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Entrevista a Bill Ayers:Una Mirada Internacional sobre la Calidad de la Educación

La Otra Mirada y el Centro Nacional de Investigaciones educativas; el profesor Luis Bonilla Molina ha iniciado un conjunto de entrevistas a 100 de los más destacados académicos, investigadores y luchadores sociales que en todo el planeta defienden la educación como un derecho humano fundamental.

Voces, conciencias y opiniones desde todos los lugares del mundo nos dan a conocer su opinión sobre la CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. En la perspectiva de alimentar los debates que los maestros, maestras, profesores y autoridades de los Ministerios de Educación desarrollan sobre este particular.

Luis Bonilla-Molina entrevista a Bill Ayers quien es un catedrático de educacion e investigador destacado de la universidad en Chicago,  contando con un conjunto de publicación, como enseñando para la libertad, enseñar un viaje en cómic…

A continuación el vídeo de la entrevista: 

 

 

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/

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Entrevista a Carol Arcos Herrera: Maternidades y feminismo

Conversamos con Carol Arcos Herrera, doctora en Estudios Latinoamericanos y académica del Centro de Estudios Culturales Latinoamericanos (CECLA) de la Universidad de Chile, quien actualmente se encuentra en la última etapa de un proyecto FONDECYT titulado “Maternidad y nación en Chile: reversos liberales en la cultura impresa del siglo XIX”. A partir de este proyecto, la académica ha logrado concebir lo que será su próxima publicación, «Maternidades republicanas. Deseo, política y poder en el Chile de siglo XIX».

La maternidad es sin duda uno de los temas más conflictivos para el pensamiento y el activismo feminista, pues en él se entrelazan posturas que, en cierta medida, podrían resultar disímiles. La maternidad entendida por siglos como la obligación primaria de toda mujer ha sido puesta en cuestión por un importante número de feministas, quienes han defendido y pregonado por una maternidad sujeta a la elección consciente y libre de ser madres y no a una respuesta única, es decir, a la imposición generada por el orden patriarcal.

Carol Arcos ha realizado clases tanto de pre como de postgrado y los cursos de los que se ha hecho cargo han tenido que ver, en su mayoría, con autorías femeninas latinoamericanas y feminismos latinoamericanos. Desde su consideración, las sesiones con sus estudiantes de la Universidad de Chile han sido de total y absoluta relevancia para el desarrollo de sus proyectos e investigaciones, así como también su participación en el pasado como editora de la sección “Feminismos y sexualidades” del diario español Rebelion.org.

En tu proyecto FONDECYT “Maternidad y nación en Chile: reversos liberales en la cultura impresa del siglo XIX”, hay una perspectiva que resulta evidente, me estoy refiriendo al feminismo y es en cuanto a esto que me interesa saber cómo surge en ti el interés por abordar la concepción de “maternidad” desde el pensamiento y la teoría crítica feminista

– En primer lugar, me gustaría situar brevemente mi lugar de hablada y el enfoque general del proyecto para que se entienda la significancia que tienen los feminismos en él. Se trata de un proyecto que busca historiar el problema de la maternidad o maternidades, desde el punto de vista de la cultura, en el Chile republicano, más específicamente en un siglo XIX largo (1810-1910). Sin embargo, no es un proyecto que nazca del ámbito de la historiografía. Siempre me ha interesado mucho la historiografía y el trabajo de historiadoras e historiadores, pero no creo ser una ni me interesa. Este es más bien el trabajo de una «historizadora», como acostumbro a llamar a este lugar particularmente heterogéneo desde el que escribo. Un cronotopo entre la literatura, la historia y la filosofía que mediante variadas constelaciones de textos busca trazar un relato acerca de un problema central para las mujeres y el feminismo.

¿Y cómo figura el problema de la maternidad en esta posición tuya?

– En el marco del circuito que establece la reciente cultura impresa y la preeminencia del proyecto moderno del liberalismo en Chile, durante el siglo XIX, abordo la maternidad como una experiencia particular de género y sexualidad que se institucionaliza a lo largo del siglo y cristaliza el reverso de las escrituras fundacionales. Preguntarse por la maternidad en el siglo XIX, no solo en Chile sino también en el resto de América Latina, es interrogar el discurso neurálgico que redefinió la relación entre las mujeres y la soberanía del Estado-nación y, asimismo, renovó su lugar subalterno actualizando genealogías y modelos de feminidad coloniales, pero inaugurando formaciones modernas que proyectarán el camino para las políticas del siguiente siglo.

Uno de los grandes nudos gravitacionales de los discursos que ponen en circulación los feminismos regionales en América Latina dice relación con la maternidad, trama simbólica y material que funciona paradojalmente en una “política del cuerpo” (Federici, Calibán y la bruja) que, por una parte, orquesta un «disciplinamiento» y domesticación del trabajo y vida femenina y, por otra, permite un territorio de resistencia que disloca dicho ideal de dominio del cuerpo forjado por el liberalismo en alianza con la ciencia y la técnica como soporte de las sensibilidades modernas (Musachi, Mujeres en movimiento). Bien sabemos que las mujeres entran en los discursos nacionalistas decimonónicos, no todas claro está, sino principalmente aquellas pertenecientes a la elite criolla, como madres cívicas, como cuidadoras garantes de la nuda vida (en el sentido que propone Giorgio Agambem) de la patria-patriarcal.

