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Entrevista a Coral Regi Rodríguez: El cambio de modelo educativo es una propuesta que nace en la escuela pública

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España/22 mayo 2017/Fuente:webdelmaestrocmf

Coral Regí Rodríguez Directora Escola Virolai de Barcelona sostiene que el debate no está en los recursos o si es pública o privada. El debate está en asumir que hay un cambio de paradigma y tú como institución educativa tienes que cambiar.

Compartimos la entrevista a Coral Regí publicada en el portal “Building Talent” con fines únicamente educativos – pastorales.

“La escuela no tiene que adaptarse al futuro, debe transformarlo”

Hace 12 años, Virolai arrancó la que sería una profunda evolución de su modelo educativo. Cuando el conocimiento “lectivo” apenas se cuestionaba, la institución propuso una revolución que situó al alumno en el centro y planteó a los maestros el reto de renovar sus metodologías para decidir que la mayor enseñanza sería aprender a aprender. ¡Descubre esta nueva entrevista Education Insights!

¿Cuál es la propuesta de transformación del modelo educativo que hace Escola Virolai?

Nuestra apuesta viene de un proceso que nace hace 12 años  y se basa en pasar de una escuela que enseña a una escuela que aprende, de una escuela centrada en los derechos y las formas de hacer de los profesores y los alumnos como objetos pasivos, a una escuela donde el alumno es el centro y es el protagonista de su proceso de aprendizaje. Hemos de enseñar a los alumnos a aprender a aprender. El alumno ha de ser consciente de sus estrategias de aprendizaje porque las necesitará durante toda la vida.

¿Cuál diría que son las bases imprescindibles para impulsar este cambio?

La escuela debe garantizar la educación en un marco valórico muy sólido, porque estamos delante de una generación que no tendrán apoyo exterior, sino que su estabilidad vendrá del interior. Antes la felicidad venía determinada por fases de la vida: acababas los estudios, tenías un título universitario, accedías a un trabajo para toda la vida, tenías una estructura familiar estándar, etc. y todo ello te aportaba una estabilidad personal. Yo iba haciendo las cosas que ‘tocaban’, con los reconocimientos externos que ello comportaba. Esto se ha acabado. El título universitario no sirve para encontrar trabajo, tendré que cambiar de trabajo muchas veces en la vida, posiblemente cambiaré de lugar de residencia otras tantas, las estructuras familiares han cambiado… Eso hace que necesites una estructura interior que te de seguridad para enfrentarte a todos estos cambios.

Por otra parte, es importante asegurar que se trabajan las competencias procedimentales. Garantizar que el alumno cuenta con estrategias para aprender durante toda su vida. Implica la comprensión lectora, la escrita, oral, capacidad de observación, razonamiento… Competencias que hemos de asegurar que se adquieran, y sobre todo, que los alumnos las podrán utilizar de manera autónoma durante toda su vida.

Otro de los pilares es velar porque no se pierdan las ganas de conocer y aprender. La educación en su afán de poner límites, ha creado marcos cerrados que hacen que los niños supriman su curiosidad natural. El método hasta ahora era: ‘ahora estudiaremos lengua y de lengua estudiaremos sólo esto y si te lo sabes bien aprobarás’. Eso tiene que cambiar. El niño tiene que darse cuenta que lo que se trabaja en la escuela no es útil para aprobar un examen, sino que lo es para su vida.

¿Cómo desarrolla la propuesta de Virolai en un marco educativo que poco tiene que ver con la flexibilidad que plantea este nuevo modelo?

La ley te da margen. No se trata de situarse al límite de la ley, sino de aprovechar al máximo el espacio que te entrega e ir más allá de lo que propone. La educación hoy necesita normas de mínimos, que den mucho margen para que las escuelas trabajen su propio proyecto educativo. De la misma manera digo que la ley debe ser exigente en lo que a rendición de cuentas se refiere. Por ejemplo, para nosotros, las pruebas de competencias básicas de 6º de Primaria y 4º de ESO son un indicador clave de la buena marcha del proyecto: nos muestra que nuestro sistema es tan bueno o mejor que el tradicional. Las escuelas tienen que ser organismos autónomos vivos y creativos, con unos mínimos legales pero con altas exigencias. Trabajamos con un bien común, la educación, y es nuestro deber hacer una rendición de cuentas a la sociedad.

Intentemos concretar el modelo ¿Cómo se plantean cuestiones básicas de todo sistema educativo como son las evaluaciones, por ejemplo?

Como parte de la red Escola Nova 21, uno de los retos que tenemos es buscar indicadores que sean más eficaces para valorar toda esta nueva propuesta de cambio. Garantizar que lo que estamos haciendo es eficiente y eficaz. Para ello, planteamos instrumentos de medición adaptados a nuestra realidad. Sin embargo, el sistema de evaluación de cara a las familias y las exigencias de evaluación legal son dos de los asuntos delicados, más que nada porque deben cerrar bien el círculo.

 ¿Y cómo lo estáis haciendo?

En Virolai hacemos pruebas –competenciales y de aplicación–, rúbricas –una herramienta que garantiza que el alumno sepa que se espera de él y le da protagonismo en el proceso–; portfolios –que permiten al alumno darse cuenta qué ha hecho bien y por qué, entrega conciencia del proceso de aprendizaje–; las insignias –relacionadas con el valor del feedback inmediato–, y gamificación.

Pero nuestra duda persiste ¿Cómo se traduce esta evaluación cualitativa en una escala tradicional?

Este ecosistema de evaluación tiene su equivalente formal/numérico para responder a las exigencias del Ministerio. Otro tema es qué se entrega a los padres: estamos trabajando en establecer modelos de comunicación con las familias que vayan más allá de un informe tradicional: evaluaciones mensuales compartidas con los padres, en el que todos los protagonistas del proceso educativo, incluido el alumno, participamos. En este enfoque es clave la evolución del papel del profesor. No limitar la entrega de información respecto a la evaluación, sino ayudar al alumno a descubrir y a hacerse responsable de su propio aprendizaje. Un maestro que acompaña en el proceso, no que dirige.

Sois una escuela concertada ¿Crees que es extrapolable vuestra experiencia a todos los tipos de instituciones?

El cambio de modelo educativo es una propuesta que nace en la escuela pública. El debate no está en los recursos o si es pública o privada. El debate está en asumir que hay un cambio de paradigma y tú como institución educativa tienes que cambiar. Es verdad que hay que mejorar procesos como son el “concurso de traslados” en las escuelas públicas, que hace que los derechos del profesor estén por encima de los derechos de la escuela y de los niños. Es una realidad perversa que no hace más que perjudicar al sistema, ya que una transformación sin estabilidad en la plantilla es muy difícil.

De la misma forma, las estructuras heredadas han de cuestionarse. Por ejemplo, las bibliotecas entendidas como hasta ahora no tienen ningún sentido. El conocimiento ya está al alcance ‘digital’ del alumno, por lo que la biblioteca ha de convertirse en un espacio para potenciar la experiencia de lectura, no en un lugar de consulta. Y esa es una evolución dolorosa para muchos maestros. ¡Implica un proceso de ‘duelo’ para muchos profesionales! Significa dejar atrás un modelo conocido y aventurarse en uno aún por descubrir. La transformación es dura, pero con un liderazgo y un proyecto consolidados es más fácil.

¿Qué instrumentos de seguimiento habéis diseñado para evaluar la buena marcha de los cambios que se impulsan en el modelo?

Para nosotros un indicador clave es que al menos el 70% de las prácticas del día a día están alineadas con los objetivos del plan. No pretendemos más porque siempre te encontrarás con un grupo de profesionales que se resisten al cambio, y evaluar que estamos desviados de los objetivos por ese 30%, que no es permeable, haría que la evolución se detuviese.

Entonces, ¿la transformación será siempre parcial?

No. Es una transformación por fases. Pasa mucho en la pública: que no se hace nada por la resistencia de ciertos profesionales. Nosotros trabajamos todas las nuevas propuestas con un grupo reducido de profesionales. A partir de ahí, los más proactivos lanzan el reto a otros profesores. Difundimos, evaluamos las prácticas y volvemos a empezar. En la primera rueda igual tienes sólo un 20% comprometido. En la segunda, igual pasas al 60% si ofreces una formación adecuada. ¡Y los conversos son los mejores!

Nos ha ido muy bien con proyectos de acompañamiento en el aula, tándems de profesores que colaboran para trabajar con los alumnos. Trabajando en equipo, el cambio no se ve como una amenaza, los miedos desaparecen y se descubre la oportunidad en la transformación, tanto para que los niños aprendan más como para que los profesionales mejoren su práctica.

 ¿Cuánto tiempo implica una transformación de este calado?

