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«Ser maestra es un privilegio»: Adelaida de Juan

Cuba / 25 de marzo de 2018 / Autor:   / Fuente: Granma

Cierto es que suele vérsele callada, porque prefiere escuchar, pero cuando la ocasión lo amerita hay que prestar mucha atención a lo que tiene que decirnos.

Solo ahora, cuando me es dado conversar con ella, cede esa angustia que experimenté hace unos meses, justo el pasado 22 de diciembre, cuando solo una parte de su historia quedó revelada y uno queda absorto ante lo que ignora. La doctora Adelaida de Juan recibió ese día el Premio Nacional de Enseñanza Artística 2017 y aunque fui hasta allá para verla, no me fue posible publicar nada.

El Aula Magna de la Universidad de las Artes fue entonces el lugar elegido para honrar a esta dama que ha brillado en las aulas de ese centro y en las de otras instituciones del mundo. Hubo intervenciones que la ubicaron en contexto y recordaron la época primicial en que la joven profesora motivara el conocimiento por el arte a estudiantes provenientes de la recién concluida Campaña de Alfabetización, que llegaban de todo el país a la Escuela Nacional de Arte.

«Con la enseñanza de Adelaida se promovió el conocimiento de algo que estaba virgen en la joven naturaleza de los estudiantes: el crecimiento de la sensibilidad estética», expresó entonces una privilegiada que tuvo la suerte de contarla entre sus maestras.

Para algunos resultó sorprendente que la autora de una docena de libros de Historia del Arte continuara, a sus 86 años, enseñando y ofreciendo conferencias en Cuba y otros países. Y el empeño por conversar con esta cátedra viviente son ahora estas líneas.

–Cuando por primera vez puso los pies en el Departamento de Arte, donde la doctora Rosario Novoa preparaba un curso de Estilografía, no pensó que hacerlo le cambiaría la vida…

–El cursillo de Estilografía impartido por Rosario me era totalmente desconocido: yo cursaba a regañadientes el segundo año de Filosofía y Letras cuando un mediodía fui a la Biblioteca Central de la Universidad de La Habana y me la encontré cerrada por fumigación. Una compañera de curso me vio y me invitó al Departamento de Arte. Para mí, eso era desconocido, pero me ofrecía un asiento a la sombra, ya que la biblioteca estaba cerrada. Entré a un local lleno de libros, de cuadros, de vitrales brillantes en las ventanas: entonces una mujer pequeña, rubia, empezó a dar una charla ilustrada con diapositivas. Al cabo de unos 50 minutos, quedé pensativa en mi asiento, con el súbito convencimiento de que había encontrado al fin la razón de mi permanencia en la Universidad. Esa fue la primera vez que entré al Departamento de Historia del Arte… y nunca más he salido.

Comprometerse con la belleza ha sido una de las misiones de la doctora y aunque sabe de la importancia que tiene para el ser humano entrar en contacto con ella, está consciente de que «lo bello es un concepto muy amplio, plural, muy cambiante. Que puede significar abrir, en todos los sentidos». Para ella, enseñar a apreciar la sensibilidad de un creador por medio del lenguaje es «encontrar un lenguaje para comunicar las emociones. Hallarlo es ardua tarea… pero gratificante».

De sus estados emocionales al entrar al aula asegura ponerse «temerosa, agradecida por hallar una mirada cómplice, feliz de comprobar que se comparte algo… un sentimiento o, al menos, un criterio». Y si se le pregunta por ciertas preferencias escoge sin miramientos tolerar a perdonar, la poesía a la épica, los domingos a los lunes y sobre las humanidades pone la humanidad.

¿De qué forma viven en usted los grandes que la precedieron y la motivaron en su camino profesional?

–Debo mucho a Luis de Soto y, sobre todo, a Rosario Novoa. Ellos pusieron ante mí el ejemplo de que un trabajo (no necesariamente bien remunerado) puede ser un modo de ganarse la vida, una vía de aprendizaje, una actividad placentera, el cumplimiento de una vocación. Un día, al ver al Dr. Soto afanosamente redactando un plan de la clase que debería dar una hora después, me acerqué y le dije: «Pero, Doctor, por qué se preocupa tanto, si usted ha impartido esta clase durante 25 años y, además, el alumnado que tenemos este año está constituido mayormente por muchachitas frívolas que piensan (si es que piensan) que el arte es algo bonito (palabrita prohibida en el Dpto.)».  Me respondió: «Mira, yo doy la clase para ese alumno que no sé si está presente y que de verdad me escucha». He tenido la suerte, al cabo de más de seis décadas de enseñanza, de tener varios alumnos que de verdad me escucharon como yo, años atrás, escuché a Soto y a Rosario.

¿Cómo es eso de que hay una gran diferencia entre ganarse la vida como maestra y llegar a serlo?

–Ganarse la vida puede llegar a ser una necesaria actividad mecánica; ser maestra es un privilegio.

Fuente de la Entrevista:

http://www.granma.cu/cultura/2018-03-19/ser-maestra-es-un-privilegio

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“Los que dicen que memorizar es un error tendrán que demostrar por qué lo es, no al contrario

España / 25 de marzo de 2018 / Autor: Gema Lendoiro / Fuente: La Razón

Algunas pedagogías modernas sugieren que memorizar no sirve de nada. Suelen ser pedagogías más orientadas a que el alumno sea feliz porque, entienden, que si no lo es no será capaz de aprender. Otros tumban esos argumentos que consideran falaces. Alberto Royo escribió su libro Contra la Nueva Educación, precisamente para dar voz a lo que él considera la base del éxito: el esfuerzo. Memorizar cuesta, por eso a muchos no les gusta pero se hace impensable pensar que alguien pueda tener una cultura amplia si no le dedica tiempo y estudio a las materias. Algo que, sin duda, pasa por memorizar.

-Quienes defienden la inutilidad de la memorización suelen decir que no sirve de nada aprenderse la lista de los Reyes Godos

-Como estudiante, jamás tuve que aprenderme la lista de los reyes godos. Y hace muchísimo tiempo que no se enseña. Por lo tanto, recurrir a la lista de los reyes godos para denostar la memorización, aunque es habitual entre los que se dicen innovadores, tiene poco sentido. Sí recuerdo (y no tengo ningún trauma ni me han quedado secuelas) el alfabeto griego o la tabla periódica, aunque imagino que eso para algunos es perder el tiempo (hasta se cuestiona que haya que aprender el nombre de los ríos). Justificar que memorizar es bueno no debería ser necesario. Deberíamos apelar al principio jurídico delonus probandi, es decir: “lo normal se entiende que está probado, pero lo anormal se ha de probar”. Aplicado a la enseñanza: son aquellos que dicen que memorizar es un error quienes tendrán que demostrar por qué lo es, ya que ni la experiencia ni las evidencias nos indican que sea así. ¿Cómo vamos a leer música sin saber situar las notas en el pentagrama? Pero, ya que me pregunta, le diré que memorizar es bueno en sí mismo, ya solo por el ejercicio intelectual que supone.

-Igual la lista de los Reyes Godos no es muy útil pero muchos que defienden no memorizar dicen que tampoco aporta demasiado saberse las fechas de las guerras mundiales sino lo que pasó en ellas…

-Es imposible comprender un hecho histórico sin conocer datos o circunstancias concretas que uno, inevitablemente, ha de memorizar. Por otra parte, memorizar es, en realidad, fijar algo en la memoria. Y lo que no queda en la memoria es porque no se ha aprendido. No se trata de repetir de forma absurda datos inconexos sino de disponer de un armazón que permita contextualizarlos. Por ejemplo, aprender que Monteverdi nació en 1567,y no aprender nada más, no nos aportará demasiado, pero saberlo nos permitirá apreciar el carácter revolucionario de un compositor nacido en pleno Renacimiento que, sin embargo, no solo colaboró en el establecimiento de la llamada seconda prattica, sino que ha resultado ser tan avanzado, tan auténticamente moderno, como Caravaggio, Cervantes o Galileo. Lo que quiero decir es que hacen falta datos, fechas importantes, hechos históricos y nombres, pues de lo contrario no hay asideros firmes para comprender nada, igual que es imposible reflexionar sobre algo que se desconoce o que se conoce solo de manera superficial. El ejercicio de la memorización no va en detrimento de la reflexión. Al contrario: la primera es indispensable para la segunda. Vaya. Al final, he terminando justificando yo por qué hay que memorizar.

