su fauna, flora y diversidad biológica única.

El fuego se expande siguiendo la ruta de las trasnacionales de ganadería y agronegocios. Se talan y queman bosques para abrir espacio a la soja transgénica de Bayer-Monsanto y a la cría de ganado para JBS, la mayor trasnacional de producción industrial de carnes a escala global, que tiene una negra trayectoria de diversas violaciones legales, entre otras, por comerciar ganado criado con la deforestación del Amazonas.

La Vía Campesina Brasil declaró que esta serie de incendios están directamente ligados al avance del agronegocio, y por los enormes daños que provoca a comunidades y naturaleza debe considerarse un crimen contra la humanidad. Entre el 10 y 11 de agosto, que fue declarado Día del fuego por los hacendados de la región que queman el bosque para sembrar soja transgénica y pastura, los incendios aumentaron 300 por ciento.

Denunció también que imágenes satelitales muestran un avance no visto desde la década de 1980 de la minería ilegal en territorios indígenas, que ha sido estimulada por el gobierno. (https://tinyurl.com/y3rq9d4j)

En efecto, no se trata de factores climáticos o mala suerte: hay causas y actores concretos. El principal motor de la tragedia es la siembra de monocultivos y de pasturas para ganadería a gran escala y la deforestación que causan. Brasil es el primer exportador mundial de soja transgénica, con extensas zonas en las áreas incendiadas y aledañas, en su amplia mayoría su destino es para forraje de cerdos, pollos y vacas en confinamiento, principalmente en Europa y China.

Pero ni los monocultivos de soja (u otros) ni la ganadería industrial son necesarias para alimentar a la población mundial (https://tinyurl.com/yxv3dz8s). Son solamente negocio de trasnacionales con grupos económicos que se han asegurado políticas muy favorables de producción y exportación desde el Sur global, acompañadas de diversos estímulos para aumentar adrede el consumo de cárnicos en muchas partes del mundo. Esto, pese a que tanto los monocultivos agroindustriales como la ganadería intensiva están entre los factores más altos de emisiones de gases que producen el cambio climático. Y eso, sin contar el aumento de emisiones de carbono que significan los incendios ahora en curso.

El presidente de Brasil, Jair Bolsonaro, quien llegó al gobierno apoyado por la llamada bancada ruralista de ese país (latifundistas, sembradores de monocultivos de caña, soja, maíz y grandes ganaderos), ha manifestado repetidamente que conservar la Amazonia es un desperdicio de recursos que pueden ser aprovechados por esas y otras industrias, como mineras, hidroeléctricas y petroleras. A todas ha facilitado avanzar en esa región, con una mezcla de legalización de despojos, desmantelamiento de medidas de protección y saboteo de la fiscalización ambiental.

Para ocultar los síntomas del desastre que se avizoraba, a principios de agosto de este año, Bolsonaro despidió de su cargo a Ricardo Galvão, director del Instituto Nacional de Pesquisas Espaciales (INPE), por informar que la deforestación en la Amazonaa aumentó a un ritmo alarmante y mucho mayor que el año anterior. Bolsonaro negó que esto fuera verdad y poco después, cuando ya no pudo negar la crisis de incendios en la Amazonia, lanzó burdas mentiras, como que el fuego era causado por organizaciones ambientalistas para acosarlo. Como si los incendios no fueran causados por la misma gente que alentó y cobija.

Si el fuego sigue propagándose –advirtió la Coordinadora de Organizaciones Indígenas de la Cuenca Amazónica–, no solamente están en peligro los habitantes de 350 pueblos indígenas que habitan el Amazonas, también serían afectados 6.7 millones de kilómetros cuadrados de bosques, 44 mil especies de plantas, 2 mil 200 especies de animales, 2 mil 500 especies de peces de agua dulce y de 17 a 20 por ciento del total del agua dulce del planeta, además de que la pérdida de follaje de este ecosistema representa hasta 10 por ciento de las emisiones de carbono global. (https://tinyurl.com/yxasfvd4)

Una investigación de la organización Trase, con The Guardian y Repórter Brasil (2 de julio 2019), evidenció que JBS vende, a sabiendas, ganado criado en áreas devastadas de la Amazonia (https://tinyurl.com/y4yxtfhn). Seguramente alimenta otras instalaciones de ganado con soja que también viene de la Amazonia. Bayer-Monsanto enfrenta más de 18 mil juicios en Estados Unidos por causar cáncer a ese número de víctimas, a sabiendas de los efectos cancerígenos del glifosato, agrotóxico usado para la siembra de transgénicos. Tal como plantea La Vía Campesina, se trata de crímenes contra la humanidad, en Amazonia y más allá.