Llevamos trabajando en esto 12 años a través de 4 planes estratégicos. El primero centrado en la renovación docente, y a partir de ahí, el “Plan Estratégico de mejora de la educación competencial”, a continuación el “Plan Estratégico para una educación global y para todos”, y ahora, el “Plan Estratégico por una escuela que aprende, por una escuela que transforma”. Son la representación de una evolución natural que ha vivido nuestra institución. La escuela no tiene que adaptarse al futuro, debe transformarlo. Hemos de asumir la potencia de la educación para conseguir que el mundo sea diferente.

En la base de esta revolución tiene que estar el profesor. Si él o ella no creen, no funcionará. Yo como directora me he de asegurar que los docentes tengan la formación adecuada y que asumen el riesgo. Lo cierto es que el proceso de transformación del claustro es lento. No se trata de hacer un curso y ya somos una nueva escuela. No. El profesor debe asumir su cambio de rol y solo a partir de ahí veremos el nacimiento de una nueva escuela.

Fuente: http://webdelmaestrocmf.com/portal/el-cambio-de-modelo-educativo-es-una-propuesta-que-nace-en-la-escuela-publica/

 

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Paulo Speller: «Alfabetizar ya no es enseñar las letras, sino aprender a lo largo de la vida»

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Entrevista a: Paulo Speller

El secretario general de la OEI para la educación, la ciencia y la cultura quiere intensificar la relación con Galicia.

Es la decana de los organismos iberoamericanos. La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) para la Educación, la Ciencia y la Cultura, se remonta a 1949. Su secretario general, Paulo Speller, visitó Galicia para mantener varias reuniones institucionales, entre ellas con el presidente de la Xunta, e incrementar la relación con la comunidad.

 -¿Cuál es el objetivo de la visita a Galicia?

-La OEI tiene su secretaría general en Madrid, y por lo tanto tenemos una relación muy intensa con las comunidades y queremos incrementarla. Eso por un lado, por otro, Galicia en particular ha tenido un rol muy importante con la emigración a América Latina y tenemos mucha presencia gallega, por eso queremos retomar esta relación.

-¿Estaba aparcada?

 -Ha habido proyectos específicos y los queremos retomar en este momento. Son iniciativas de movilidad, de apoyo a la educación, de cultura, de ciencia. Ahora mismo el programa Paulo Freire, de movilidad de estudiantes de Magisterio, está en pleno curso y Galicia podría priorizar su participación desde las universidades gallegas, que tienen mucho reconocimiento. Otros programas se dirigen a la movilidad científica, como el de laboratorios iberoamericanos, que se dirige a científicos de institutos de investigación del campo de la salud pública y que sean referencia internacional, y aquí Galicia también puede colaborar.

-¿Puede haber democracia sin educación?

 -En la educación es donde estamos más presentes. Tenemos un instituto en Bogotá para la educación en derechos humanos y democracia, que busca justamente aportar experiencias y buenas prácticas en este terreno, es decir, educar para la vida democrática y para el respeto a los derechos humanos.

-La OEI es un organismo intergubernamental, que trabaja por lo tanto con gobierno de distintos signos políticos, ¿es complicado?

-Eso forma parte de cualquier organismo intergubernamental. En este son miembros titulares 23 países de Sudamérica, Centroamérica, el Caribe y la Península Ibérica. Además, hay otos siete miembros lusófonos observadores en Asia y en África, que también participan.

-¿Algún proyecto educativo o cultural de un país ha corrido riesgo por culpa de un gobierno?

-No, la diversidad es la marca de cualquier organismo internacional o intergubernamental. Desde que yo he llegado hemos tenido elecciones, cambios de partidos políticos, y eso es parte de la vida democrática. Los gobiernos se turnan de acuerdo a las reglas del juego democrático.

-Hay gobiernos como el de Venezuela en los que se cuestiona este juego democrático.

-Son gobiernos elegidos, incluso el presidente Maduro es un presidente elegido. Nosotros apostamos por el fortalecimiento de las instituciones y de la vida democrática, por supuesto que hay crisis políticas, económicas y sociales, pero la organización busca colaborar para construir sociedades cada vez más democráticas y que respondan al reto que tenemos, que es el perfeccionamiento de las sociedades democráticas y de la justicia social.

-¿Sigue siendo un reto en estos 23 países alcanzar la alfabetización?

-Ha cambiado un poco el concepto, antes se consideraba alfabetización las primeras letras y en algunos casos incluso solo firmar, ahora se trata de una alfabetización a la largo de toda la vida, de dar continuidad y de que los jóvenes, cuando lleguen a adultos, puedan seguir sus estudios. Significa poder aprender y avanzar a lo largo de toda la vida.

-¿Hay diferencia en cuanto al nivel de los países miembros en su nivel educativo, cultural…?

-Sí, hay diferencias muy fuertes. Nosotros tenemos programas que están abiertos a todos, pero hay situaciones diferentes como las de la Península Ibérica o el cono sur, en donde la alfabetización es un logro desde hace muchos años, o regiones de Centroamérica en donde hay mucho que avanzar. Por lo tanto hay diferentes niveles de demanda porque el nivel de desarrollo es diferente. Países como Ecuador nos han demandado un proceso de formación intensa y masiva del profesorado de educación básica. Pese a las diferencias, hay un avance en todas las regiones y una concienciación de los gobiernos de que la educación tiene un rol estratégico.

-¿Miden los avances?

-Sí, elaboramos una publicación, llamada Miradas, en la que cada año se publican los avances y los objetivos del proyecto metas educativas 2021.

Fuente: http://www.lavozdegalicia.es/noticia/sociedad/2017/05/17/alfabetizar-ensenar-letras-aprender-largo-vida/0003_201705G17P32992.htm

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“Al mezclar pedagogías alternativas se corre el riesgo de crear un Frankenstein”

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Entrevista a: Almudena García

Almudena García se define como una entusiasta de la educación libre. Esta pasión se refleja en su proyecto personal, Ludus, un directorio de educación alternativa en España.

Estamos en época de matriculaciones escolares y parece ser que las escuelas alternativas y la educación libre han recibido muchísimas solicitudes. Por eso hemos querido entrevistar a Almudena García autora del libro Otra educación ya es posible, publicado por la editorial Litera Libros. Ella misma se define como programadora freelance y entusiasta de la educación libre. Esta pasión se refleja en su proyecto personal, Ludus, un directorio de educación alternativa en España en el que podemos encontrar escuelas libres, escuelas bosque, colegios Montessori, comunidades de aprendizaje, escuelas Reggio Emilia, institutos que trabajan por proyectos, y mucho más.

PREGUNTA: ¿Por qué iniciaste Ludus?

RESPUESTA: Para mi fue un auténtico deslumbramiento descubrir que existía otro tipo de educación, tan diferente de la que yo había recibido. Por eso, cuando una amiga que trabajaba en una escuela libre me propuso hacer un listado que recogiera este tipo de iniciativas, me pareció muy buena idea, la manera en que yo, que soy programadora, podía aportar mi granito de arena a este mundo. Mi objetivo, al crear el directorio, fue que los proyectos tuvieran más fácil darse a conocer y que a las familias les fuera más sencillo encontrarlos. De esto hace ahora cuatro años. Por aquel entonces, la información sobre este tipo de proyectos educativos estaba muy dispersa y a menudo había poco contacto entre ellos. Algunos tenían la sensación de ser los únicos que trabajaban así. Por eso, otro de los fines de Ludus, fue el de dar a conocer la fuerza que entonces estaba empezando a cobrar este movimiento y facilitar que los proyectos cercanos pudieran conocerse.

P: ¿Por qué es tan importante la edad infantil? Buena parte de la sociedad piensa que en esas edades no se enteran mucho, que es momento de jugar y luego ya aprenderán.

R: A esas edades, como suele decirse, los niños son esponjitas. Montessori, afirmaba que el niño, en la etapa que va de cero a seis años, cuenta con una mente absorbente, que trabaja sin descanso haciendo suyo el entorno y la cultura de la sociedad en que crece. Y justamente es el juego la manera que tiene de observar y experimentar: los niños pueden dedicar buena parte de su tiempo a juntar conchitas, transportar agua en un cubo para llenar un recipiente mayor, a probar qué pieza de madera entra por un agujero… Es la manera en que empiezan a hacer suyos conceptos como el orden, el volumen o la longitud. Si no lo experimentan así, de una manera sensorial, más tarde les será más difícil comprender estos conceptos de forma abstracta. Lamentablemente, esta etapa está muy minusvalorada, en ocasiones, las escuelas infantiles se convierten en simples lugares donde dejar a los hijos durante el horario laboral. Otro problema es el de la obsesión con los resultados y la excelencia, que contamina todas las etapas. En bachiller, hay que apretar a los alumnos para que pasen las pruebas de acceso a la universidad, en ESO, para que lleguen bien preparados a bachiller… y así sucesivamente, hasta llegar incluso a infantil. En algunos centros, supuestamente para que los niños lleguen bien preparados a primaria, se les tiene todo el día haciendo fichas. Se llegan a dar casos extremos, como profesores que cronometran a niños de  cinco años mientras leen, y a los más lentos les ridiculizan. A lo mejor resulta que un niño tiene dislexia, que necesitaría una atención especial, pero en lugar de eso, se le dice que es vago. Quiero dejar claro que la mayoría de los docentes no son así, que no se trata de demonizar al gremio… pero haberlos haylos y las familias se sienten impotentes frente a estas situaciones.