-Memorizar a veces en un rollo. ¿Existen técnicas para que esto sea más agradable?

-Se puede memorizar de muchas formas: repitiendo una y otra vez, buscando reglas nemotécnicas… Da igual, porque a cada uno le funciona una u otra estrategia. A mis alumnos de primer curso les hago memorizar las notas en el pentagrama mediante conjuros de Harry Potter. A algunos les va bien, otros prefieren simplemente repetir hasta tenerlas memorizadas. No tiene mayor importancia porque, en general, el método es menos determinante de lo que se dice.

– Usted es profesor. ¿Sabe distinguir un alumno que memoriza todo del que saca rendimiento real de aquello que se aprende de memoria?

-Sí. Enseguida se nota cuándo alguien ha aprendido algo sin comprenderlo y cuándo está demostrando que la comprensión ha sido óptima. Lo que los profesores debemos pedir es comprensión, memorización y reflexión.

-El sistema educativo ideal es aquel que…

-Aquel en el que todos los alumnos puedan desarrollar al máximo sus capacidades y encuentren aquellos conocimientos que la mayoría no podrán encontrar fuera. Un sistema que entienda que a través del saber y la cultura aprendemos a ser críticos, creativos y abiertos, que sirva para abrir horizontes a nuestros alumnos y para reforzar una serie de hábitos y valores que les serán muy beneficiosos. Que pueda ser una herramienta de mejora social.

Fuente de la Entrevista:

https://www.larazon.es/familia/los-que-dicen-que-memorizar-es-un-error-tendran-que-demostrar-por-que-lo-es-no-al-contrario-AD17639238

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“Hay muy pocos proyectos educativos que posibiliten una atención a la diversidad real” Entrevista a Eva Bretones Peregrina. Profesora de Pedagogía e investigadora

Europa/España/Autora: Saray Marqués/Fuente: El diario la educación

“La comprensión de la diversidad cultural no es un acto espontáneo, es un acto de responsabilidad que requiere de un esfuerzo por parte de los profesionales”.

Profesora de Pedagogía e investigadora en el Laboratorio de Educación Social de la UOC, Eva Bretones problematiza la participación del alumnado a partir del análisis de las prácticas docentes. Todos los profesionales, explica, coinciden en que la familia y su modelo educativo influyen en las aspiraciones y las estrategias escolares del alumnado. La diferencia está en cómo interpretan su papel en la gestión de dicha influencia: una mayoría –un 85% de los profesionales entrevistados– opina que la implicación parental en la vida escolar de los hijos, su actitud y expectativas son determinantes en la participación escolar de estos, y que están, además, fuertemente vinculadas a su modelo cultural. Para el 15% restante, en cambio, el éxito del alumnado depende tanto del papel de la familia como del suyo como profesionales al servicio de la ciudadanía, de sus estrategias educativas y del lugar que estas ocupan en los proyectos de los centros. Al mismo tiempo, consideran clave otorgar un lugar a las familias a la hora de desarrollar estas estrategias y proyectos. Son profesionales que reconocen y aceptan la diversidad –cultural, social, individual– presente en sus aulas como resultado de un continuo proceso de formación y reflexión en espacios colectivos.

¿Por qué de repente gira su foco y deja de fijarse en los alumnos para hacerlo en los docentes?

Entiendo la escolarización como derecho de ciudadanía, y mi trayectoria como investigadora me ha llevado a cuestionar a lo largo de estos últimos 20 años las condiciones que la posibilitan desde diferentes perspectivas, a fijarme en los factores que influyen en que un determinado tipo de alumnado tenga éxito en la escuela y promocione educativamente. Uno de estos factores son los profesionales, y de ahí que en mi última investigación me centrara en analizar cómo sus representaciones culturales influían en sus relaciones con las familias, en concreto con las familias gitanas. Me interesaba entender cómo los profesionales percibían las funciones parentales de las familias para ver el lugar que éstas ocupaban en su práctica profesional. Como docente en la universidad, me parecía un tema especialmente relevante para la formación inicial de maestros y educadores.

Y se adentró en las relaciones que se daban en diferentes centros de Cataluña.

Sí, la investigación culminó el año pasado. El trabajo de campo se desarrolló en diferentes centros caracterizados por su diversidad cultural y social. En algunos de ellos sorprendía constatar una ausencia de discusión en torno a los contenidos educativos que se debían transmitir. Destacaba, sin embargo, una centralidad en las dificultades del alumnado, las cuales se explicaban básicamente desde un punto de vista psicobiológico, que reduce las dificultades escolares a factores de déficit o sociales. Esta perspectiva destapaba, asimismo, el olvido de las realidades personales, familiares, contextuales, sociales y culturales diversas y desiguales presentes en los centros escolares, pero también el olvido de las responsabilidades públicas y políticas en la generación o perpetuación de dichas realidades.

¿Tiende a olvidar el profesional la mochila con la que llega el alumno o, por el contrario, suele caer en el fatalismo y creer que con esa mochila le será muy difícil avanzar?

Depende. En ocasiones los profesionales –evidentemente, no todos– olvidan que quien participa en la escuela no es solo alumno. Este es un sujeto con su propia realidad y con capacidad de tomar decisiones. Cuando lo olvidan, caen en las generalizaciones, en los estereotipos, condicionando –cuando no determinando– la escolarización y la participación de las familias.

¿Hay distintos perfiles de docentes por cómo se posicionan ante esta diversidad?

Sí, el abanico es muy amplio. Destacan, sin embargo, dos perfiles por su impacto en la escolarización del alumnado. Aunque son muchas las variables que intervienen en la participación escolar y no todas dependen de los profesionales, solo una minoría de estos busca incansablemente que la escuela tenga sentido para las familias, un sentido que permite el aprendizaje en contextos escolares.

Si un 30% de la sociedad es racista, ¿un 30% de los profesores lo serán?

Digamos que es lo fácil. La comprensión de la diversidad cultural no es un acto espontáneo, es un acto de responsabilidad que requiere de un esfuerzo por parte de los profesionales. Este esfuerzo pasa necesariamente por el cuestionamiento y el análisis de las prácticas profesionales. Visibilizar la dimensión sociocultural y socioeconómica de toda realidad y desarrollar un abordaje atento a la complejidad de los fenómenos implica aprehender y analizar las acciones profesionales como fenómenos vinculados a cuestiones sociales y culturales. Sólo cuando los profesionales analizan y reflexionan en torno a las estrategias que entran en juego en la participación escolar del alumnado, y que están ligadas a factores sociales, culturales, históricos y subjetivos tanto de las personas como de su grupo y de la comunidad en las que se inscriben como de las suyas propias como profesionales se ponen de manifiesto las lógicas de poder subyacentes a todo proceso social y se rompe con visiones reduccionistas y claramente racistas.

¿Hay algunos rasgos distintivos de esa minoría de profesionales que no se desanima fácilmente?

Al principio, cuando empecé en 2009, me topaba principalmente con mujeres. Lógico, por otra parte, pues mi trabajo de campo se centraba sobre todo en centros de educación primaria. Con el tiempo y la diversidad de contextos educativos observados he podido constatar que no depende del género, ni de la edad, ni de la trayectoria. Hablamos de hombres y mujeres que consiguen vincularse al alumnado y a sus familias desde el reconocimiento de la propia vulnerabilidad, desde la humildad. Este reconocimiento les permite tejer lazos entre sujetos diversos para convertirlos en mutuamente comprensibles. Son profesionales que reflexionan y cuestionan los procesos de desigualdad social, que se responsabilizan socialmente y que cuestionan duramente un sistema educativo injusto y muchas veces violento con quienes presentan dificultades de participación social, que creen en la escuela como espacio de participación y de corresponsabilidad. Críticos, muy críticos, con la buena voluntad o la beneficencia que naturaliza los fenómenos de desigualdad, intentan romper, a través de sus prácticas profesionales, con procesos de normalización, disciplina y generalización.