Silvia Ribeiro es investigadora uruguayo-mexicana del Grupo ETC.
Autor: Silvia Ribeiro
Fuente de la Información: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=260239&titular=ganader%EDa-industrial-y-soja-transg%E9nica-queman-la-amazonia-
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La lógica sexista que no para

Elena Simón

Por: Elena Simón

Son urgentes modelos humanos positivos, originales, satisfactorios, no dicotómicos, no jerárquicos, no sexistas, compatibles, para que nuestras chicas y chicos puedan educarse, crecer y ganar para sus vidas el valor de lo humano sin servidumbres de género.

La lógica sexista está instalada en redes ocultas y visibles, materiales y virtuales y, en numerosas ocasiones, pasa desapercibida porque se disfraza de “orden natural de las cosas”. Para neutralizarla, contrarrestarla y conseguir hacerla desaparecer, es menester aunar muchas voluntades y muchos esfuerzos en la misma dirección. En gran parte, esos caminos están iniciados pero no acaban de confluir por la enorme cantidad de obstáculos que encuentran a su paso, que interceptan el buen desarrollo y funcionamiento de este cambio cultural y social de enormes dimensiones. Todo lo humano que se achaque al orden natural de las cosas tiene una intencionalidad clara o confusa de hacer creer a las personas –al mayor número posible– que las jerarquías e injusticias tienen base natural convertida en material de forma indiscutible.

Así fue y así es con el orden feudal, el racial, el clasista y, por supuesto, con el orden de sexo-género. Presentando estos sistemas de dominación e injusticia como naturalmente derivados de las diferencias, se consigue inferiorizar a quienes han de sufrirlos (las inmensas mayorías) y superiorizar a quienes han de disfrutarlo (las inmensas minorías privilegiadas y dominantes).

Actualmente todo esto sigue vigente pero oculto tras discursos de humanidad y democracia, donde se presenta la igualdad, la libertad y la justicia como patrimonio de cualquier ser humano y, sin embargo, se toleran y propician por otros lugares muchas formas de opresión que se dejan de nombrar y se disfrazan de cualquier cosa. El lobo se viste de abuelita.

Estamos en una cultura narcisista que exalta los valores de la excelencia, el éxito, la popularidad y la felicidad, reservándola a minorías atrevidas y abusadoras que practican valores no demócráticos, hacen confundir derechos con privilegios y le dan a los deseos carácter mágico y surrealista. “Si tienes un sueño, se te cumplirá”. Estos mensajes aparecen de forma machacona por doquier, haciendo creer y desear que te ocurra o no te ocurra a ti lo que no le ocurre a nadie o le ocurre a todo el mundo. La cultura de los “me gusta” es el espejismo más despiadado y engañoso con el que un enorme porcentaje de la población convive y vive.

Entre estas falacias representadas de continuo -también en los medios de comunicación más convencionales- está la imagen de éxito. Los concursos, campeonatos, certámenes, etc… nos lo muestra posible para todo el mundo, al alcance de cualquiera. Y, por tanto, en tu mano está el alcanzar fama, dinero o éxito.

Lo que también ocurre es que las expectativas y los mensajes tienen altas cotas y sesgos sexistas, son diferenciales y divergentes en los mensajes de género. Los sueños de chicas y chicos se muestran en cada generación como no coincidentes ni compatibles. Y, por ello, se repone continuamente la idea de la complementariedad, cuando las realidades la descoloca.

Este es el caso de las persistentes imágenes de las mujeres puestas al día: bellas pero asexuales, amables, sonrientes, cariñosas, abnegadas, útiles, disponibles, mediadoras, listas, ocupadas en hacer la vida fácil a otros y otras. Pero también tienen que aparecer las dicotomías para aderezar el asunto: las perversas seductoras que abducen la voluntad de los hombres en su propio beneficio. En suma: brujas, madastras, hadas, princesas o cenicientas actualizadas y con looks de moda. En este momento este es el espectro para que las chicas elijan. Pequeños tintes de mujeres autónomas y asertivas decoran la escena para que no se diga y se haga creer que el sexismo es cosa del pasado, para que no se desarrollen mecanismos de oposición y resistencia.

Para los chicos, los mensajes de género, junto con la masculinidad triunfadora y feliz se han exhacerbado. La fuerza representada en los cuerpos musculados, en los deportes de riesgo, en las figuras mediáticas repetidas hasta el hastío. El dinero como muestra de triunfo y de posesión sobre las cosas y personas (sobre todo de las mujeres) y el poder de inventiva, de creatividad, de emprendimiento, como patrimonio masculino por excelencia. Todo ello muy reforzado por las maniobras fratriarcales que aparecen en los medios continuamente, donde ellos se miden sin interferencias femeninas. Las mujeres están en sus vidas pero no a su lado visible, a veces como trofeos, a veces como demasiado maravillosas, a veces como controladoras y pesadas, a veces como adornos.

Las chicas queriendo triunfar con sus rasgos de belleza y aceptación y los chicos imaginándose superhéroes que salvan el mundo a costa de lo que sea, de su propia humanidad y su propia vida.