P: ¿Por qué han aparecido de golpe tantas escuelas innovadoras?

R: Es verdad que hay ahora un boom. Diría que hay varias causas. Una es que el modelo actual parece haber entrado en crisis: tenemos una de las tasas de abandono escolar más altas de la UE, nuestros resultados en PISA no son para echar cohetes, los alumnos están desmotivados… Lo curioso es que aunque la comunidad educativa coincide en el diagnóstico, las distintas razones que se dan para explicar las causas son diametralmente opuestas, y el diálogo, prácticamente nulo, porque a veces parece que ni siquiera vivamos en el mismo universo… Para los profesores de la vieja escuela, se ha abandonado la cultura del esfuerzo y mientras no la recuperemos, las aulas serán un caos. Para otros docentes, por el contrario, el problema es precisamente que aún se sigue una pedagogía tradicional que ha quedado desfasada. Muchos de ellos han pasado a la acción y han comenzado a innovar en sus aulas. Y por descontado ha influido mucho la crisis: a raíz de ella, buena parte de la sociedad comenzó a desconfiar de las viejas soluciones y a informarse y reclamar tener más participación en

diferentes ámbitos. Las familias han vuelto a implicarse en la escuela.

P: ¿Cómo puede un niño dirigir su propio aprendizaje como propone la educación libre?

R: Desde Montessori y Waldorf se critica la educación libre precisamente por eso, porque se duda de que un niño pueda interesarse por un tema antes de saber que existe. Sin embargo, desde las escuelas libres inspiradas por Rebeca Wild, se defiende que todos los seres vivos saben lo que les conviene en cada momento de su desarrollo y que a partir de un interés inicial, debido a que todos los saberes están interrelacionados, se acaba llegando a otros saberes. Creo que la teoría de Wild es buena, pero que en la práctica no siempre se está llevando bien a cabo. Requiere que detrás haya adultos que sean capaces de “tirar del hilo” a partir de ese primer interés si el niño se estanca. En algunas escuelas explican que han dejado de trabajar por proyectos, o que han pasado a ser los educadores los que eligen los temas, porque si por los alumnos fuera, solo harían trabajos sobre Messi. Bueno… ¡como si a partir de Messi no se pudieran estudiar otros muchos temas! A través de la historia del futbol se puede investigar cómo eran las sociedades en que se empezó a jugar. También se puede hacer una gráfica que muestre cuánto cobra Messi al año, comparado con lo que cobran todas camareras de hotel de España juntas. Y de ahí, claro, saldrán otros muchos temas.

P: ¿Por qué hay materiales de Maria Montessori o Cuisenaire que no pasan de moda?

R: Los materiales manipulativos no pasan de moda porque responden a la necesidad del niño de aprender a través de los sentidos. He llegado a ver a adultos que de pequeños acabaron odiando las mates fascinados al descubrir estos materiales, al poder ver literalmente lo que es una raíz cuadrada. La mayoría de nosotros aprendimos a hacer fórmulas sin entender realmente lo que estábamos haciendo.

P: ¿No es un poco lío cada niño un voto, mezclar edades y seguir ritmos individualizados?

R: Es otra manera de trabajar. En realidad, pretender que todos los alumnos vayan al mismo ritmo también resulta complicado, porque cada uno tiene mayor interés y facilidad para una cosa, lo que en la práctica significa que habrá unos cuantos que se aburrirán en clase, mientras que otros se enterarán de poco. Es difícil trabajar así y que todo el grupo aproveche bien el tiempo. Por otra parte, seguir ritmos individualizados supone obviamente un esfuerzo adicional por parte del educador, sobre todo, porque la mayoría no han conocido esta metodología ni cuando eran alumnos en el colegio ni luego en la facultad. Además, con ratios altas, puede resultar agotador trabajar así y que se de el caso de que algunos niños se queden descolgados. Ahora, cuando funciona bien, la experiencia resulta muy motivadora para todos los implicados. Es interesante fijarse en el caso de Castilla y León. Hay muchas escuelas rurales, con niños de diferentes edades compartiendo aula. Esto implica que los maestros no pueden caer en trabajar con todos de una forma homogénea, sino que deben atender a niveles diversos. Los mayores pueden ayudar a los pequeños, y así afianzan sus conocimientos, mientras que a los pequeños, les resulta muy motivador que los mayores les dediquen parte de su tiempo, porque justamente quieren ser como ellos. Los resultados son muy buenos, y no lo digo yo, sino el último informe PISA, que destaca el nivel de estos alumnos en ciencias, matemáticas y comprensión lectora. Seguramente hay otros factores, pero parece que el alto porcentaje de escuelas rurales de esta comunidad ha influido mucho en los resultados.

P: Cada pedagogía alternativa tiene algo de bueno. ¿No sería mejor juntar lo mejor de cada una?

R: Hay escuelas que hacen esto, que cogen lo que más valoran de cada pedagogía. Es una posibilidad, pero exige conocer bien los diferentes enfoques, porque cada uno de ellos es como un ecosistema en que todas las partes están interrelacionadas, y se corre el riesgo de acabar haciendo un monstruo de Frankenstein en que cada pierna intenta andar para un lado diferente. Hace poco estuve en una escuela democrática donde también se hacía Montessori. ¿Qué ocurría? Pues que los niños habían votado que el espacio de la biblioteca, que era el único verdaderamente amplio, solo podía dedicarse a leer. Así que cuando las acompañantes pretendían hacer la presentación de la línea de la vida (que mide varios metros de largo) tenían que conformarse con usar una versión reducida, en la que difícilmente se llegaba a apreciar la diferencia entre las distintas eras geológicas. Y aún así, con la línea desplegada, los niños apenas entraban en el espacio, que nada tenía que ver con la amplitud de un verdadero ambiente preparado Montessori. En lugar de quedarse fascinados escuchando por primera vez cómo se desarrolló la evolución de los seres vivos, estaban agobiados deseando salir a jugar afuera.

P: ¿Qué es el arresto escolar, domiciliario y tecnológico?

R: Heike Freire se refiere así a la situación que viven muchos niños hoy día, que van de casa al cole y del cole a casa, pasando así la mayor parte de su tiempo sentados en espacios cerrados, en clase o frente al ordenador. Poco tiempo les queda para ser niños: para trepar, correr o disfrutar de sus propios juegos, sin intervención de los adultos. La situación es tan escandalosa que una marca de detergente sacó un anuncio en que comparaba la situación de los niños a la de los presos, y resultaba que estos últimos tenían más tiempo al día para estar al aire libre que los peques. Hoy los niños no tienen tiempo de ser niños, les estamos robando la infancia.

P: ¿Cómo crees que será la escuela ideal en un futuro?

R: No creo que haya fórmulas mágicas, ni un modelo único de escuela. Esto es algo que tiene muy claro el enfoque Reggio Emilia, que entiende la escuela como un work in progress que debe tener en cuenta tanto su contexto como si las prácticas educativas que les han podido funcionar bien hasta el momento continúan siendo válidas. Ahora mismo vivimos un momento muy estimulante, en que conviven muchas propuestas, donde todo parece posible. Pero todo esto corre el riesgo de quedarse en agua de borrajas si no se analiza bien lo que se está haciendo. Hace poco una profesora de música me explicaba que cuando ella era niña, los estudios de música comenzaban con el solfeo, antes incluso de que todos los alumnos supieran diferenciar si una nota era más aguda que otra. Muchos se desmotivaban y lo dejaban, solo continuaban los que tenían una facilidad natural. A los otros, se les daba por perdidos, cuando simplemente les habría costado un poco más y hubieran requerido más atención. Como reacción, actualmente hay escuelas que se van al otro extremo, que se limitan a enseñar a sus alumnos tres acordes con la guitarra o a dejarles tocar por libre el jembé… puede estar bien para comenzar, pero el problema es estancarse allí, porque entonces al poco tiempo la música dejará de resultar estimulante.