¿Su pasión es contagiosa?

Es contagiosa, visiblemente, para el alumnado. Entre profesionales la situación es más compleja. Eso sí, cuando estos profesionales forman parte de los equipos directivos el impacto puede ser significativo. Cuando no es así, cuando hablamos de profesionales aislados o minoritarios en un centro, el contagio se da en el aula, entre el alumnado, pero es muy difícil arrastrar a otro tipo de perfiles profesionales más asentados.

¿Debería haber una formación más específica para atender a la diversidad?

Sí, falta formación, pero también repensar la existente. Nos estamos acostumbrando a un tipo de formaciones encapsuladas y descontextualizadas, muy vinculadas a la innovación y a los entornos digitales, que olvida cuestionar aquello que se está haciendo: cómo, por qué, qué principios laten detrás. Nos estamos olvidando de la educación.

¿Y en formación inicial?

La investigación pone de manifiesto cómo la formación inicial de los profesionales en el ámbito social y educativo, la descripción de sus pautas de actuación y relación, se asienta, en términos generales, en modelos diseñados por y para una sociedad que no es necesariamente con la que se encuentran en los centros. A menudo están desarrollados para un alumno-tipo, sin particularidades asociadas al origen, al género o a realidades económicas o sociales para entender y atender a los mensajes del profesional y que comparte, básicamente, sus mismos códigos culturales y se identifica con el mismo sistema. La investigación refleja, sin embargo, cómo los profesionales ejercen en contextos heterogéneos y cómo a menudo se encuentran con que esos parámetros no siempre tienen validez para todos los implicados y/o no les permite interpretar lo que ocurre en toda su complejidad. Se hace necesario, por tanto, en la formación inicial de los profesionales, una perspectiva que incorpore no sólo las aportaciones de las diferentes disciplinas que sustentan las acciones profesionales (pedagogía, antropología, sociología, psicología, etc.) sino también que centre su atención en un análisis constante sobre las condiciones en las que operan esos saberes –en los individuos y en los grupos–. Entiendo que esta perspectiva aportaría una posición ética, moral y política en relación a las personas que permitiría la generación de renovados fundamentos en el desarrollo de los modelos que guían las prácticas profesionales en contextos educativos.

¿Hablamos todos de lo mismo cuando nos referimos a la atención a la diversidad?

Es evidente que no. Hay muy pocos proyectos educativos que posibiliten una atención a la diversidad real. Atender e incorporar la diversidad a nuestros proyectos precisa de una previa, de cuestionar nuestros referentes culturales para que el otro deje de serlo y pase a ser un nosotros que no sólo deberemos entender, con sus saberes, sus realidades, sino también sostener como parte constitutiva e imprescindible de nuestros proyectos educativos y de nuestra realidad profesional.

Por muy palpable que sea, en mi opinión, que las pautas culturales acompañan a toda persona –incluidos los profesionales–, sus conductas y percepciones, si los profesionales no las reconocen no serán capaces de identificarlas ni de valorar adecuadamente su impacto. Las consecuencias son conocidas: dificultades de comunicación, desconfianza mutua, rechazo hacia la escuela, actuaciones erróneas o poco adecuadas por bienintencionadas que sean… Es muy importante que los profesionales reconozcan, no tanto cada uno de los contenidos culturales, múltiples y diversos, de los sujetos que participan del sistema, algo que por otra parte sería imposible, pero sí su existencia, su importancia en la vida cotidiana de las personas y en las conductas relacionadas. En este sentido, si hay algo que pone de manifiesto la investigación es la necesidad de que los profesionales reconozcan la existencia de estas pautas culturales que acompañan a todo alumno, a toda familia, su importancia en sus expectativas y comportamientos ¿Cómo? Desde la formación.

Que un profesional tenga unas altas expectativas, ¿hasta qué punto puede repercutir en las de la familia?
Depende. Depende de si los profesionales son capaces, previamente, de ganarse el respeto de las familias. Ganarse el respeto de las familias pasa por conocer sus circunstancias particulares y respetar los procesos y las decisiones que toman, también en relación a la escolarización de sus hijos. Es el reconocimiento de las dificultades de las familias lo que posibilita generar la confianza necesaria para actuar como profesionales, esto es, el vínculo educativo. Cuando la escuela tiene sentido para las familias y los profesionales son reconocidos como tales, las expectativas en el hijo/alumno se alinean.

A veces la participación de las familias puede generar recelo en los docentes.

Sí, este es un recelo muy habitual. De ahí que a menudo, el derecho que tienen los padres y las madres a participar en la vida escolar de sus hijas e hijos sea entendido sólo como el derecho que tienen las familias a recibir información y a ser consultadas sobre decisiones ya adoptadas previamente por el tutor y/o el equipo docente y/o por la dirección. Son pocos los profesionales y los centros educativos que entienden el derecho de participación de las familias como el derecho de las familias a ser copartícipes en todas aquellas cuestiones y decisiones (organizativas, curriculares, etc.) que afectan a la escolarización de sus hijas e hijos.

Fuente de la información e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/19/hay-muy-pocos-proyectos-educativos-que-posibiliten-una-atencion-a-la-diversidad-real/

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Entrevista a Manal Tamimi: “Exprisioneros y abogados enseñan a los niños palestinos sus derechos durante los interrogatorios en las cárceles israelíes”

Entrevista a Manal Tamimi, activista palestina

Por: Mundo Obrero

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 Manal Tamimi es una activista muy conocida en la Cisjordania ocupada con un largo historial de lucha no violenta. Toda la familia Tamimi es ampliamente conocida allí por su resistencia pacífica a la ocupación israelí aunque, desde diciembre, la más conocida mediáticamente es Ahed, la joven detenida con 16 años, que ha cumplido los 17 en prisión esperando a que la juzgue un tribunal militar que la puede condenar hasta 20 años de cárcel por haber abofeteado a un soldado israelí. Ahed se ha convertido en el símbolo de la resistencia palestina y hay una campaña internacional por su liberación y, en la misma medida, de concienciación de la represión israelí con los presos palestinos. Es esa campaña la que ha hecho que el juicio se haya aplazado ya dos veces en espera de que se reduzca la presión internacional.

Pero Ahed no es la única joven encarcelada. Hay más de 300 menores encerrados en las cárceles israelíes, como contamos en el reportaje recién publicado en el número 314 de la edición impresa de Mundo Obrero del mes de febrero, publicado también en Mundo Obrero digital. Y también hay más de 6.000 presos políticos palestinos, condenados o en espera de un juicio que nunca llega pero cuya detención “administrativa” se prolonga en los años.

Íbamos a entrevistar a Manal hace un par de semanas. Pero la mañana de la entrevista no pudimos hacerlo porque primaba la urgencia de encontrar asistencia psicológica para uno de sus hijos encarcelados que llevaba ya 25 días encarcelado en régimen de aislamiento, bajo la presión del servicio de inteligencia israelí y las habituales torturas denunciadas en los interrogatorios.

Los Tamimi viven en Nabi Saleh, un pueblo de 620 habitantes a 20 kilómetros de Ramallah, Cisjordania. Todos los viernes, desde hace 9 años, mujeres y hombres, niñas y niños de Nabi Saleh se manifiestan pacíficamente contra la ocupación y el asentamiento colono que en diciembre de 2009 tomó el manantial, se estableció en lo alto de la montaña y comenzó a expandirse por todo el valle. Salen a reivindicar el derecho a vivir libremente en sus tierras.

Desde que Trump reconociera a Jerusalén como capital de Israel y desde la detención de Ahed y la campaña internacional por su liberación, la resistencia y la represión han aumentado. El pasado 26 de febrero el ejército israelí confirmó la detención de 9 habitantes de Nabi Saleh, todos pertenecían a la familia Tamami, y tenían entre 12 y 30 años de edad. 7 de los 9 son menores. Cada viernes de manifestación las familias y amigos se abrazan en una despedida medio en broma medio en serio porque nunca se sabe lo que puede pasar.