Son urgentes modelos humanos positivos, originales, satisfactorios, no dicotómicos, no jerárquicos, no sexistas, compatibles, para que nuestras chicas y chicos puedan educarse, crecer y ganar para sus vidas un valor añadido: el de lo humano de nueva planta, sin servidumbres de género.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/06/19/la-logica-sexista-que-no-para/

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Voces que irrumpen en el silencio. La lucha por los de derechos de las mujeres indígenas

Alicia Moncada

Por: Alicia Moncada

Comprender que –históricamente- las indígenas han generado sus propias ideas y formas de resistencia ante la subordinación evita la infantilización que impregna la producción teórica feminista noreurocéntrica.

Sabemos que el movimiento y la resistencia indígena han develado al poder neocolonial racista, pero son las mujeres indígenas organizadas quienes revelan su fondo patriarcal. Ellas han podido “separar que cosas que sufren exclusivamente como mujeres y que específicamente como indígenas” (Aura Cumes, 2012, p. 2). Allí radica una de sus grandes contribuciones: nos muestran la imbricación de múltiples y simultáneas discriminaciones (etnia, sexualidad, clase y raza) en el fenómeno de la opresión patriarcal. Sus experiencias como oprimidas exponen los “lados perversos del poder desde su posición en los márgenes” (Ibídem, p. 3). Afirman, desde la resiliencia, que “si no fuera por el sufrimiento, tal vez no lucharíamos” (Comandante Esther citada por Guiomar Rovira, versión digital), teniendo que vencer la invisibilización y la disolución de sus reivindicaciones étnicas y de género en las premisas de un feminismo hegemónico blanco, liberal y burgués.

Además, este feminismo hegemónico aúpa un paradigma y la visión liberal de los Derechos Humanos que se caracteriza por desconocer las violaciones de Derechos que vivencian las indígenas como productos de la intersección de su situación de vulnerabilidad individual y colectiva. Cuando se presentan estas situaciones no sólo se violan los derechos de las indígenas como individualidades, sino como parte de un pueblo, por lo mismo “el avance de los derechos humanos de las mujeres indígenas está intrínsecamente vinculado a la lucha para proteger, respetar y ejercer, tanto los derechos colectivos de nuestros pueblos como nuestros derechos como mujeres” (Foro Internacional de Mujeres Indígenas, versión digital)

Ahora, para poder entender la opresión patriarcal que denuncian las mujeres indígenas debemos revisar la universalización de la noción de patriarcado, tomando en cuenta “la compleja sumatoria de causales de vulnerabilidad” (Karina Bidaseca, versión digital) que vivencian las originarias. Todas las sociedades han desarrollado sistemas sexuales, pero es preciso distinguir la manera en que se “han organizado los mundos sexuales y los modos empíricamente opresivos en que se han organizado los mundos sexuales” (Gayle Rubin, 1975, p. 8) En el caso del patriarcado se habla de un sistema sexual en donde el poder masculino, elaborando ideología sexista, se ha posicionado sobre el cuerpo de las mujeres. Pero es sólo “una forma específica de dominación masculina” (Idem). Los pactos patriarcales se efectúan dependiendo de la cultura y a través de coaliciones estratégicas, por lo que el análisis del patriarcado no puede basarse en categorías universalistas y antihistóricas. Asumir que la noción de patriarcado ha fungido como un localismo globalizado1, nos ayuda a entender los grandes impedimentos y severas limitaciones “para conocer y cuestionar la vida de las mujeres cuyos deseos, afectos y voluntad han sido modelados por tradiciones no liberales” (Aida Hernández y Liliana Suárez, 2008: 39).

Empero, el patriarcado occidental ha contribuido al sostenimiento del orden colonial moderno, pues aunque “siempre hubo jerarquía y relaciones de género como relaciones de poder y prestigio desigual (…) con la intervención colonial estatal y el ingreso al orden de la colonial modernidad esa distancia opresiva se agrava y magnifica” (Idem). Si las mujeres no indígenas fueron atadas, por adjudicación patriarcal, a un estado de pasión e instinto, las originarias poseen grilletes más poderosos que las condenan un estado inhumano. Nos dice Todorov que son indios al cuadrado, pues su atadura a un estado de naturaleza indomeñable es doble.

De la misma forma, dentro de las organizaciones de mujeres indígenas y su potencial emancipador, se han generado propuestas que surgen de la crítica a una idea de mujer genérica, universal –producto de la hegemonía del pensamiento feminista blanco, burgués y liberal- desde la que, generalmente, se construyen propuestas estatales, privadas y de la sociedad civil, basadas en una emancipación y empoderamiento neoliberal y asistencialista. Ante esta situación, las propuestas de las organizaciones de mujeres indígenas son acciones políticas que buscan “descolonizar al sujeto y develar la manera en que las representaciones textuales de aquellos sujetos sociales -construidos como “los otros”- (…) se convierten en una forma de colonialismo discursivo que no sólo da cuenta de una realidad sino que la construye” (Rita Segato, 2010, p. 25).