Pasa lo mismo con esas escuelas libres donde cuentan con todos los instrumentos, pero nadie los toca. Acaban convertidos en simples objetos que están ahí acumulando polvo… Pero basta con que un músico de verdad los toque para que los niños se queden embelesados. Hay una foto de una escuela Reggio Emilia que resume muy bien esto: en medio de un pasillo, una maestra se ha puesto a tocar el violín. Niños muy pequeños, de dos o tres años, se han parado a escucharla como hipnotizados, unos desde lejos, otros se van acercando… Los niños ya cuentan con la curiosidad por descubrir el mundo, solo necesitan el tiempo y el espacio adecuados.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/05/18/mamas_papas/1495118248_861763.html

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Entrevista a Nawal al Saadawi. Para ser feminista no basta con ser mujer

Entrevistas
“Para ser feminista no basta con ser mujer”
Patricia R. Blanco
Rebelión
Entrevista a Nawal al Saadawi, escritora y psiquiatra, de 84 años, firme defensora de los derechos de la mujer, lleva décadas luchando contra el machismo y el extremismo religioso.
Nawal al Saadawi (Kafr Tahl, Egipto, 1931) rehúsa retratarse con el cartel de la institución que la invita. Cuando una asistente a las jornadas que la cooperación española organizó el 9 y 10 de septiembre sobre igualdad de género en el Norte de África y Oriente Próximo le pidió una fotografía, la novelista, feminista y médico egipcia sugirió con una sonrisa un fondo alternativo.

“Mejor la pared de un pasillo que un cartel, no voy a hacer propaganda a ningún Gobierno”, dijo en alto sin reparos, a pesar de que acababa de participar en la inauguración del evento. Al Saadawi está “en contra de todos los Gobiernos”. Y lo afirma sin pudor frente a sus anfitriones. Lo único que oculta son sus manos, en unos coquetos guantes blancos. “No estoy segura de que me vuelvan a invitar, de hecho ni siquiera sé por qué me han invitado”, afirma sin dejar de sonreír antes de comenzar la entrevista en la sede de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECID). Pero sus credenciales como feminista en Egipto y en el mundo árabe hacen imprescindible su presencia allá donde se traten los derechos de la mujer.

Doctora y psiquiatra, ha escrito más de medio centenar de libros entre novelas, cuentos y obras de teatro, en los que aborda tanto los problemas de la mujer en el mundo, desde la mutilación genital y la violencia machista a la prostitución, como los efectos perniciosos del extremismo religioso. Su libro La mujer y el sexo, publicado en 1972, con duras críticas a la extirpación del clítoris, que ella misma sufrió cuando tenía seis años –“me mutilaron con una navaja de afeitar”– fue la causa de que perdiera su trabajo como directora general de salud pública en Egipto.

No ha sido la única consecuencia “de haber hablado siempre alto”. En 1981, bajo el Gobierno de Anwar el Sadat, pasó varios meses en prisión por criticar al régimen, aunque aprovechó su estancia para escribir sus memorias en un rollo de papel higiénico con un lápiz de contrabando. Ha “sufrido el exilio durante diez años”, a causa de las amenazas de grupos extremistas islámicos. Ahora, bajo el Gobierno de Abdelfatá Al Sisi, trabaja en Egipto para que los jóvenes sean “cada vez más radicales”.

Pregunta. ¿No hay ningún Gobierno en el mundo que le guste?

Respuesta. No. Estoy en contra de todos los Gobiernos, porque solo apoyan a las mujeres que trabajan para ellos. Por eso me sorprende que me haya invitado el Gobierno español. Nawal al Saadawi, durante su visita a Madrid.KIKE PARA

P. ¿Ni siquiera si los dirige una mujer?

R. No, ni siquiera, porque yo no distingo entre hombres y mujeres. Lo más importante es la mente. Mire a Hillary Clinton [aspirante a la candidatura del Partido Demócrata en las próximas elecciones de Estados Unidos]. Ella está en contra de las mujeres y solo usa el tema de la mujer para ganar las elecciones. Sin embargo, lo único que quiere en realidad es dinero y poder. Para ser feminista no es suficiente con ser una mujer, porque Clinton es mujer pero también es a la vez capitalista, patriarcal y religiosa, que son las causas por las que las mujeres están oprimidas en el mundo. Yo no divido a las personas por sus órganos genitales sino por lo que hay en su cabeza.

P. ¿Cree que las mujeres que llegan a puestos de poder político son machistas?

R. Exacto. No tiene más que mirar a Margaret Thatcher [ex primera ministra de Reino Unido]. Cuando Thatcher estaba en el poder, yo estuve en Reino Unido y las mujeres en aquel país estaban en contra de Thatcher porque perdieron muchos derechos durante su Gobierno.

P. ¿Qué es entonces el feminismo para usted?

R. El feminismo es liberar la mente del sistema patriarcal, de la religión y del capitalismo, que son las principales amenazas para la mujer. Aunque no solo son amenazas para la liberación de la mujer sino también para los pobres. Yo no separo entre la opresión de clase y la opresión patriarcal. Para mí, están relacionadas y siempre van juntas de la mano. De hecho, para mí una mujer es independiente cuando se alimenta por sí misma.

P. ¿Hay algún lugar libre de estas amenazas?

R. No, la opresión de la mujer es universal, no solo afecta a los países pobres. Se da por ejemplo en todas las religiones: en el cristianismo, en el judaísmo, en el islam o en el budismo la mujer es siempre inferior. Como ve, no me gustan las divisiones, tampoco separo entre Oriente y Occidente o entre Norte y Sur, porque todos vivimos en un solo mundo.

P. Usted participó en las manifestaciones de la revolución de Egipto de enero de 2011. ¿Cómo vive bajo el régimen de Abdelfatá al Sisi?

R. En Egipto hubo dos revoluciones. En enero de 2011, la gente se levantó contra el régimen de [Hosni] Mubarak y la dominación de Estados Unidos, que siempre ha intentado que Egipto dependa comercialmente de ellos. Washington impulsó a los Hermanos Musulmanes hasta el poder. Así que la segunda revolución, en junio de 2013, surgió en contra de los Hermanos Musulmanes y consiguió expulsarlos del Gobierno. Y Abdelfatá al Sisi fue positivo porque apoyó al pueblo en su lucha contra los islamistas, ya que el pueblo egipcio no podía ser libre bajo el régimen teocrático de los Hermanos Musulmanes. No obstante, yo siempre he estado en contra de todos los Gobiernos, también de los de Egipto.

P. Los observadores internacionales consideraron, sin embargo, las elecciones de junio de 2012, que llevaron a Mohamed Morsi al poder, como las primeras elecciones libres en Egipto.

R. Esa es una gran mentira. No fueron elecciones libres, dependieron del dinero que muchos Gobiernos dieron a Morsi. Los países europeos y Estados Unidos propagaron mentiras sobre Egipto. También los medios de comunicación, que siempre están mintiendo y ofrecen una mala imagen de los pobres, porque son propiedad de los Gobiernos y de los millonarios.

P. Pero usted… ¿vive ahora libre en Egipto?

R. Me dejan trabajar con libertad porque ahora Al Sisi necesita mujeres como yo. De lo contrario, ya me habrían mandado a la cárcel.

P. ¿Cree que hoy en día su libro La mujer y el sexo produciría reacciones similares en Egipto?

R. Sí, porque hoy en día mis libros siguen causando fuertes reacciones.

P. ¿Está escribiendo?

R. Yo ahora tengo 84 años y no sé hasta cuándo voy a vivir. Tampoco me importa. Solo tenemos una vida y tenemos que hacer lo mejor que podamos con ella. Pero incluso aunque muera, mis libros van a estar ahí, mi mente va a seguir viva en mis libros. Aunque soy médico, me siento fundamentalmente novelista. Yo cada vez soy más radical y mi sueño ahora es enseñar a la gente joven, que los jóvenes egipcios hagan una verdadera revolución.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=226844&titular=%93para-ser-feminista-no-basta-con-ser-mujer%94-
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Entrevista: Jaume Carbonell: La escuela pública no es de los maestros ni del Estado; es de la comunidad

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Jaume Carbonell: «La escuela pública no es de los maestros ni del Estado; es de la comunidad»

El pedagogo y histórico periodista de ‘Cuadernos de Pedagogía’ publica ‘Pedagogías del siglo XXI’, donde recoge las principales tendencias de la innovación educativa en el panorama actual.

La utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios

Por: Pau Rodríguez

Jaume Carbonell ha buceado entre los archivos de Cuadernos de Pedagogía, revista que encabezó durante décadas; ha releído clásicos y recuperado apuntes, y ha salido con un libro, Pedagogías del siglo XXI (ed. Octaedro), que se erige en una auténtica enciclopedia de las tendencias educativas innovadoras de este inicio de siglo, y que se presenta este miércoles en Barcelona. Se trata de una publicación que da continuidad al libro Pedagogías del siglo XX, que editó Cuadernos como recopilación de toda su actividad antes de cambiar de milenio. Las pedagogías no institucionales, las críticas, las no directivas, las de inclusión, la lenta y serena, la sistémica, la del trabajo por proyectos y la de las inteligencias múltiples quedan plasmadas en esta obra y, quién sabe, quizás lo harán también en la escuela del futuro. En esta entrevista, Carbonell, pedagogo y periodista, identifica los elementos en común en todas estas pedagogías, desde el cambio del papel del maestro hasta el peso que gana el entorno escolar, pasando por el discurso compartido de cambio de modelo social.