A Manal también la han detenido cuatro veces y le han disparado otras dos veces. Le quedan secuelas pero no le han quitado la voluntad de luchar. Ella enseña a sus hijos cómo resistir al miedo, porque el miedo inmoviliza, como nos dijo hace un par de semanas. Su lucha es por la vida, por un futuro, por no tenerle que hablarles a sus niños de qué hacer si les detienen o si les gasean con gas pimienta. Eso en un contexto en el que su hijo pequeño, como muchos niños palestinos, prefiere dormir vestido por si los soldados vienen a buscarle a media noche, como suelen hacer. Manal ha hablado en otras ocasiones del papel fundamental de las mujeres en la lucha contra la ocupación, no sólo como víctimas, sino en la organización, en la batalla por la liberación de los presos, en la educación de sus hijos.

Esta mañana, unos días después de hacer la entrevista, Manal nos dijo que había podido ver a su hijo Mohammed en el juicio. Sólo nos dijo que estaba “muy traumatizado” después de los interrogatorios y ahí se acabó la conexión.

Mundo Obrero: ¿Qué está significando la campaña de Amed Tamimi para la lucha del pueblo palestino?

Manal Tamimi: La campaña de Ahed Tamimi es una campaña de solidaridad con la familia Tamimi y nuestro pueblo Nabi Saleh, además de una campaña de concienciación sobre los niños prisioneros palestinos y la situación dentro de las cárceles.

M.O.: Has denunciado que el ejército ha puesto en el punto de mira a los niños y jóvenes para atemorizarles y desactivarles y evitar así que se propague el ejemplo de Ahed como símbolo de la resistencia. ¿Cómo podéis educar a vuestro hijos a vivir sin miedo en medio de una guerra de ocupación?

M.T.: En el pueblo, para romper el bloqueo del miedo dentro de los niños y enseñarles a que controlen sus temores en lugar de que el miedo les controle a ellos, empezamos a permitirles participar en actividades realizadas con UMCSA, centro de víctimas de tortura, y al Najah, institución para la salud psicológica de los niños.

Realizamos talleres con los ex prisioneros y abogados, y también en los colegios, sobre los derechos de los niños en los interrogatorios, tales como el derecho al silencio y el de tener la presencia de los padres y de un abogado. Y cómo nunca dejar de resistir hasta el final.

También hemos hecho dos talleres, que llamamos terapia de cámara, para enseñarles a utilizar la cámara de fotos y de video como forma de resistencia no violenta.

Además, les enviamos a campamentos de verano en Francia, Italia, ECspaña y Alemania para enseñarles sobre el sentido de libertad, porque sin saber lo que significa la libertad y cómo se ve vive en un país libre no entenderán la importancia de resistirse por la libertad.

M.O.: Tú, mucha gente de tu familia y de vuestro pueblo han pasado por los centros de detención y la cárceles israelíes. ¿En qué situación están las mujeres?

M.T.: La situación en las cárceles es horrible para las mujeres. Hay muchas presas, la mayoría menores de edad que sufren de lesiones graves y no reciben ningún tipo de atención médica a parte de analgésicos y antibióticos.

La comida, por ejemplo, es muy desagradable y no hay carne ni pescado, sólo pollo un día a la semana.

A los detenidos les transfirieren de la prisión a los tribunales en autobuses divididos en pequeñas celdas, todo de metal sin ventanas, en las que pasan mucho frío en invierno y calor asfixiante en verano. Salen de la cárcel a las 2.30 am y vuelven a las 12 pm.

M.O.: Hay más de 6.000 palestinos encerrados en las cárceles israelíes. El año pasado más de 1.500 realizaron una larga huelga de hambre. ¿En qué condiciones viven los prisioneros palestinos?

M.T.: Están en unas condiciones muy difíciles y se pusieron en huelga de hambre para denunciar, en primer lugar, la detención administrativa, que es una manera de arrestar a los palestinos y ponerlos durante mucho tiempo en la cárcel sin ningún cargo. Lo justifican diciendo que sospechan que esa persona está participando en actividades ilegales contra Israel, pero no pueden encontrar pruebas y por ello piden ponerlo en la cárcel para buscar evidencias.

Los presos tienen derecho a llamar a sus familias o comunicarse con ellos, pero durante las visitas, cuando usan teléfonos, la mayor parte del tiempo las autoridades penitenciarias distorsionan las llamadas. Los prisioneros no tienen derecho a visitas privadas y no se les permite abrazan ni siquiera tocar a sus hijos. Y sólo las esposas, hijos y padres pueden visitarles pero no pueden hacerlo hermanas, hermanos, ni los primos.

Algunas veces, por lo que llaman razones de seguridad, también les niegan el permiso al padre y a la madre. Es el caso de mis dos hijos que están en la cárcel. A mi esposo y a mi nos niegan el permiso de visita.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=239388

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Pablo Pineau: “El ‘sí, se puede’ va en desmedro del pensamiento crítico”

El director de la licenciatura en Ciencias de la Educación de la UBA analiza el papel de la escuela para construir una sociedad más justa en un contexto en el que se ensalzan desde el poder los discursos que premian el éxito y castigan el fracaso.
 La meritocracia es un mito que presupone una sociedad de iguales, en la que el esfuerzo es recompensado con el éxito y la holgazanería con el fracaso. Cuando el destino solo depende de las acciones individuales, el “sí, se puede” se transforma en un canto a la esperanza. Bajo esta premisa, solo resta comprometerse y darle para adelante, porque en la lotería del merecimiento, a la suerte hay que saberla acompañar con sacrificio. Sin embargo, detrás del cristal, lo que se oculta es un conflicto estructural: como el sistema capitalista solo produce desigualdades, no todos los humanos cuentan con idénticas posibilidades y medios para el progreso. De la misma manera que los ricos necesitan de los pobres, los buenos alumnos necesitan de los malos para diferenciarse, destacar y ensanchar la brecha.

No obstante, ir a la escuela no equivale –simplemente– a rendir exámenes y pasar de curso año tras año, pues lo que ocurre en el aula está mediado por trayectorias individuales, orígenes sociales diversos, límites económicos y vaivenes políticos. Además, como si la complejidad de las escuelas no fuera suficiente, desde otros ámbitos representativos como el fútbol, las excepciones se confunden con la norma y sirven de escudo para justificar el funcionamiento general. Así, “colgados del éxito de Tevez, hay miles de pibes que alguna vez se ilusionaron con ser estrellas del deporte y terminaron asesinados en las villas”, apunta Pablo Pineau, doctor en Educación por la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, director de la Carrera de Ciencias de la Educación en la misma institución y profesor en la Escuela Normal Superior Mariano Acosta.

–¿Qué es la meritocracia? ¿Cuándo surge el término?

–Es un concepto cuya emergencia histórica puede ubicarse hacia fines del siglo XIX y principios del XX. Se utiliza en un contexto signado por transformaciones que plantean el pasaje desde una educación que brinda respuestas específicas para cada grupo social, hacia una que comienza a ser concebida como motor del ascenso para todos sin distinción. Se relaciona con aquello que Eric Hobsbawm denomina como “carrera abierta al talento”, en tiempos en que los miembros de la sociedad burguesa creen que es posible morir en mejores condiciones a las que nacieron. Un término que también puede vincularse al de meritocracia es el de justicia.

–¿En qué sentido?

–Por aquella época se inician las reflexiones sobre cuándo, efectivamente, una sociedad es justa y qué espacio debería ocupar la educación en este contexto. Mientras que en una sociedad feudal lo justo se asociaba a que cada individuo permaneciera en el lugar que le correspondía, con la modernidad burguesa la justicia se relaciona al hecho de que cada persona logre ascender en la escala social. En este marco, la idea de meritocracia parte de suponer que cada persona nació en un sitio bajo determinadas condiciones de existencia que, con el tiempo, debe revertir y superar. El objetivo de nuestras escuelas es formar ciudadanos iguales, sin embargo, en pleno siglo XIX ya comenzará a vislumbrarse cierta bifurcación entre los representantes y los representados. La escuela secundaria formará al primer grupo, mientras que los del segundo solo accederán a la formación primaria. Se creía que solo aquellos miembros de las clases populares que merecían culminar sus estudios en el colegio secundario triunfarían.

–El problema es que el esfuerzo y el merecimiento determinan el éxito pero también el fracaso.