La construcción de categorías monolíticas de “mujer”, “mujeres” y “mujeres del tercer mundo” obvian “la relaciones complejas y dinámicas entre su materialidad histórica en el nivel de opresiones específicas y decisiones políticas, por un lado, y sus representaciones discursivas generales, por el otro” (Chandra Mohanty, 1984/2008, p. 16). La articulación del discurso de la “mujer indígena” refiere a una visión con la impronta “legitimadora del discurso humanista de Occidente” (Ibídem: 3) que convierte a las mujeres del “tercer mundo” e/o indígenas en objetos de análisis, sin ánimos de vislumbrar sus métodos de resistencia -ancestrales y actuales-antes las condiciones de la opresión patriarcal. De esta manera los feminismos eurocéntricos se “apropian y colonizan la complejidad constitutiva que caracteriza la vida de las mujeres” (Idem) con diversas procedencias étnicas. Esta situación es una trampa colonial que ve, en las mujeres indígenas, simples víctimas que no han encontrado salidas a su situación y que precisan de la tutela de los mecanismos de protección articulados desde una visión feminista que pregona una igualdad y equidad basada en una mujer genérica criolla y urbana.

Aunque algunas indígenas no cuestionen la dominación, muchas se han unido para desmantelar la opresión de sus culturas y la del mundo criollo-mestizo. Podría decirse que la subordinación patriarcal en los pueblos indígenas es “diferente a la del género occidental y que podría ser descripta como un patriarcado de baja intensidad” (Segato, 2010: 3). Pero independientemente de las diferencias entre un patriarcado y otro lo que sí podemos asegurar es las acciones de las indígenas organizadas socavan los privilegios masculinos dentro de sus comunidades y están en constante pugna con el patriarcado colonial moderno. Estas agrupaciones y sus acciones también surgen por la indiferencia de los hombres indígenas a introducir las reivindicaciones de las mujeres en la agenda de la lucha étnica. Estos varones que también padecen la discriminación étnica y el racismo, hacen doble uso de los privilegios patriarcales sobre las indígenas. Aprovechan las prebendas, fundamentadas en la cosmovisión y la tradición, que les brindan algunas de las culturas indígenas, mientras que emplean las prerrogativas del patriarcado colonialista para aislar a las mujeres en el ámbito de lo privado, la reproducción y el cuidado de los otros.

Millaray Painemal, investigadora Mapuche, señala las múltiples dificultades que tiene el trabajo político de las mujeres en las organizaciones mixtas lideradas por varones, dando la impresión de que los hombres, tal como afirma María Lugones “no se identifican con las mujeres” (Lugones, versión digital) ni sus problemas, aunque esto no implique una traición sino “una complicidad forzada” (Idem) por el mantenimiento del poder que ejercen sobre las mujeres. Las indígenas al agruparse por sus demandas de género desmantelan ese apartamiento hacia el ámbito de lo privado que obstaculiza el fortalecimiento de sus voces reivindicativas.

Comprender que –históricamente- las indígenas han generado sus propias ideas y formas de resistencia ante la subordinación evita la infantilización que impregna la producción teórica feminista noreurocéntrica. Las mujeres indígenas organizadas, desmontan pues la misión civilizatoria de un feminismo blanco/criollo/mestizo, nacionalista, nor-eurocentrado y burgués que andan en búsqueda de sujetas a quienes salvar del primitivismo y el sub-desarrollo. Un ejemplo es la construcción de la Ley revolucionaria de las mujeres del EZLN, esfuerzo generado por las indígenas combatientes, quienes se dedicaron a generar cambios en favor de la igualdad. Dice la mayor Ana María, del pueblo tzotzil, que “nosotras protestamos porque no había una ley de mujeres. Así nació, la hicimos y presentamos en la asamblea donde estamos todos, hombres y mujeres, representantes de los pueblos” (Citado por Rovira, 1997, p. 115). La configuración de la Ley fue un arduo trabajo comunitario de movilización y discusión, donde los hombres no participaron activamente. Dicen las zapatistas que “para redactarla iban las compañeras a las comunidades a platicar con las compañeras y a preguntarles cuál es su opinión y qué es lo quieren o necesitan que aparezca en una ley. Se fueron juntando las opiniones de las mujeres de cada pueblo y entonces las que sabemos escribir lo escribimos” (Idem). Esta acción hasta despertó el asombro del Sub-comandante Marcos quien describió inicialmente este levantamiento como “un verdadera revolución” (Idem)