¿ Las pedagogías del siglo XXI suponen una continuidad respecto al siglo pasado o una ruptura?

En pedagogía no se inventan cada día grandes ideas, sino que se reformulan, contextualizan y matizan. Todas las pedagogías que recojo tienen antecedentes y conexiones con el siglo XX. Lo que cambia es el contexto. Ahora bien, sí hay novedades. En el siglo pasado las pedagogías se podían definir por autores: Montessori, Decrolly, Freinet, Freire… Y en el XXI me he dado cuenta de que lo que mandan son las redes de maestros, de educadores que se reúnen y comparten prácticas y objetivos, que intercambian y discuten, ya sea presencialmente o en la red.

¿ Las nuevas pedagogías responden, por lo tanto, a la búsqueda de nuevas prácticas y planteamientos que permitan aplicar las viejas ideas, que se han sabido siempre buenas?

Exactamente. Freinet o Freire son totalmente actuales. Las nuevas narrativas del siglo XXI se inspiran en ellos. Y si he elegido estas ocho y no otras es porque tienen una relación entre la teoría y la práctica que las convierte en alternativas educativas. Y esto afecta, para mí, a un triángulo que componen el alumno, el centro escolar y la sociedad.

En muchas de ellas hay elementos en común, como el papel cada vez más importante del entorno.

Una de las tesis del libro es que en este siglo cada vez hay más espacios de formación y aprendizaje fuera de la escuela. Dicho de otro modo: ya no tiene sentido que el maestro transmita clases todo el día cuando tenemos toda la información, más detallada y pausada, en el móvil, por ejemplo. La función del maestro deja de ser transmisora y debe ser la de convertir la información en conocimiento: esclarecer dudas, analizar la información, crear pensamiento.

¿ Esto se debe a la eclosión de internet?

No sólo. Las tecnologías crean un nuevo marco de aprendizaje y socialización, pero al mismo tiempo hay espacios de educación no formal presencial: ateneos, centros cívicos, el 15M, colectivos… La misma ciudad, donde descubriríamos elementos que la convierten en un libro de texto abierto.

¿ Este aprendizaje no formal está entrando también en la escuela?

Este es el gran reto, presente en las experiencias que destaco en el libro. Pero de momento las prácticas transformadoras son minoritarias. La institución escolar es aún muy decimonónica, le cuesta salir al entorno y que éste entre en la escuela. En mi opinión, la escuela tendrá futuro como institución solvente en la medida en que sea capaz de articularse con el entorno. En muchos ejemplos ya se está dando. Hay que tener en cuenta que la escuela pública no es ni los maestros ni del Estado, es de la comunidad.

Hay otro eje muy presente en las pedagogías del libro, como la pedagogía crítica o la educación lenta, y es la enmienda al modelo socioeconómico capitalista y consumista con que nos hemos dotado.

Hay varios elementos y objetivos transversales en todas las pedagogías que recojo. El primero es el de cambiar el papel del maestro, que en relación al alumno pasa a ser más cercano, de confianza, que coopera y trabaja en equipo, que acompaña, tutoriza y hace las preguntas necesarias. El segundo es el de convertir los centros en espacios de investigación y conversación, de creación de conocimiento; espacios más democráticos y acogedores, que inciten a la curiosidad. Y el tercero es el que recoge la idea de que no sólo estamos educando a personas cultas, responsables y libres, sino que también estamos transformando la sociedad. Es un discurso de cambio de modelo, de vida. Y la conclusión es que se pueden generar prácticas alternativas tanto dentro como fuera del colegio. La utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios.

Ahora se lo iba a preguntar. ¿Qué margen tenemos para aplicar estas pedagogías y prácticas en el aula, en el contexto actual?

Hay políticas educativas que favorecen que estas prácticas se puedan llevar a cabo con más facilidad, y otras no tanto. Pero en general muchas de estas prácticas salen adelante a pesar de la Administración. Esto tiene relación con la relativa autonomía de que gozan los centros. En muchas escuelas la innovación avanza gracias a la sólida convicción y el buen trabajo de los maestros.

Phillip Schmidt, investigador del MIT, nos decía que la clave de la innovación es identificar los maestros innovadores, conectarlos y darles margen.

La innovación se hace gracias a o a pesar de la Admnistración educativa. Pero claro, es importante que las reformas educativas creen las condiciones adecuadas para que los equipos salgan adelante.

Una de las que están quizás más extendidas en Catalunya, y que apunta al final del libro, es la pedagogía del trabajo por proyectos, que integra currículos y áreas.

Esta tiene varias ventajas. Es la forma de construir conocimiento colectivamente, y se hace a partir de muchas maneras, sobre todo de hacerse preguntas. La pedagogía de la pregunta es uno de los motores de la renovación educativa. Saber qué preguntas debes hacer frente a la vida es fundamental. El trabajo por proyectos moviliza todas las metodologías, recursos, agentes -vídeos, internet, excursiones, preguntas a los padres… -. Impera mucho la idea de relacionar conocimientos, romper la visión compartimentada de las asignaturas. Ya lo decía Dewey, que los humanos no aprendemos ahora lengua y ahora matemáticas. Y esto va en consonancia ahora con los principales grupos de investigación del mundo, cada vez más interdisciplinares: pueden tener allí mismo un biólogo, un neurólogo, un filósofo, un médico…

Este trabajo por proyectos contrasta con currículos extensos como el de la LOMCE, donde todo el curso ya te viene detallado.

Es un absurdo. Las alternativas pedagógicas que recojo son las reacciones a un modelo tradicional, que tiene como una de las principales características los currículos inflados, que se acumulan a lo largo del curso y no se acaban nunca. No se entiende como las prácticas pedagógicas del libro, más humanizadas y eficientes, no se generalizan más. ¿Cómo la memorización no se ha abolido en pleno siglo XXI? Sabemos que los exámenes memorísticos no sirven para nada.

¿ Confía en que estas pedagogías se irán incorporando en la escuela?

Poco a poco las vamos viendo. Los maestros son sabios. Pero la innovación requiere esfuerzo, compromiso, mucho trabajo y una cierta inseguridad que deben tolerar las familias. La gente se piensa que estas pedagogías consisten en dejar que los niños vayan a lo suyo, sin ningún esfuerzo por parte del docente. Nada más lejos de la realidad. La innovación significa mucho trabajo. Porque el maestro tradicional coge el libro de texto y con un examen ya lo tiene resuelto. En cambio en la innovación hay preparación y reflexión, creatividad y esfuerzo. Muchos docentes saben que su práctica ha pasado de moda pero a veces están acomodados. Y también falta formación.

¿ Formación universitaria o permanente?

Las dos. En la inicial ha habido un debate que para mí no es el central, sobre la duración del grado y otros aspectos cosméticos, cuando debería ser cómo conseguir una reflexión a partir de la práctica, generando espacios de debate y seminarios. Y en la formación permanente ha habido muchas recortes. Y en este sentido, hay que añadir últimamente que a menudo son estas redes de docentes que comentábamos las que organizan su propia formación, como en el caso de la pedagogía sistémica.

Hay otro aspecto, presente en diversas pedagogías del libro, que es la atención a la diversidad. Pedagogías como la inclusiva, las inteligencias múltiples. ¿ Cree que dotar a las aulas de las condiciones para potenciar la diversidad es otro de los retos del siglo XXI?

Desde la Escuela Nueva, en el siglo XIX, que lo planteamos. Hay un currículum y unas enseñanzas mínimas, pero todo el mundo debe avanzar según su ritmo de crecimiento e intereses. Debemos incorporar la diversidad entendida como el que mejor y el que peor van en clase, pero también la diversidad cultural, el respeto a las culturas y otros modos de hacer, siempre poniendo como límite los derechos humanos y de la infancia.

La inteligencia es diversa. Hasta ahora ha dominado el concepto cartesiano de la razón, pero cada vez más la neurociencia demuestra que la inteligencia va vinculada también a los componentes emocionales, sociales y éticos. El conocimiento se basa en razones, argumentaciones, lógica y principios, pero también tiene el componente emocional, que es lo que te atrapa. Y no es neutral: está sometido a principios, valores, ideas.

Otra de las pedagogías que enumera es la que incorpora la educación libre. ¿Cuáles son sus características principales?

Parte de una crítica al poder. Considera que la escuela no ha funcionado, que es autoritaria y represora, que considera que al niño se le debe controlar. De este capítulo se desprende la idea clave de que es una educación en libertad. Confía en las posibilidades de autoaprendizaje del niño: si puede aprender algo por sí mismo no necesita la intervención del adulto. Hay un gran debate sobre cuáles son las posibilidades del niño y hasta qué punto debe haber intervención. También hay bastante crítica a la enseñanza racional y se potencia el contenido emocional.