–Exacto. Tiene que ver también con la lógica del talento, con aquello innato, que aparentemente se porta desde la cuna. En el siglo XX comienza a pensarse que la escuela secundaria es justa, no solo cuando permite que aquellos que lo merecen logren sus objetivos sino cuando democratiza las posibilidades de acceso y participación de todos. El título, de este modo, resigna su capital económico y ya no vale tanto. Si a fines del XIX, alguien considerado bien educado era aquel que había completado tres niveles educativos (primario, secundario y terciario/universitario), en la actualidad, la educación esperable de un individuo son cinco ya que se suman el nivel inicial y el posgrado.

–Lo que oculta la lógica del mérito es que las sociedades son desiguales. La excepción del niño que enfrentó todas las adversidades y hoy es médico se confunde con la norma.

–Sí, claro. Para su funcionamiento, la meritocracia presupone un mito que prevé puntos de partidas iguales cuando lo que caracteriza a nuestras poblaciones son las desigualdades; de aquí la relevancia del talento y del esfuerzo individual ya que “todos podemos esforzarnos y lograr lo que queremos”.  El “sí, se puede” es un discurso que va en consonancia con esto y en desmedro del pensamiento crítico, que nos invita a reflexionar que los logros conseguidos fueron posibles porque existieron condiciones sociales que así lo posibilitaron más allá de las virtudes individuales. Sin ir más lejos, ¿por qué no hay un Maradona o un Messi en 1910? Básicamente, porque la sociedad no valorizaba tanto al deporte y no generaba los dispositivos de selección que hoy operan. Pensar las dinámicas sociales en términos de mérito nos conduce a olvidar los contextos y las políticas que empujaron para que determinados fenómenos se expresaran así y no de otra manera.

–De modo que para estar bien educado hay que tener dinero. 

–Primero habría que definir qué es estar bien educado para nuestra sociedad.

–Adelante. 

–Es poder vender los créditos individuales al mercado laboral; conseguir un buen trabajo que implique cierto nivel económico, tener una obra social. También, estar bien educado tiene que ver con acceder a ciertos derechos que habilitan nuevos grados de comprensión del mundo, estudios de posgrados, cursos de capacitación. Bajo estas premisas, por supuesto, es posible pensar que las familias con dinero tienen mejores posibilidades de atravesar experiencias educativas de calidad. No obstante, la escuela debería ser un espacio democrático, un lugar donde los estudiantes aprendan a ejercer sus derechos. A los alumnos que provienen de sectores populares les cuesta más la escuela porque existe una distancia cultural enorme. Solo contamos los casos de los que triunfan, pero nos faltan más relatos de malos alumnos, de los que tienen conflictos y abandonan todo. Lo mismo ocurre en el fútbol: colgados del caso Tevez, hay miles de pibes que alguna vez se ilusionaron con ser estrellas del deporte y terminaron asesinados en las villas.

–¿Un ejemplo de conflicto escolar invisibilizado?

–Sucede en algunas instituciones, por caso, que los estudiantes paraguayos hablan mal el español porque en sus casas se conversa en guaraní, se dificultan sus aprendizajes y son estigmatizados; pero si esto le ocurre a un alumno que proviene de Europa la diferencia se tolera de otro modo. En la médula de la sociedad burguesa se halla una contradicción: si bien proclama la igualdad educativa (a través del reaseguro del cumplimiento de derechos universales), desarrolla prácticas diferenciadoras. Entonces, mientras plantea que todos los individuos tienen la oportunidad de progresar, asigna muy bien el lugar que a cada quien le corresponde en el entramado social. Aquí se visibiliza el mito de la meritocracia y el discurso adulto “a mí me costó un montón terminar el secundario, ¿por qué a los pibes les tiene que costar menos ahora?”, opera para reafirmarlo.

–¿Cómo se combate la idea de meritocracia?

–A partir de la creación de espacios públicos y de movimientos sociales que sean capaces de repensar, por ejemplo, por qué la educación volvió a ser colonizada por relatos economicistas. Ya no se piensa en términos políticos (inclusión, derechos, bienestar común), sino que interesa más medir la calidad, las evaluaciones y la eficacia. Debemos acepar la desigualdad y concebir que puntos de partida diferentes implican estrategias educativas diferentes. Sin embargo, bajo esta premisa no podemos dejar de pensar en qué somos iguales y qué tenemos en común, porque de lo contrario se atomiza la posibilidad de construir proyectos colectivos.

–Ahora bien, con tantos problemas: ¿dónde queda el sentido transformador de la escuela? ¿La transformación social continúa siendo una utopía?

–Pienso que aquel que se dedica a la educación tiene la obligación de ser optimista. El día que ese optimismo ya no funcione, sería mejor correrse a un lado y vender cerveza artesanal. Es fundamental estar convencido de que podemos crear un mundo más justo que el que en principio conocimos. Es cierto, muchas veces opera un optimismo ingenuo, tozudo, vasco, pero ello no equivale a dejar de estar convencidos de lo fundamental que es la educación. Por algo, instituciones como el Banco Mundial y el FMI se ocupan tanto de monitorear qué se enseña en nuestras escuelas. Como decía Michel de Certau: “el poder habla cuando teme”.

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/102855-el-si-se-puede-va-en-desmedro-del-pensamiento-critico

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Francesc Torralba: “Hay que luchar contra la globalización de la indiferencia”

En la historia de la filosofía abundan los autores cuyo pensamiento, por su complejidad y lenguaje, los han alejado del común de los mortales, ocasionando que sean muchos quienes renieguen de la materia. De ahí nuestro interés por entrevistar a Francesc Torralba, uno de los autores que más y mejor han enfrentado las grandes cuestiones de la filosofía, sin por ello dejar de lado la cercanía con el lector.

Por Jaime Fdez-Blanco Inclán

Varios son los pensadores y filósofos que han tratado de analizar a la luz de la razón los tiempos que corren. La crisis económica, más allá de los sucesos particulares de cada estado ha sido una muestra de la situación e impacto que nuestras ideas como colectivo pueden tener en el mundo, de ahí que no sean pocos los que han querido hablar de una crisis de valores, más allá de lo meramente material.

Entre estos pensadores está Francesc Torralba (Barcelona, 1967), profesor y director de la Cátedra Ethos de la Universidad Ramón Llull, de Barcelona, autor de decenas de obras en las cuales ha tratado de analizar los elementos centrales de la existencia humana: Dios, el sufrimiento, el dolor, la vida virtuosa o el sentido de la misma.

"La filosofía cura. Herramientas para el bienestar del alma y del mundo", escrito por Francesc Torralba y editado por Milenio.
“La filosofía cura. Herramientas
para el bienestar del alma y
del mundo”, escrito por
Francesc Torralba.

Para el ciudadano de a pie, la filosofía es un campo arduo, complejo y en muchos casos destinado a una minoría intelectual. Las ventas de libros de divulgación científica o psicológica demuestran, por el contrario, que el ciudadano medio está hambriento de conocimiento, de herramientas que le permitan vivir mejor su vida. ¿Por qué la filosofía parece estar desligada de ello? ¿Por qué no hay más autores que, como usted, ofrezcan una visión accesible de la misma?
Entiendo que la filosofía nace en el ágora, en el seno de la plaza pública, y que emerge como un diálogo a fondo sobre las grandes cuestiones que asedian a la condición humana. Sin embargo, a lo largo de su historia se convierte en un monólogo académico para uso y consumo de académicos, articulado a través de un lenguaje críptico y excluyente, elitista y ajeno a los latidos del tiempo, por emplear una bella expresión de José Ortega y Gasset. Esta cerrazón o hermetismo académico tiene como consecuencia la marginación del verbo filosófico de la vida pública y el ostracismo de la razón ética, política y metafísica. Pero en la historia de la filosofía existe ese doble tipo de movimiento: el esotérico, para uso y consumo de la tribu, y el exotérico, cuyo fin es suscitar un diálogo sobre las grandes cuestiones de fondo. Yo creo que ambos movimientos no son contradictorios, ni uno tiene que optar por uno de los dos polos de la disyuntiva. Cabe la posibilidad de articular una obra esotérica, pero también, simultáneamente, exotérica. Cuando el filósofo desaparece de la escena pública, otros agentes ocupan su lugar y pronto se convierte en una figura anacrónica, algo así como en un espectro cuya función es sacar brillo a las grandes figuras de la historia de las ideas. Creo que la tarea del filósofo es, por un lado, conservar la memoria del logos, pero, por otro lado, la innovación, la presencia activa en la sociedad para introducir algo que está muy ausente: la exigencia del pensar, el gozo de pensar. Y también la angustia de pensar.