Las mujeres indígenas organizadas instan al mundo a reconocer que “esa imagen de la india sumisa, callada y que ‘aguanta todo’ es una visión estereotipada y discriminatoria que demuestra una incapacidad para reconocer que nosotras, sin la ‘iluminación’ del feminismo criollo, podemos distinguir las desigualdades de género” (Organización de Mujeres Indígenas Amazónicas Wanaaleru, versión digital). Con sus planes, sueños y proyectos de cambio, ellas trazan el camino para que otras “despierten más y más y que tengamos la palabra todas las mujeres” (Comandante Susana citada por Rovira, 1997, p. 210). Aunque estas mujeres que siguen tejiendo cambios, pugnando por la erradicación de las discriminaciones que padecen y trabajando por un verdadero buen vivir, saben que todavía faltan muchísimos nudos que desatar. Mientras tanto, esas voces originarias en resistencia que irrumpen en el silencio de la discriminación, el dolor y la invisibilización seguirán exigiendo Derechos, promulgando exhortaciones y exclamando: somos y existimos.

Referencias bibliográficas

Bidaseca, Karina (2014) Cuerpos racializados, opresiones múltiples. Ser mujer, indígena y migrante ante la justicia. Versión digital [http://www.trabajosocial.unlp.edu.ar/uploads/docs/gt17__cuerpos_racializados__opresiones_multiples__ser_mujer__indigena_y_migrante_ante_la_justicia_.pdf]

Cumes, Aura Estela (2012) “Mujeres indígenas, patriarcado y colonialismo: un desafío a la segregación comprensiva de las formas de dominio” en: Anuario Hojas de Warmi, n° 17. Versión digital.

Foro Internacional de Mujeres Indígenas (2005) Declaración del FIMI de Beijing +10. Versión digital

Hernández, Aida y Suárez, Liliana (Editoras) (2008) Descolonizando el feminismo: teorías y prácticas desde los Márgenes. Madrid. Editorial Cátedra.

Lugones, Maria (2008) Colonialidad y Género. Versión digital [http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=39600906]

Mohanty, Chandra (1984/2008) “Bajo los ojos de occidente. Academia feminista y discurso colonial” en: Descolonizando el feminismo: teorías y práctica desde los márgenes. Madrid, Editorial Cátedra.

Organización de Mujeres Indígenas Amazónicas Wanaaleru (2014) Ideas estereotipadas comunes, racistas, colonialistas y eurocéntricas sobre las mujeres indígenas. Versión digital [https://wanaaleru.wordpress.com/2014/11/27/ideas-estereotipadas-comunes-racistas-colonialistas-y-eurocentricas-sobre-las-mujeres-indigenas/]

Rovira, Guiomar (2001) “Entrevista a la Comandante Esther” en Enlace Zapatista. Versión digital [http://enlacezapatista.ezln.org.mx/2001/02/22/comandanta-esther-entrevista-con-guiomar-rovira/]

_____________ (1997) Mujeres de maíz. México. Ediciones Era

Rubin, Gayle (1975) (1996) “El tráfico de mujeres: Notas sobre la «economía política» del sexo.” En: Lamas Marta (Comp) El género: la construcción cultural de la diferencia sexual. México. PUEG.

Segato, Rita (2010) “Género y colonialidad: en busca de claves de lectura y de un vocabulario estratégico descolonial” en: Quijano, Anibal y Navarrete, Julio (Eds) La cuestión Descolonial. Lima. Universidad Ricardo Palma – Cátedra América Latina y la Colonialidad del poder.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/voces-que-irrumpen-en-el-silencio-la-lucha-por-los-derechos-de-las-mujeres-indigenas/

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Interculturalidad, Educación y Plurilingüismo en América Latina

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Por: campus.usal.es.

El título del libro hace referencia a un concepto que, al parecer, surge con fuerza en los albores del siglo xxi. Se considera que es ahora cuando somos conscientes de que no existen culturas totalmente homogéneas, de que no existen comunidades indiferenciadas, de que el mundo no gira únicamente en una dirección. Sin embargo, la interculturalidad es la esencia misma del modo
de comunicarse y organizarse del ser humano, ya que toda cultura, desde que el hombre comenzó a relacionarse con los demás y a convertirse en un ser social, se ha ido formando y evolucionando gracias a los contactos entre distintas comunidades y a la interacción entre ellas.

Link para descarga del libro: http://campus.usal.es/~iiacyl/MAI/images/publicaciones/Interculturalidad.pdf

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Leer en papel mejora la comprensión lectora, según un metaanálisis

Paulette Delgado

Paulette Delgado

Para averiguar qué método de lectura proporciona la mejor comprensión, Virginia Clinton, profesora asistente de educación en la Universidad de Dakota del Norte, Estados Unidos, realizó un metaanálisis de 33 estudios de alta calidad.

De todos los estudios, 29 de ellos encontraron que los estudiantes tienden a absorber más información cuando leen en papel, especialmente si la lectura es larga. Estos hallazgos chocan con la reciente decisión de editoriales como Pearson, el editor de libros más grande de América del Norte, de enfocarse en textos digitales y centrarse en una estrategia digital.