¿ La tendencia de estas pedagogías, algunas de las cuales vienen de lejos, será la de consolidarse?

En este sentido creo que es muy importante que tengan una traducción a la práctica. Uno de los principios básicos de Cuadernos de Pedagogía era -y es- que la teoría vaya acompañada de la práctica. La educación del futuro debe estar muy atenta a la investigación educativa puntera, pero también a lo que se hace dentro de las aulas. Demasiado a menudo la investigación va por un lado -también la teoría de que se desprende- y la práctica por otro. Debemos poner el foco en ambas. Pero más allá de eso no me atrevo a decir cómo cambiará la escuela. Piensa que el mundo del trabajo, de la familia, de las tecnologías, ha cambiado mucho, pero la institución escolar sigue sin moverse. Y lo tiene que hacer.

Fuente: http://www.eldiario.es/catalunya/Jaume-Carbonell-escuela-maestros-comunidad_0_355215521.html

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Entrevista a Catherine L’ecuyer: «Hay que devolver el asombro a los mas pequeños»

Entrevistas

Por: Carolina Blázquez. EducActívate. 19/05/2017

Investigadora en educación y autora de Educar en el asombro y del Blog de Catherine L’Ecuyer.

Los adultos, ¿hemos perdido la capacidad de asombrarnos por lo que nos rodea?

¡Espero que no! La prueba de fuego es hacernos la siguiente pregunta: cuando me despierto por la mañana y miro a mi pareja, ¿me asombro ante él/ella? Cuando hago esa pregunta en mis conferencias, ¡todo el mundo se ríe! Supongo que nos damos cuenta que algo de asombro hemos perdido por el camino. Asombrarse es no dar las cosas o las personas por supuesto. Los niños se asombran con facilidad cuando nos preguntan “por qué las cosas existen”. En realidad, no quieren ninguna explicación, solo están asombrándose ante las cosas “porque son” y “podrían no haber sido”. Eso es maravilloso, les ayuda mucho en el aprendizaje.

La “vida moderna” nos exige una capacidad de asimilación muy rápida debido, seguramente, a la rapidez con la que cambian aspectos cotidianos de nuestra vida (la comunicación, el consumo, etc.) ¿Trasladamos este estrés adaptativo a los niños?

Vivimos en un mundo frenético e hiperexigente. Por supuesto que tendemos a transmitirlo a nuestros hijos, y casi siempre sin darnos cuenta de ello. Eso, por un lado, complica muchísimo la tarea de educar y, por otro, aleja a los niños de lo esencial. A veces, los niños se parecen a pequeños ejecutivos estresados. En mi libro Educar en el asombro, explico lo que reclama la naturaleza de los niños, doy algunas ideas de cómo se puede dar marcha atrás a esa situación y explico los beneficios de hacerlo.

Muchos padres y madres viven con angustia la educación de sus hijos y por ello también saturan sus agendas de actividades extraescolares. ¿Esto estimula el desarrollo “integral” o merma su capacidad de sorprenderse y su curiosidad espontánea?

¡Más no es mejor! Llevamos años basando el sistema educativo, especialmente la atención a los niños durante sus tres primeros años, en la premisa “más es mejor”. En mis dos libros explico que no es cierto, tanto desde el punto de vista de la neurociencia como de la educación. Como decía Chesterton: “De muy niños, no necesitamos cuentos de hadas, sino simplemente cuentos. La vida es de por sí bastante interesante. A un niño de siete años puede emocionarle que Perico, al abrir la puerta, se encuentre con un dragón; pero a un niño de tres años le emociona ya bastante que Perico abra la puerta”.

Sea como sea, los niños y niñas están hoy rodeados de estímulos constantemente. ¿Esto anula su capacidad de asombro?

Los niños se asombran de por sí ante la realidad cotidiana, no necesitan sobreestímulos externos para hacerlo. Cuando les sobreestimulamos, su asombro se adormece. El pediatra norteamericano Dimitri Christakis, el experto mundial en el efecto pantalla, dice que “una exposición prolongada a cambios rápidos de imágenes en el periodo crítico de desarrollo condiciona la mente a niveles de estímulos más altos, lo que llevaría a la inatención más adelante en la vida”. Christakis argumenta que los contenidos rápidos de la pantalla (cambios abruptos de escena, luces intermitentes, ruidos, etc.) que se ven hasta en contenidos muy infantiles, condicionan a nuestros hijos a unos ritmos extremadamente rápidos.

Consecuentemente, una vez su asombro está adormecido, la vida cotidiana les parece muy aburrida, lo que les provoca nerviosismo, hiperactividad y ansiedad. Esa es la razón por la cual muchos padres se quejan de que sus hijos “no pueden estarse quietos”. Y la paradoja es que ante esa situación de hiperactividad y de inatención, tanto la familia como el colegio se ven obligados a dar más pantallas a los niños, lo que acentúa el círculo vicioso y hace que la tarea de educar sea aparentemente más “fácil”. Pero es pan para hoy y hambre para mañana. Hay que romper el círculo vicioso disminuyendo las horas de pantalla y devolviendo el asombro a nuestros hijos.

Los niños y niñas de hoy en día apenas tienen tiempo para aburrirse. Hay quien defiende que esto entorpece la imaginación y la creatividad de los pequeños. ¿Está de acuerdo? ¿Por qué?

Hay dos tipos de aburrimiento, podríamos llamarlos el “bueno” y el “malo”. El buen aburrimiento es un motor. Tolstoi decía que aburrirse es “desear desear”, eso nos indica que donde hay aburrimiento hay brotes de deseo, hay esperanza. Por eso, el aburrimiento puede ser el preámbulo al juego y a la creatividad. Pero para que pueda darse ese paso, no hemos de ceder ante la petición de la pantalla, que fomenta la pasividad e impide el juego activo. Esa pasividad llevaría al aburrimiento “malo”. El aburrimiento “bueno” lleva al juego. Cabe recordar que los estudios confirman que el juego desestructurado en los niños mejora sus funciones ejecutivas (un conjunto de habilidades cognitivas que favorecen la fijación de las metas, la autorregulación, la planificación, el uso eficiente de la memoria de trabajo, etc.) las cuales influyen positivamente en el rendimiento escolar.

En mayor o menor medida, a los padres se nos escapa de las manos la sobreexposición de los pequeños al bombardeo de estímulos a los que nos somete la sociedad. ¿Qué podemos hacer al respecto?

Hacer lo que podamos, ¡que es mucho! Y convencernos a nosotros mismos que somos los primeros educadores de nuestros hijos, y por lo tanto nunca debemos abdicar de la educación de nuestros hijos a favor de terceros, o pensar “es una batalla perdida”. Esa frase es el preámbulo de todos los desastres educativos.

¿Cómo valora la integración de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo?

No existe un conjunto de estudios que relacione el uso de las tecnologías en las aulas con una mejora académica. El único indicador que sale bien en los estudios es la “motivación” de los alumnos. Pero hay un “truco”. No se trata de una motivación interna para el aprendizaje. Si lo fuera, entonces veríamos mejoras en los resultados académicos, y no los vemos. Se trata de una motivación externa y artificial, un parche. Por ejemplo, los maestros se admiran cuando ven que sus alumnos están absorbidos por el ipad, callados y fascinados. El quid es ¿quién lleva las riendas en una aplicación –por muy educativa que sea– en Internet, en el uso temprano de las redes sociales? El niño está absorbido por sistemas (Internet, aplicaciones, videojuegos, etc.) que lo bombardean con novedades, con imágenes rápidas y con gratificaciones (puntos, “me gusta”, imágenes que enganchan, la sensación de haber “ganado”, etc.) que son externas a él. El que lleva las riendas es el dispositivo, no el niño.

¿Qué efectos cree que tiene sobre los más pequeños?

No sabemos cuáles van a ser los efectos a largo plazo de la digitalización de las aulas. Estamos ante un experimento a gran escala para el que el colegio ha de pedir a los padres su consentimiento explícito, por los riesgos que conlleva. Y el colegio ha de ofrecer una alternativa, como por ejemplo una línea no digital.

Muchos profesionales defienden su uso argumentando que posibilita la personalización del aprendizaje de cada alumno. ¿Qué opina al respecto?

Como decía Peter Williams, “desde el punto de vista de un programador, el usuario no es más que un periférico que teclea cuando se le envía una petición de lectura”. No es lo mismo educación individualizada (que da un iPad) que educación personalizada (que solo da un maestro). Somos personas, no iPersons. Discernir entre lo que pide el niño y lo que requiere su naturaleza es un trabajo que no puede realizar una herramienta digital, por muy buenos que sean el dispositivo y los algoritmos de sus aplicaciones, porque ese discernimiento requiere sensibilidad. Y la sensibilidad es profundamente humana, no digital.