“La tarea del filósofo es introducir la exigencia, el gozo y la angustia de pensar”

"Saber decir no. La sabiduría que libera", de Francesc Torralba, editado por Now Books. "La profundidad no tiene por qué estar reñida con la sencillez discursiva", explica el autor.
“Saber decir no. La sabiduría
que libera”,de Francesc Torralba,

En la actualidad, lo mismo que existen psicólogos y coaches, se está desarrollando la figura del consejero filosófico, que ofrece un uso práctico de las enseñanzas de la filosofía para resolver problemas de la vida diaria. ¿Qué opinión le merecen estas prácticas? ¿Cómo aplicar estos conceptos que nos ofrece la filosofía sin caer en la autoayuda? ¿Qué opinión tiene de esta última?
Algo que se aprende a la hora de filosofar es el principio de no sucumbir a la generalización. De hecho, generalizar significa pensar mal, olvidar el matiz, los márgenes, la excepción, los subconjuntos que siempre existen dentro de un conjunto más amplio. La realidad siempre trasciende a la idea, al esquema, a la representación, con lo cual no se puede descartar de un plumazo a los que ejercen el asesoramiento filosófico, tampoco a quienes articulan una filosofía inteligible para uso y consumo del pueblo, con el fin de emitir un mensaje que sea significativo. Con frecuencia, la caída en la inintengibilidad es una excusa para aparentar profundidad, es decir, un pretexto para aparentar algo que no se posee. La profundidad no tiene por qué estar reñida con la sencillez discursiva, con la simplicidad formal. Cuando uno lee textos de Epicteto, de Marco Aurelio, de Séneca, de Montaigne, de Pascal, de Schopenhauer o de Emil Cioran, se encuentra con textos de gran calado que llegan al lector convencional y que activan en él el ejercicio de pensar. Más todavía, el valor de examinarse a sí mismo. Sólo se puede juzgar a posteriori, y con frecuencia se descarta esta literatura filosófica abierta al gran público desde la ignorancia de la misma, o, simplemente, por resentimiento académico.

Existe en nuestra época una sensación de desesperanza, de pesimismo en el devenir de la humanidad. No obstante, con datos objetivos en la mano, el mundo no ha vivido nunca un momento mejor que el actual: hay más respeto por los derechos humanos, menos hambre, más libertad y mayor acceso a la cultura. En un cómputo global, vivimos mejor que nunca. ¿Es este, pese a lo que nos queda por recorrer, el mejor de los mundos posibles?
Decía Søren Kierkegaard que la esperanza se fundamenta en la posibilidad, mientras que la desesperación consiste en no ver posibilidad alguna. Uno se hunde en la nada cuando no vislumbra ningún intersticio, ninguna rendija por donde salir, por donde escapar del atolladero. La esperanza, que es virtud y motor básicas para la vida humana, bellamente descrita por Ernst Bloch y por Gabriel Marcel, es imprescindible para enfrentarse al presente y al futuro. Existen razones para la esperanza, pero también para la desesperación. A juzgar por los dramas que acechan a la humanidad, el apocalíptico tiene argumentos de peso para desarrollar un discurso oscuro, un caldo de cultivo de la desesperación; sin embargo, desde la perspectiva histórica, existen razones objetivas para la esperanza. En el mundo global, tenemos una información en tiempo real de lo que ocurre en las antípodas del mundo. Ello suscita en nosotros la moral de derrota, la sensación de impotencia; pero la historia revela que, a lo largo de los dos últimos siglos, se ha logrado garantizar algunos derechos fundamentales que, en Europa, eran ciencia ficción o un lujo para minorías elitistas: el derecho a la educación, el derecho al sufragio universal, el derecho al trabajo, el derecho a la atención social y sanitaria, el derecho a la libertad de pensamiento, de expresión, de credo, de asociación, de movimientos. Naturalmente, esta evolución no puede, todavía, proyectarse a todo el planeta, pero la historia dibuja un rumbo que permite labrar la virtud de la esperanza.

“A toda realidad le precede un sueño, hay que soñar, imaginar”

Torralba es uno de los autores del libro "Claves éticas para el siglo XXI", publicado por Milenio.
Torralba es uno de los autores del libro “Claves éticas para el siglo XXI”, publicado por Milenio.

Usted defiende la ética como una idea colectiva, una moral que ha de ir más allá del individuo. Sin embargo, el siglo XX, seguramente el más sangriento de la historia de Occidente, coincidió en buena parte con el auge de los modelos que antepusieron al colectivo por encima del individuo y sus derechos. Hoy esto persiste, equiparando individualismo con egoísmo, hablando del cuidado de las minorías pero negando al individuo, la minoría más pura que hay. ¿Hemos caído en el vicio del utilitarismo al asumir, indirectamente, que es moral que la mayoría arrolle al individuo en beneficio del conjunto? ¿Es en realidad la crisis del individualismo el elemento básico de la crisis de valores que vivimos?
Concibo la ética como un examen interior, como una crítica de la moral vigente, como la capacidad de deconstruir lo que está establecido como bueno o como malo en un sistema normativo colectivo. Entiendo que la ética es un discurso dialógico, crítico, racional y valorativo, que reflexiona sobre los hábitos y las costumbres colectivas de una época y las somete a un duro examen. De ahí, la incomodidad que supone siempre el ejercicio de la ética, porque es una labor de crítica y autocrítica, lo cual requiere tomar distancia y tener la audacia de someterse a uno mismo a examen. Uno de los males endémicos de la cultura líquida postmoderna es el individualismo. Cuando uno reflexiona éticamente, somete a crítica esta tendencia colectiva, tanto por las consecuencias que genera como por la frustración de suscitar este modelo de existencia.

Usted habla acerca de una revolución del corazón, abogando en ella por que el fin no justifica los medios, por lo que los episodios de violencia, insultos y agravios están lejos de la manera adecuada de realizar cambios: “Esta manera de proceder es bárbara y primitiva, situada en un momento histórico anterior a la Ilustración”. ¿No caemos en una visión demasiado idílica de la Ilustración? ¿Acaso no fueron sus valores los que pusieron en marcha revoluciones, como la francesa, para las que la violencia no fue en absoluto ajena? Por otra parte, ¿hubiera sido posible un cambio así de un modo pacífico?
La violencia engendra violencia. La vía para alcanzar la paz no puede ser la violencia. Existe una violencia estructural que activa una violencia desesperada, pero esa primera violencia es fruto de la injusticia y de la desigualdad. Solo es posible la paz si hay justicia. Mientras en el mundo global las condiciones de vida de millones de seres humanos sean indignas, no puede haber paz. La desigualdad engendra el odio, el resentimiento, el rencor y, finalmente, estalla en violencia. Vivimos en un mundo global y, por tanto, todo es interdependiente. La injusticia que sufre una gran parte de la humanidad nos afecta y nos afectará a pesar de preservarnos dentro de una pequeña burbuja residencial con servicio de vigilancia permanente. Los flujos migratorios son imparables. Frente a ello, es esencial tomar consciencia de la situación, ponerse en la piel del otro y luchar vehementemente contra la globalización de la indiferencia.

¿Una igualdad impuesta tendría menos violencia? En la historia vemos sistemas basados en la igualdad que no han sido ni justos ni pacíficos…
La equidad básica es decisiva para lograr la paz. Mientras existan diferencias tan abismales como existen en el presente, es imposible imaginar un mundo pacífico, porque estas enormes diferencias generan rencor, resentimiento y rabia que no pueden ser contenidas de manera indefinida.

"La revolució ètica", de Francesc Torralba, publicado por Ara Llibres en catalán.
“La revolució ètica”, de Francesc Torralba, publicado por Ara Llibres en catalán.