Los resultados también son problemáticos porque, según un informe de la Asociación Nacional de Tiendas Universitarias, en 2019 el 22 % de los estudiantes universitarios están usando textos y material en línea gratuitos, en comparación con sólo el 3 % en 2015.

Cabe mencionar que los estudios no incluyeron los complementos que le dan ventaja al formato digital. Estos elementos van desde silbatos, campanas, cuestionarios hasta la opción de buscar instantáneamente palabras desconocidas.

Según la autora, no existe un estudio confiable que analice el impacto de estos complementos, por lo que es difícil saber si ayudan a mejorar la comprensión y realmente les da ventaja sobre lo impreso. Clinton dijo estar decidida a estudiar su impacto en su laboratorio para encontrar una respuesta pronto.

Los expertos tienen diferentes explicaciones sobre por qué leer en formato impreso ayuda a los estudiantes. Algunos sostienen que es más fácil para ellos recordar lo leído porque recuerdan la ubicación de un pasaje en un papel físico.

Otro problema encontrado fue que los lectores digitales usualmente sobreestiman su comprensión lectora, pensando que lo hicieron mejor que los resultados reales. Por otro lado, los lectores que leen textos impresos fueron más precisos en su autoanálisis. La diferencia puede estar en una confianza excesiva porque puede afectar al estudiante al poner menos esfuerzo en su lectura.

El género también importa. Según algunos estudios, existe una ventaja considerable en la lectura de no ficción o textos informativos impresos, pero casi no hay diferencia en la ficción narrativa, como los libros de Jane Austen, por ejemplo.

Debido al alto costo de los libros impresos, es fácil entender por qué las compañías como Pearson se están volviendo digitales. Aún así, Clinton recomienda a los maestros que, de utilizar pantallas, se tomen un tiempo extra para mostrar a los estudiantes cómo leer mejor en línea. Al hacer ejercicios como pedirles que expliquen la lectura más detalladamente, ayuda a que comprendan mejor lo leído y a asegurarse de que no calculen mal su comprensión.

Aún así, cada formato tiene sus beneficios, es cuestión de saber cómo aprovechar cada uno. Por ejemplo, los libros digitales son excelentes porque ayudan a que los estudiantes más jóvenes sean más independientes, y el medio digital es más práctico y económico, lo cual puede ayudar a fomentar la lectura. Por otro lado, el texto impreso en papel es mejor para aquellos que se distraen fácilmente y necesitan prestar más atención.

¿Cuál es tu medio de lectura preferido? Comparte con nosotros tus hábitos de lectura.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/leer-en-papel-mejora-la-comprension-lectora

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En el descanso también se aprende, ¿por qué el recreo es tan importante como las clases?

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

Las clases están enfocadas el conocimiento y desarrollo académico, artístico y físico. Abarcan el 99 % del tiempo que los estudiantes pasan en la escuela. Pero, ¿qué hay del recreo? ¿Tiene alguna otra utilidad además de solo permitirle un necesario descanso a los estudiantes? Expertos sostienen que su propósito podría ser tan crucial como el de las clases formales.

Según una investigación realizada por la universidad de Oregón, el recreo ofrece beneficios para la formación de los niños ya que les da la oportunidad de desarrollar habilidades sociales, solución de problemas concretos, diálogo y resolución de conflictos interpersonales con sus compañeros.

En el salón de clases, el maestro lleva un control más cercano de las interacciones entre los alumnos, acción necesaria para poder inculcar una disciplina que permita llevar la clase en una forma eficiente, el receso es valioso porque es el único momento en que los niños están a cargo de sus propias interacciones con sus compañeros.

Sin embargo, también se trata del momento en el que los docentes deben estar más atentos, como lo explica William Massey, profesor de la Universidad de Oregón y autor principal del estudio.

“Los niños juegan y necesitan el recreo, pero no podemos pensar en función de tenerlo o no tenerlo. Este rato de ocio puede ser muy bueno para el desarrollo del niño o, por el contrario, algo desastroso si no se organiza bien”

Massey destaca la necesidad de docentes empáticos y vigilantes que se aseguren que el tiempo invertido en el descanso sea productivo y libre de conflictos graves, peleas, agresiones verbales o bullying.

Si el recreo es ese tiempo en el que el niño deja de estudiar, el trabajo de los maestros es estar atentos y ofrecer una guía oportuna para que ese niño tenga las herramientas sociales y emocionales para ser la mejor versión de si mismo.

¿Cómo lograr esto? Es necesario reevaluar la manera en la que vemos el receso y cómo puede aprovecharse en conjunto con los alumnos como un espacio de aprendizaje diferente, en el que los niños se desarrollen en sus propios términos.

Una nueva armonía entre maestros y alumnos

El recreo es el principal espacio en el que los niños están a cargo de sus interacciones, pero esto no significa que los maestros no puedan encontrar la manera de participar sin obstruir la convivencia entre pares.