Las TIC inciden también en la forma de comunicarse y relacionarse con los demás. En el caso de los niños y niñas, ¿cómo cree que afectan a su desarrollo emocional y social?

Nuestro sentido de identidad como persona se construye a partir de nuestra memoria biográfica, la cual se desarrolla a partir de nuestras experiencias interpersonales. Cuando un niño carece de oportunidades para tener experiencias interpersonales ricas, entonces busca llenar esos huecos en el mundo virtual y acaba por haber una identidad entre el modelo virtual al que ha sido expuesto y sus propios sentimientos, su concepto de sí mismo y su identidad personal. El niño envidiará todo lo que encuentre en esos escaparates y buscará satisfacer sus necesidades afectivas comportándose como éstos, con la esperanza de conseguir la aprobación de los demás. A eso se reduce su sentido de identidad. Ese camino alejará, cada vez más, a ese niño de la construcción de un sentido de identidad verdaderamente personal, auténtico.

¿Qué se pierden los niños y niñas que viven enganchados a las pantallas?

Se pierden el mundo real. “Realidad” virtual es un eufemismo. Deberíamos hablar de “ámbito virtual”, no de “realidad virtual”. Las herramientas digitales nos ayudan a “capturar” una parte de la realidad (por ejemplo a través de la fotografía, de la telefonía, o de las redes), pero los niños no pueden pasarse la mayor parte del día en un ámbito virtual. El ámbito virtual es parecido a una sombra. Podemos argumentar que la sombra es real (y lo es de alguna manera), pero solo es el reflejo pálido de algo mucho más real: aquello que se ve proyectado en una superficie por el efecto de la luz. Como decía la baronesa Greenfield, neurocientífica inglesa, “un niño que está todo el día delante de la pantalla no vive una vida llena, vive una vida en dos dimensiones”.

¿Algún consejo que daría a los padres?

Dejar de buscar respuestas hechas y empezar a hacerse grandes preguntas. Somos demasiado pragmáticos y utilitaristas. Decía Joubert: “Es mejor debatir una cuestión sin resolverla que resolver una cuestión sin debatirla”. ¿Quién soy? ¿Qué quisiera transmitir a mis hijos? ¿Qué es lo esencial? Hemos de podar nuestras vidas reduciendo el consumismo y el ocio que no nos aporte nada como personas. Decía Leonardo da Vinci que “la simplicidad es la última sofisticación”.

Fuente: http://www.educactivate.com/catherine-lecuyer-hay-que-devolver-el-asombro-a-los-mas-pequenos/

Fotografía: EducActívate

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Irantzu Varela: “En las series están empezando a caber los relatos no hegemónicos”

Entrevistas
Guillermo Paniagua
Hala Bedi/ SerialK
Como anunciábamos en el primer artículo de este blog, el objetivo de SerialK consiste no solamente en ofrecer análisis de las series que a nuestro parecer destacan en el actual mundo de la ficción seriada sino también en recoger las opiniones y valoraciones de personas del ámbito de la cultura, de la política y del activismo social de Euskal Herria acerca de este fenómeno socio-cultural.Nuestra primera entrevistada es Irantzu Varela (Portugalete, 1974), periodista y activista feminista radical, miembro del espacio de creación, aprendizaje y acción feminista Faktoria Lila, presentadora del programa «El Tornillo» y autora del documental «El nunca me pegó».

Antes de entrar en el análisis del fenómeno serial actual me gustaría que nos fuéramos unos cuantos años atrás y que nos contaras qué espacio e importancia tuvieron las series en tu infancia y adolescencia. ¿Cuáles veías? ¿Qué balance haces de aquellas propuestas y del impacto que tuvieron en tu vida?

He visto las mismas series que ha visto toda mi generación: las que emitía un único canal y que, además, sólo lo hacia por la tarde. Empezamos con La casa de la pradera y aunque quedaría muy bien que te dijera que Twin Peaks marcó el punto de inflexión (es innegable la calidad de su guión, de su producción, de la iluminación, etc.), creo que la serie que marcó realmente a toda mi generación es Sensación de vivir. De hecho, en una noche de cañas con unas amigas hemos llegado a la conclusión de que estamos ahora como estamos, desde el punto de vista de los valores capitalistas y heteropatriarcales, por Sensación de vivir (risas). Porque nos enseñó, nos creó deseos de ser personas horriblemente frívolas, con preocupaciones superficiales y la verdad es que la gente de mi edad que no veía esta serie era porque vivía en un pueblo en el que no llegaba el dichoso canal o, directamente, porque vivía en un caverna… La veías aunque fuera solamente para tener conversación, lo cual es horrible pero también demuestra que se puede empezar fatal y después dar guerra… Si la serie que me marcó es Sensación de vivir, pues ¡imagínate! (risas), todo tiene arreglo…

Está claro que, en gran medida y como en otras propuestas artísticas y culturales, las series han vehiculizado y apuntalado valores acordes con los patrones ideológicos capitalistas heteropatriarcales dominantes. ¿En qué medida crees que en esta nueva edad dorada de la series se está cambiando de enfoque? En tu opinión, ¿qué series encarnan este cambio?

Tengo claro que se está dando un cambio de calado. Es verdad que ves las series que Netflix te impone pero, al final, cada cual puede eligir. Creo que la experiencia con las series actuales depende, evidentemente, de qué serie ves pero, desde luego, en las que estoy viendo últimamente noto un cambio brutal.

Primero, hace tiempo que se están produciendo series con una perspectiva de género soportable, cosa que no era habitual. Incluso en las más comerciales y conocidas. Seguramente seré yo, pero, por ejemplo, Juego de Tronos es la demostración de que los hombres sois idiotas y que la humanidad sobrevive gracias a los no-hombres: los enanos, los bastardos y las mujeres. Ayer por ejemplo me vi entera Big Little Lies, una serie con relatos protagonizados por mujeres con otro perfil que el de las protagonistas de Sexo en Nueva York (que en su momento también fue un punto de inflexión), o Black Mirror, con la que tuve la misma sensación que la que tenía con doce años cuando veía La bola de cristal cuando te decían «si no se te ha ocurrido nada tal vez tendrías que ver menos la tele» o «si no quieres ir como estos, ¡lee!». ¡Que la tele te dijera que no vieras la tele o que leyeras me parecía muy loco! Pues Black Mirror me parece algo parecido.

No sé si es que están cambiando el relato mundial y que esto es el principio de un nuevo orden. No creo, aunque hay días que soy más optimista que hoy y pienso que sí… Lo que está claro es que en las series están empezando a caber los relatos no hegemónicos. Los relatos de hombres blancos heterosexuales brutos que lo solucionan todo con violencia se han acabado. La masculinidad ya nos la han contado de todas las maneras posibles y por haber. Por ejemplo, Juego de tronos parece una serie de machotes y ¡qué va! Para mi hay una crítica a la masculinidad y al poder muy grande. Pero también depende de cada cual cómo la mire y seguramente algunas personas escuchándome pensarán que estoy flipada (risas). En el caso de Black Mirror, o no la entiendes o ves claramente que tiene una critica brutal, como a la gordofobia y a la heteronorma entre otras muchas cosas.

Hablando de relatos no hegemónicos, ¿qué te parece la serie Orange is the New Black?

Como muchas otras series ha ido perdiendo fuerza con el transcurso de las temporadas pero hay una cosa que es buenísima: solo salen tías y los pocos hombres que salen son idiotas y eso nos encanta a las tías porque estamos cansadas de haber visto tantos relatos en los que los protagonistas son tíos y en los que las pocas tías que salen son idiotas. Además, en esta serie tienes visibilidad lésbica, crítica de clase y de raza, eso sí, con brocha gorda, pero creo que es una serie a recomendar.

¿Y Girls?

Para las que hemos visto Sexo en Nueva York es muy dura ya que es parecida pero en una versión amarga. En Sexo en Nueva York, en aquel entonces , todo era dulce… En cualquier caso, es la prueba que el mundo esta cambiando: las tías protagonistas de los 90 eran las de Sexo en Nueva York, ahora son precarias, gordas, nada les va bien y no tienen zapatos último modelo…

¿Y  Transparent?

Me parece un flipe aunque la presencia de la religión en la familia a mí me sobra. En todo caso, es una serie brutal, ¡además todo el mundo se hace bollera! (risas).

Y para terminar, ¿Mad Men?