Esto nos lleva a la siguiente pregunta, relacionada con lo que usted desarrolla en la Revolución ética: la revolución comienza por contar con el otro, verlo como un fin en sí mismo, no como un cliente, un enemigo, un instrumento. Este ideal altruista (vivir de cara a terceros, cuidar a los demás para que estos cuiden de ti, etc.) ha sido permanente a lo largo de la historia, especialmente en la cultura occidental. Si no ha funcionado, ¿es posible que se trate de un pensamiento erróneo? ¿Puede que la realidad sea que el ser humano es naturalmente egoísta y la negación de esa realidad sea el problema? ¿Deberían las revoluciones enfocarse en la responsabilidad propia –que cada uno cuide de sí mismo, en lugar de exigir que los demás cuiden de él– antes de plantearse vivir para el otro?
En el ser humano coexisten dos pulsiones: la pulsión de vida (eros) y la pulsión destructiva (thanatos), o dicho de otro modo, el impulso empático y social y, a la vez, el impulso ególatra e individualista. La evolución es el fruto de la lucha por la supervivencia, pero también de la cooperación en el seno de la especie. Soy cuidado, luego existo. Si no hubiera sido cuidado durante mi gestación y después de ella, no existiría. El cuidar es constitutivo y fundamental para el porvenir de la especia humana, porque no somos seres autosuficientes, sino animales frágiles, vulnerables, dependientes y heterónomos.

“Soy cuidado, luego existo”

En "Inteligencia espiritual", editado por Plataforma, Torralba explica que todos los seres humanos tenemos necesidades de orden espiritual: la felicidad, el bienestar, la cultural... y debemos satisfacerlas.
En “Inteligencia espiritual”, editado por Plataforma, Torralba explica que todos los seres humanos tenemos necesidades de orden espiritual: la felicidad, el bienestar, la cultural… y debemos satisfacerlas.

Vivimos bajo el dogma de que es una obligación moral ayudar al prójimo. Ahora bien, cuando entra en juego la obligatoriedad, cuando el acto de caridad no es voluntario, ¿no pierde este su esencia?
En efecto, el amor es libre o no es amor, pero el amor que emerge de las profundidades del ser humano trasciende la mera inclinación sensual, el deseo efímero, la atracción física, y es percibido como una llamada interior que exige entregarse al otro, darlo todo a fondo perdido, actuar sin calcular, o dicho de otro modo, impele a darlo todo sin pensar en lo que se recibe. Este amor gratuito y sin cálculo, que no espera reciprocidad alguna, es el amor en estado puro.

Revolución, como tal, es un cambio brusco en la estructura sociopolítica de una nación, por tanto, extremo y radical. ¿Cómo casa esta idea con la virtud de la moderación? ¿Dónde queda el justo medio aristotélico en el concepto de revolución?
La moderación no puede ser un pretexto para justificar la atroz injusticia estructural que corroe el mundo. No puede ser una tapadera para ocultar la devastadora corrupción que está destruyendo la legitimidad de las instituciones públicas, ni una palabra para justificar el silencio, la indiferencia, o simplemente la cultura de la pereza.

Usted hace hincapié en algunas de sus obras acerca de la necesidad de soñar, de lograr un ideal. Frente a él, contrapone el pragmatismo, aunque reconoce la necesidad de este para el desarrollo humano. ¿Del mismo modo que pecamos en ocasiones de un exceso de pragmatismo, hemos pecado de un exceso de idealismo al desvincularnos de la realidad empírica?
Dice Ernst Bloch que toda realidad viene precedida por un sueño. Se trata de soñar despiertos, pero de soñar, es decir, de imaginar mundos futuros más bellos, más armónicos, más justos, más participativos, más verdaderos, más equilibrados, pues sólo si tenemos capacidad de visión, es posible activar el músculo social para hacer realidad tal horizonte.

"La vida secreta de la oración", de Francesc Torralba, publicado por Lectio Ediciones. "La oración sin transformación interior y exterior es pura palabrería", asegura el autor.
“La vida secreta de la oración”,
de Francesc Torralba, 

En la actualidad, época de grandes logros científicos y avance imparable de la ciencia, la idea de espiritualidad parece que va contando cada vez con menos adeptos a pesar de que muchos de sus valores son los que identificamos como ideales morales. ¿Cómo nos afecta esta negación del “misterio”? Siendo la misma considerada por muchos filósofos como una idea fundamental para enfrentar la existencia (como consuelo, como esperanza, como aceptación del destino), ¿cuál es el coste de negar la fe? ¿Es posible que la crisis de valores que vivimos hoy esté relacionada con la caída de la influencia de la religión y la fe en el mundo actual?
La razón es un instrumento poderoso, pero frágil a la misma vez. No es omnipotente, ni puede conocer la totalidad de la realidad. Algo escapa a nuestra comprensión. Immanuel Kant vislumbró sus fronteras y, después de él, Kierkegaard. La razón humana no tiene capacidad para contener la complejidad de lo real. El verdadero científico es consciente de sus límites, como lo es también el verdadero filósofo cuando tiene la audacia de discurrir sobre el misterio del ser.

¿Estamos condenados a la fe (no necesariamente religiosa) entonces?
La fe es el antídoto a la desesperación, pero la fe se expresa de múltiples modos y tiene distintos grados de intensidad. Creer en uno mismo es un modo de fe, como también lo es creer en el poder la comunidad humana para transformar la historia. La fe es la fuerza motriz que activa al ser humano a conquistar sus horizontes. Sin fe, sin esperanza, sin confianza en el propio potencial humano es imposible trazar un camino de liberación.

Fuente: https://blogs.herdereditorial.com/filco/francesc-torralba-hay-que-luchar-contra-la-globalizacion-de-la-indiferencia/

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Jennifer Groff y el poder del aprendizaje basado en juegos, en entrevista para el Observatorio ITESMx

“En una experiencia basada en juegos está ocurriendo más aprendizaje profundo de lo que pasaría en una lección tradicional.”

— Jennifer Groff.

Jennifer Groff, investigadora del MIT Media Lab y el MIT Education Arcade, platicó con el Observatorio sobre la efectividad de los entornos de aprendizaje basado en juegos.

Lee la transcripción completa:

Observatorio: ¿Cómo podrías definir el diseño instruccional a alguien que no esté familiarizado con el término?

Groff: Al menos desde la perspectiva de nuestro laboratorio, diría que se trata de construir experiencias para un alumno; ¿cómo piensas acerca de una experiencia que van a tener en torno a un contenido, o construcción, o área con la que quieres que jueguen? A veces el enfoque del diseño instruccional se reduce a una teoría del aprendizaje. Entonces, es sólo instrucción directa; le estás diciendo qué significa cierta cosa, qué es lo que necesita saber. Por otro lado, a veces construyen su propio conocimiento y creas un espacio en el que puedan jugar.

Yo diría que ese enfoque es más cercano a la forma en que diseña nuestro laboratorio. Creamos entornos de aprendizaje basados en juegos, y se les permite a los alumnos jugar en un área conceptual, jugar con las ideas de eso. A esto le llamamos «preparación para el aprendizaje futuro», de modo que cuando puedan experimentar una instrucción más formal, o en un futuro aborden algún tema, puedan tener un marco mental o experiencia para unir ese aprendizaje y decir: «Ah, sí, es exactamente como esa cosa con la que jugué. O que los engranajes o los bloques con los que jugué representan las tablas de multiplicar». Este tipo de cosas.

Observatorio: ¿Puedes contarnos sobre la iniciativa de “Playful Learning”? ¿Por qué es importante aprender a jugar y jugar para aprender?

Groff: La iniciativa de “Playful Learning” se estableció hace unos años, supongo que en el 2014. Fue financiada por la Fundación Gates para ayudar a los docentes en todos los EE. UU. a familiarizarse con la forma de utilizar el aprendizaje basado en juegos en el aula; ¿cómo utilizas los juegos digitales como los que hacemos en nuestro laboratorio, el Education Arcade, en el aula? Sin embargo, no siempre está claro para los maestros el cómo usar herramientas como esas. Ese era el enfoque principal. Pero en el fondo se trata de ayudar a los maestros a comprender la naturaleza del aprendizaje lúdico. Y lo que quiero decir con eso, son las formas en que se juega con el contenido y las ideas de la manera que acabo de describir; cómo jugar con un concepto antes de que lo puedas entender mediante entrenamiento formal o instrucción.