El primer paso es dejar de entender el recreo como una recompensa y empezar a verlo como la ocasión de democratizar el aprendizaje, gestionando oportunidades en las que los alumnos puedan convivir entre ellos y con los maestros en un ambiente relajado y divertido.

Peter Wilson, director de la Escuela Primaria Burbank, en California, comentó haber reducido su número de detenciones anuales de 118 a 44 tras haber implementado un programa de juegos en el recreo que impulsaba el juego con alumnos y maestros.

“Prefiero salir y estar presente, activo e involucrado todos los días en 15 minutos de juego, en vez de pasar de 30 a 45 minutos en detención con un alumno. Ahora parte de mi trabajo es jugar con niños y enseñarles en vez de castigarlos”

Wilson expone lo necesario que es un cambio en la conversación con respecto a la utilidad del recreo en el desarrollo infantil. Con la guía y organización correcta, puede convertirse en el espacio para divertirse y aprender, tanto para alumnos como para docentes también.

El mejor lugar para practicar la empatía

El recreo puede ser una zona de peligro para situaciones como peleas y bullying, o un espacio para sensibilizar a los alumnos, ayudarlos a gestionar autoconocimiento y desarrollar las habilidades para una convivencia sana.

La escuela primaria John F. Kennedy, también en California, tenía un problema de constantes peleas en el recreo. El director Matthew Harris, entendió que lo que sucedía en el recreo no era el problema, sino su consecuencia, por lo que recurrió a una consultoría de recesos y comenzó a implementar talleres para cambiar de raíz la cultura escolar en su plantel.

Con ayuda de un coach, la escuela comenzó a dirigir juegos inclusivos diseñados para enseñarles a compartir el espacio y resolver conflictos, de la misma forma se trabajó con estudiantes de grados avanzados para que fueran guías y ejemplos de los alumnos más jóvenes.

Los problemas de conducta en el recreo se redujeron considerablemente y el tiempo de transición de los estudiantes para volver a concentrarse en la clase después del recreo bajó un 34 por ciento.

El director agregó, basado en su experiencia, que promover la empatía en la escuela crea un ambiente en el que los estudiantes se sienten seguros, respetados y listos para aprender.

Hay muchas maneras de aprovechar el recreo como una experiencia de aprendizaje y ayudar a los niños a generar la inteligencia emocional y habilidades sociales necesarias para recibir mejor el conocimiento producido por las clases formales. Solo es necesario cambiar la imagen mental que los maestros tienen de este tiempo, como interrupción o recompensa, y considerarlo una clase más en la que los alumnos deciden cómo quieren aprender.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/beneficios-de-la-hora-del-recreo-educacion

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LGBT lesson protests hijacked by religious extremists, MPs say

Nazia Parveen

By: Nazia Parveen.

Schools described as ‘under siege’ as actions spread from Birmingham to north-west

Protests against LGBT lessons in schools have been hijacked by those with a “religious, extremist agenda” who are holding schools “under siege”, MPs have said, as the number of schools being targeted has grown.

Anderton Park primary school, in the Moseley area of Birmingham, has become the latest site of demonstrations against the teaching of LGBT rights, following similar protests at other schools in the city. On Friday, the last day before the half-term holiday, staff were forced to send children home after another protest. Earlier this week, protesters claimed 600 of the school’s 700 pupils were withdrawn by parents, a figure disputed by the school, which said more than half remained in attendance.

West Midlands police are investigating threatening emails and phone calls against the school’s headteacher, Sarah Hewitt-Clarkson, and allegations that mostly female LGBT activists were pelted with eggs by men wearing balaclavas as they placed heart-shaped messages and banners on the school fence.

Taking centre stage in the protest is 32-year-old Shakeel Afsar. For six weeks he has stood outside the school with a microphone, chanting with fellow campaigners: “Let kids be kids,” and “Our kids, our choice”. Other protesters have carried placards with the messages: “Adam and Eve, not Adam and Steve.” They have also demanded the resignation of Hewitt-Clarkson. Although the school does not teach No Outsiders, the programme that informs children about LGBT identities, it does share equality messages and books with pupils.

Afsar, whose daughter attends an Islamic school, went to Anderton Park as a child and has a niece and nephew who currently study there. He grew up in a heavily politicised household in which his father, Najib Afsar, the head of the Birmingham-based Jammu Kashmir Liberation Council (JKLC), would regularly give talks and organise protests against events in the disputed region.

The family has links with a number of local and national politicians and political aides, including the MP Roger Godsiff, who has criticised LGBT+ inclusive education. The family also runs a TV channel – Kashmir Broadcasting Corporation – which is currently off-air but has a website that regularly posts updates on the schools protests.

Najib Afsar, who has described Hewitt-Clarkson as a dictator, says he does not take part in the protests, but that his son has his full support.