Creo que es la primera serie que yo haya visto donde se nota que hay guionistas mujeres y que se han leído la Mística de la feminidad de Betty Friedan. El papel de Betty, la mujer de Don Draper, y el papel de Peggy, la secretaria que empieza escribiendo a máquina y acaba como creativa publicista, son ejemplos de manual del feminismo de la primera hora. En Mad Men lo de «el malestar que no tiene nombre» que indentificaba Betty Friedan se describe extremadamente bien. Además, me parece muy honesta ya que es un mundo protagonizado por hombres pero en el que las mujeres no son comparsas ni excusas; tienen, desde su falta de protagonismo, su propio protagonismo y eso me parece muy real.

Para ti, ¿cuáles son las razones de este cambio en los tipos de relatos?

Pues que cada vez nos tragamos menos el discurso hegemónico. La mayoría de la gente no es un hombre heterosexual con una casa en las afueras con piscina. Ya no nos tragamos relatos protagonizados por seres que no somos. Las minorías, lo disfuncional y los márgenes interesan. En cambio, las series del relato hegemónico son aburridísimas. Se acabó, ¡ya lo han contado todo!

¿Cuáles son las limitaciones de este cambio? Es decir, en términos cualitativos, ¿qué elementos brillan por su ausencia desde una perspectiva feminista y anticapitalista?

No lo sé, depende. Pero por ejemplo a Black Mirror no le falta casi nada. De hecho, siempre me pregunto quién ha sido la mente malvada escondida atrás de ella. ¡Los guionistas de esta serie están maquinando algo seguro! (risas). En cualquier caso, creo que en general el problema es que las series, como pasa en otros ámbitos, incorporan una perspectiva y no incorporan otras. En este sentido Transparent me parece demasiada «judía y blanca», y en general, en muchas series las feministas representadas suelen ser un poco blancas o un poco racistas… Además, casi siempre pertenecen a la clase media alta. Por ejemplo, en Black Mirror parece que todo el mundo vive en una situación bastante acomodada y yo no me creo que en una distopía cercana las cosas sean así. Por lo tanto, diría que todavía nos cuesta contar la precariedad y los márgenes. Creo que se sigue pensando que para encontrar a gente que tenga vidas interiores lo suficientemente ricas como para alimentar un buen guión hay que ir a buscarlas en el seno de la burguesía. Es como si los pobres sólo estuviesen preocupados por comer…Creo que esto es un planteamiento muy clasista.

Por otro lado, íntimamente relacionado con el papel de la mujer, ¿qué tipo de masculinidad se plasma en las propuestas seriales actuales?

El gran cambio es que la masculinidad hegemónica aparece como algo destructivo. Como en Don Draper de Mad Men, un hombre que podría aparecer en un anuncio de colonia, hombre exitoso que tiene a la mujer guapa, a la amante bohemia etc. y, sin embargo, queda muy claro que es destructivo, que su peor enemigo es él. ¡Y lo hombre que es! En Los Soprano, es un mafioso de Nueva Jersey y pasa exactamente lo mismo. En Juego de Tronos, donde se muere cualquiera y donde se rompen todos los esquemas, llegué a la conclusión de que los únicos que sobreviven, los únicos que tienen un relato que podríamos llamar de “triunfo” son los no-hombres: son las mujeres, el enano y el bastardo. Las mujeres están colocadas en el espacio secundario que muy probablemente tendrían en este mundo en el caso en que hubiera existido, pero desde allí son capaces de generar las estrategias para sobrevivir y, no sé si es la palabra, para triunfar. A mí, Cersei Lannister de Juego de Tronos me parece el gran descubrimiento. Y también Claire Underwood de House of Cards: según va evolucionando la serie, a su marido presidente ¡se lo va comiendo con patatas! De hecho, me quedo con su gran frase: «Estoy harta de intentar ganarme le corazón de la gente». ¡Qué miedo! ¡Hay que hacer una Cersei Underwood o una Claire Lannister, es urgente! (risas). Además, mientras su marido Frank Underwood va envejeciendo, ella va criogenizándose. ¡Es espectacular! Hace diez años este personaje habría sido quizás no imposible pero, eso sí, el personaje más odiado del mundo. Y ahora queremos sus vestidos y su corte de pelo. ¡Todas queremos ser Claire Underwood! (risas).

En la última entrega de SerialK analizábamos la serie Peaky Blinders y enmarcábamos su personaje principal, Thomas Shelby, como una muestra portentosa del auge   de los antihéroes masculinos . ¿Cómo valoras este fenómeno que viene desarrollándose en las últimas décadas (desde Homer Simpson, pasando por Tony Soprano, House, Dexter, Walter White de Breaking Bad, hasta el mismísimo Don Draper)?

Decía Tolstoï que las familias interesantes son la familias anormales; las normales, en cambio, son todas igual de aburridas. Las historias interesantes son las de gente con secretos, con personajes magnéticos que son capaces de gustarte aunque sepas que no te tienen que gustar. Al fin y al cabo, alguien seductor es alguien que no tiene los elementos objetivos para gustarte pero que te gusta. Por ejemplo, con Don Draper, aparte de guapísimo, sabes desde el principio que este tío tiene algo oscuro. No es el señor con el que quieres que tu hija tenga hijos, es el señor con el que te quieres escapar. Es un poco el mismo fenómeno que con las «femmes fatales», pero en hombres. Ellos, en vez de tirar de una energía sexual tiran de otra. Por ejemplo, Tony Soprano, se suponía que pillaba mucho pero es un horror físicamente. El hecho es que la mayoría nos lo hubiéramos follado, no al actor sino a Tony Soprano (risas). En pocas palabras, los personajes que encarnaba Rock Hudson, actor estadounidense gay de los años 50 (un actor muy guapo y que hacía siempre de bueno, un poco como Gary Cooper) hace mucho que no molan.

Con respecto a las series vascas, ¿cuál es tu opinión?

La verdad es que no he visto muchas pero creo que hasta ahora no se ha intentado hacer algo con una calidad artística mínima. No sé…

Y, en general, en la producción cultural y artística vasca, ¿cómo ves la situación?

Creo que la cultura vasca ha sido monopolizada por un determinado tipo de temas muy relacionados con nuestra coyuntura y que nos falta darle un meneo a otros asuntos. Por ejemplo, hay pocas producciones culturales vascas y menos en euskara que hablen de racismo, no sé… Nos hemos centrado tanto en los temas que nos han movido como sociedad que tenemos pendientes nuevas problemáticas. Aun así, para ser una cultura pequeña, se trabaja mucho y bien: hay un montón de escritoras, de cantantes, de bertsolaris dándole vueltas a los temas de actualidad.

Antes de finalizar, me gustaría que hicieras una reflexión sobre la articulación entre arte y política. En tu opinión, ¿qué criterios tendría que reunir una obra, en este caso audiovisual, para aportar a la causa emancipatoria?

Creo que todo depende de lo que quieras contar. Si haces, por ejemplo, una obra de teatro es para contar algo y lo que marcará la diferencia es lo que quieras contar. Hay muchas artistas que son feministas y que hacen arte feminista pero que no les gusta que se les llame «artista feminista» ya que prevalece lo de «feminista» sobre lo de «artista». Pero después, en el relato que nos ofrecen la perspectiva feminista es total. Por lo tanto, lo importante, como decía, es lo que quieras contar y eso no tiene normas claras. Cada vez que alguien ha hecho una aportación real ha contado lo que quería contar y no lo que creía que la gente quería que le contase. En todo caso, la noción de «arte emancipatorio» me chirría y me preocuparía mucho que cuando alguien escribe un poema lo haga para que sea una herramienta política. Me parece peligroso, para el arte sobre todo. Lo que sí pasa es que hay muchas cosas que se hacen porque existe la necesidad de contar una historia, una historia que acaba convirtiéndose en una herramienta política gracias a que la gente se apropia de su significado.

Para terminar, hablemos serialmente:

¿LA serie?

Los Soprano

¿Una serie militante?

Black Mirror

¿Una serie rancia?

House

¿Una serie sofá y manta?

L World

¿Una serie inconfesable?

Sexo en Nueva York

¿Una serie infumable?

La que se avecina

¿Un personaje para ir de potes?

Samantha de Sexo en Nueva York

¿Un personaje irresistible?

Shane de L World

¿Un personaje para un spin-off?

Jennifer Melfi, la psicóloga de Los Soprano

¿El personaje que te gustaría ser?

Una mezcla de Cersei Lannister y Claire Underwood. Es decir, Cersei Underwood.

¿La banda sonora para escuchar en bucle?

La de Big Little Lies

¿VOS o doblada?

En VOS aunque no lo haga siempre.

¿La serie que falta por hacer?

Raíces (1977), serie que trata el tema de la esclavitud, pero desde la perspectiva de las mujeres negras. La serie se llamaría algo así como “ Raíces, ellas ”.

¿Nivel de adicción del 1 al 10?

Yonki total: 9,5

Fuente: http://halabedi.eus/2017/05/10/serialk-irantzu-varela-en-las-series-estan-empezando-caber-los-relatos-no-hegemonicos-una-entrevista-de-guillermo-paniagua/

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