Vemos a muchos maestros realmente apasionados por cosas como los juegos de mesa y con papel, porque aprecian el poder del aprendizaje basado en juegos. No sólo tiene que ser digital, sin embargo, el uso de juegos digitales en el aula puede ser un paso adelante en el desafío educativo y realmente facilitar el proceso. El objetivo del proyecto era ayudar a más maestros a entender cómo usar los juegos en el aula, para darles más confianza en el comienzo.

Por lo tanto, el aprendizaje lúdico está destinado a apoyar y conectar a educadores que valoran el aprendizaje lúdico, en el aprendizaje basado en juegos y el uso de entornos lúdicos y herramientas para ayudar a los alumnos a explorar un concepto, para que más profesores puedan familiarizarse con ese tipo de lo que llamamos “pedagogía o método de enseñanza y aprendizaje”, y los conectamos entre sí para que puedan apoyarse mutuamente en el uso de estas herramientas innovadoras.

Observatorio: ¿Cuál es la diferencia entre Playful Learning Initiative y Gamificación?

Groff: Lo que pretendemos al hacer la diferencia es que la gamificación puede ser la aplicación de la mecánica del juego y los incentivos en cualquier cosa. Por lo tanto, se puedegamificar un aula al hacer una estructura de puntaje para obtener puntos cada vez que el alumno entregue su tarea u obtener puntos cuando le vaya bien en una prueba.

Vemos que, en gran parte, está motivado extrínsecamente. A veces puede ser efectivo. La gente puede hacer cosas porque pone a su disposición recompensas extrínsecas. Pero ese no es el enfoque que defendemos porque creemos que el aprendizaje es inherentemente intrínseco; queremos encontrar la motivación interna en el alumno para querer jugar con una idea, un concepto, para dirigir su propio aprendizaje en una dirección que los inspire, y eso no vendrá de perseguir una recompensa externa. Por lo tanto, el aprendizaje lúdico está mucho más acerca de inspirar e incitar en el alumno a la curiosidad innata que tenemos sobre algo que los hace querer explorar su propia comprensión acerca de ese tema, en lugar de perseguir recompensas externas.

Observatorio: ¿Cuál es el desafío más grande que enfrentan los maestros cuando intentan implementar el aprendizaje basado en juegos en las aulas?

Groff: Hay algunos desafíos que podrían enfrentar. Uno podría ser que a pesar de que los juegos son más aceptados ahora que en el pasado, siguen siendo un juego y a veces la gente ve juegos en el aula y piensa que no se está aprendiendo y, por supuesto, puede estar ocurriendo todo lo contrario. En una experiencia basada en juegos está ocurriendo más aprendizaje profundo de lo que pasaría en una lección tradicional de instrucción directa en la que el profesor simplemente explica algo a los alumnos.

Otro desafío podría ser el no estar familiarizado con la forma de apoyar el aprendizaje basado en juegos; no es lineal y no es una instrucción directa, entonces, ¿cómo ayudas a los alumnos a comprender que están ganando algo de esta experiencia basada en juegos? Y eso se debe realmente a que los profesores comprendan cómo apoyar el aprendizaje constructivista, cómo ayudar a los alumnos a cuestionar lo que están viendo y pedirles que construyan su propia respuesta a lo que está sucediendo en lugar de decirles la respuesta. Y ese es realmente el poder de los juegos, que invitan a ese tipo de pedagogía que no es solo usar juegos, sino que son una mejor forma de alinear nuestra comprensión de cómo aprenden las personas.

Observatorio: ¿Utiliza algún método de diseño instruccional específico para desarrollar juegos como objetos de aprendizaje?

Groff: Hay un uso de prácticas muy iterativas que combinan objetivos de aprendizaje o metas de lo que quieres que alguien aprenda y luego unir eso con la mecánica del juego. En términos generales, básicamente escogemos un tema que creemos que los alumnos deberían estar aprendiendo y luego observamos cuáles son los mecanismos inherentes en ese tema. Por ejemplo, en las tablas de multiplicar, los bloques funcionan muy bien. Eso es lo que hace a los LEGO geniales, en realidad representan tablas de multiplicar. Entonces, observamos las mecánicas inherentes al tema y buscamos el carácter lúdico que podamos encontrar y sobre el que podamos construir.

La segunda respuesta, una respuesta más profunda que daría, es que tenemos un informe en nuestro sitio web educationarcade.org que ofrece un marco de diseño llamado “XCD” o“Balanced Design”. Está construido a partir de un marco de diseño de evaluación más amplio, pero esencialmente invita a los diseñadores de juegos a responder ¿cuáles son los objetivos o los resultados que desea que el alumno aborde, de qué se trata el concepto, qué tareas le va a dar para explorar ese concepto, y para producir evidencia y decir: «¿Qué significa esa evidencia? ¿Dónde está este alumno?». Y se sigue equilibrando ese triángulo. Ahora, cuando diseñamos juegos, tratamos de mantener el equilibrio de las cosas todo el tiempo. Definimos la mecánica del juego, la tarea del juego. Definimos cuál será la evidencia, y luego hacemos juicios acerca de cómo interpretaremos esa evidencia para decidir qué significa esto para el alumno y a qué nivel o qué tarea en el juego podría ir después en función de lo que están haciendo.

Observatorio: ¿Cuál será el papel del maestro en el futuro?

Groff: No tengo una respuesta, en parte, debido a mis creencias sobre cómo vamos a definir el futuro de la educación, pues ninguno de nosotros tiene la respuesta. Por lo tanto, espero que sigamos innovando e intentando cosas en diferentes modelos de trabajo y mirando qué funciona para los estudiantes, en qué momento y en qué lugar. Y eso es parte del desafío. No hay una receta para moldear cómo «construir la mejor escuela nueva». Diferentes estudiantes en diferentes contextos y regiones necesitan cosas diferentes. Pero tenemos una idea general de cómo aprenden las personas, por lo que creo que debemos replantearnos ese papel.

El ejemplo que di en mi charla sobre las escuelas Lumiar es que se ha roto el papel del profesor en dos partes, donde los maestros de la comunidad o los expertos en contenido entran y ejecutan proyectos con los alumnos, liberan al maestro para que éste juegue un papel de tutor en el que simplemente se centra en el desarrollo general, el desarrollo integral del alumno. Es realmente inspirador para mí y, nuevamente, se alinea muy bien con lo que sabemos sobre cómo aprenden las personas. Así que espero que sigamos jugando y reconsiderando cómo los docentes pueden hacer mejor su trabajo, que es formar andamiaje y apoyar el crecimiento general del alumno para que pueda ir y hacer su propio aprendizaje autodirigido eventualmente sin el maestro.

Observatorio: En su opinión ¿cómo se será la educación superior en 2049?

Groff: No lo sé, pero me alegro de poder “nombrar  los elefantes en la habitación”. Y en la educación superior, el tema que nadie quiere tocar es que muchos empleadores se quejan de que los estudiantes se están graduando y no pueden asumir los puestos de trabajo de inmediato, y tienen que pasar unos seis meses entrenándolos en las instalaciones del empleador o en su contexto. Y entonces esa ecuación simplemente no cuadra cuando los estudiantes gastan tanto dinero en un título y los empleadores tienen que gastar más dinero en volver a capacitarlos. Espero que esta situación nos ilumine para repensar todo el ecosistema y entender cómo necesitamos trabajar mejor juntos para resolver este desafío.

Observatorio: ¿Te interesaría investigar con TecLabs del Tec de Monterrey?

Groff: ¡Por supuesto! Ustedes son fantásticos. Me ha inspirado mucho el trabajo que están haciendo aquí y se siente como volver a casa con mi tribu. Están trabajando en el mismo espacio, un tipo de trabajo que a veces he tenido dificultades para encontrar en el MIT. Así que ha sido muy divertido estar aquí.

Ver la entrevista en: https://youtu.be/1nGT1u5Nnbs

Fuente: https://observatorio.itesm.mx/edu-news/jennifer-groff-aprendizaje-basado-en-juegos-entrevista

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