“He has a working team of five people. I don’t participate in their activities, because that is their show and we don’t get involved in it,” he said.

However, he later revealed he had written to the school to ask to be appointed as a mediator. The school refused his request. He has also written to local and national politicians about the issue and said it was a boost to his son’s cause to have Godsiff, the Labour MP for Birmingham Hall Green, endorsing their views.

The protests have been met with anger from Labour’s Jess Phillips, the MP for Birmingham Yardley, who lives near the school, and said they were being organised by a group of “12 angry men”.

The MP Jess Phillips confronts Shakeel Afsar outside Anderton Park school
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The MP Jess Phillips confronts Shakeel Afsar outside Anderton Park school. Photograph: BBC News

She recently confronted Shakeel Afsar at the school gates, accusing him of damaging the reputation of Birmingham’s “peaceful and loving” Muslim community.

She said: “It is hate preaching. The protest has to be stopped. I feel like everyone is pussyfooting around a load of bigots. They shouldn’t be allowed anywhere near the schools. These are people with a religious extremist agenda. They are holding schools under siege.”

Phillips said she would ask for an exclusion zone around the school to allow pupils to attend lessons without being disturbed by the protests.

Afsar denied the protests were promoting an extremist agenda. He said: “That’s absolute nonsense. That’s not what is happening. I am here for the community and they feel the school are being intolerant and I am supporting them.”

Hewitt-Clarkson said the school would pursue an injunction to stop the protesters from gathering outside, and claimed the protests were a “one-man show”.

She said: “The first time I met Shakeel he slammed his hand on my desk and demanded that we stop teaching anything about LGBT rights. He was very agitated. He describes himself as a general in army and uses words like battles, army, soldiers, and I have to keep reminding him that this is a primary school. We call it the Shakeel show.”

Headteacher Sarah Hewitt-Clarkson
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Headteacher Sarah Hewitt-Clarkson says the protests at her school are a ‘one-man show’. Photograph: David Sillitoe/The Guardian

At Parkfield community primary school in the predominantly Muslim Alum Rock area of Birmingham, where the first protests took place, there has been a moratorium. Nazir Afzal, the Crown Prosecution Service’s former lead on child sexual abuse, has been brought in as a mediator and both the school and parents have remained silent, seeking to distance themselves from other recent activity on the issue.

In other parts of the country groups have also been created. In Oldham inGreater Manchester, 500 parents have joined the Oldham Parents Forum and plan to lobby all 60 schools in the area to begin talks with parents over LGBT lessons.

Nasim Ashraf, a member of the religious group Oldham Interfaith Forum, said he started the forum. Ashraf and his wife, Hafisan Zaman, received payouts from a number of national newspapers when they were falsely accused of a Trojan horse plot to take over Clarksfield primary school in the area.

Ashraf acknowledges his own children are not affected by the LGBT teaching. One of his daughters is at university and his other child is at a Church of England school and will have left by the time the programme is rolled out into the curriculum.

However, he was allegedly called on by parents who were finding it difficult to articulate their concerns. His group has approached seven schools and have plans to speak to 60 in total.

He said: “Some of these parents can’t articulate what they feel and some of them don’t even know what Islam says about this issue. I am here to guide them. Our biggest asset is our children and we need to make sure the schools are adhering to guidelines and policies when teaching RSE [relationships and sex education] and taking into account parents’ beliefs.”

The Manchester Parents Group is headed by Shebby Gujjar Khan, a 30-year-old accountant who has no children. His group, which has almost 250 members, called for protests at primary schools across the region and for parents to withdraw their children. This resulted in parents at several schools, including William Hulme’s grammar school in Whalley Range and Acacias community primary school in Burnage, contacting the management about sex education lessons.

Khan, who says he created his group after parents raised concerns with him about a transgender child attending a local secondary school, claims groups have also been created in Blackpool, Preston, Bradford and Liverpool.

He said: “This is about morality. We have our own religious beliefs and they need to be respected.”

From September 2020, primary schools in England will be required to teach relationship lessons, including classes that will reflect the fact some children have same-sex parents. Parents will not have the right to withdraw pupils from these classes.

The education secretary, Damian Hinds, said the protests had been “hijacked by individuals with a vested interest and no links to the schools”.

He added: “It is unacceptable that children at Anderton Park are missing out on education because of the threat of protests. There is no place for protests outside school gates. They can frighten children, intimidate staff and parents. It is time for these protests to stop.”

Hewitt-Clarkson says she will not bow to the protesters. “This is not about LGBT. This is all about control, coercion, manipulation, dehumanisation of me because I will break and I will be crushed and they will be victorious. We’ve seen this play out here but I won’t meet them and I won’t meet their demands, and they are not winning and that’s why it has escalated. They have to be the victors at any cost, but they will not win.”

Source of the article: https://www.theguardian.com/education/2019/may/24/lgbt-lesson-protests-hijacked-religious-extremists-mps-say

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