La función materna se desarrolla en el contexto de emergencia y paulatina preeminencia de una ideología de la domesticidad y del sistema de valores burgueses, alentada por el liberalismo de cuño ilustrado, que relegará a las mujeres al ámbito de lo privado, terreno de lo afectivo, del cuidado y mantenimiento de la vida. Sin embargo, es también en los márgenes y disputas con esa ideología cuando las feministas construyen un sentido para pulsiones y conflictos que las mujeres en América Latina hasta ese entonces no habían simbolizado conscientemente. Desde las primeras manifestaciones feministas, justamente visibles en el siglo XIX mediante el reclamo de emancipación mental de las mujeres por parte de varias escritoras, hasta la emergencia de la primera ola, cuando a partir de 1890 el feminismo se articula desde miradas anarquistas y socialistas para decantar más tarde, alrededor de 1920-30, en un discurso de derechos que levantará la propuesta sufragista; la maternidad es un nudo político (en el sentido que entiende la palabra nudo Julieta Kirkwood) que instalará a las mujeres como objetos y sujetos de controversia.

En este sentido, la maternidad operaba en el marco simbólico que relegaba a las mujeres a sus funciones domésticas y reproductivas, pero a la vez ese mismo discurso se volvía condición de posibilidad del feminismo decimonónico. Entonces, cómo dejar de tratar la cuestión de la maternidad si, por un lado, es tan central en la erección de un discurso moderno hegemónico sobre las mujeres, la mujer doméstica, y, por otro, está tan presente en la reflexión y las prácticas que las mujeres feministas pondrán en juego en las dinámicas del marco liberal o en rebeldía frente a él. Se trata de una compleja y poderosa cesura simbólica susceptible de «historizar» mediante toda una red de economía política, cultural, material y vital, que deviene en variadas representaciones que circulan y se consumen en también variados ámbitos, de ellos a mí me interesa el de la cultura impresa en particular.

¿Entonces esta es la articulación que desarrollas entre maternidad y feminismo?

– La relación entre maternidades y feminismos no solo tiene que ver, para mí, con esta importante historia de las mujeres y el feminismo, sino que también con mi propio territorio político-teórico feminista al abordar este problema de lo que prefiero llamar trabajo materno. Cuando hablo de trabajo materno estoy pensando en el debate que se ha venido dando desde la teoría feminista marxista (principalmente, considero en este ámbito los trabajos de Silvia Federici) y la economía feminista a partir de los noventa (autoras tales como Amaia Pérez Orozco, Esther Velásquez, Valeria Esquivel, entre otras).

Estas perspectivas heterodoxas respecto de los análisis económicos tradicionales, centrados grosso modo en las lógicas del mercado y la reproducción del capital, han contribuido a actualizar el debate acerca del nudo producción/reproducción ya presente en el feminismo de los setenta del siglo XX, pues recogen las premisas acerca del trabajo doméstico y conceptos analíticos específicos de aquel feminismo, como por ejemplo la división sexual del trabajo, para además agregan otros nuevos como organización social del cuidado y trabajo del cuidado.

Algunos de los asuntos centrales de estos enfoques, entonces, se refieren al modo en que las sociedades resuelven la reproducción cotidiana de la vida con el fin de resaltar el trabajo afectivo-reproductivo, concomitante con ello también la necesidad de incorporar la variable de género a la reflexión económica para analizar la diferente posición que ocupan hombres y mujeres como agentes económicos y sujetos de políticas económicas; complejizando, asimismo, las relaciones al interior de los hogares y su nexo con la ganancia y la acumulación de capital.

Sé que también el psicoanálisis es una herramienta teórica importante para tu proyecto, ¿cómo abordas esta perspectiva?

– Sí, justamente, para mi perspectiva crítica son sumamente importantes los trabajos desde el terreno de entrecruce entre psicoanálisis y feminismo, principalmente los de Julia Kristeva, Silvia Tubert, Elisabeth Roudinesco, como también mi lectura feminista de Freud, Klein y Lacan. El psicoanálisis me interesa desde el punto de vista de una teoría de la cultura y técnica de lectura en su conexión con la crítica feminista, que me ha permitido indagar en el complejo parental o la pregunta edípica. Exploración tan necesaria para pensar en la maternidad y paternidad alrededor de la familia «heteronormativa» del siglo XIX, como receptáculo en donde se inscribe el deseo sexual en la doble ley de la alianza (matrimonio) y la filiación (los hijos), que tiene en su base el principio de prohibición del incesto. La valoración paulatina del matrimonio por amor nos habla de una revolución de la afectividad, que en Chile y América Latina es posible de observar sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo, la que se tradujo en la elaboración de una moral civilizada en cuyo marco era posible la expansión también civilizada de la sexualidad femenina y masculina.

En el título de tu trabajo mencionas un concepto que me parece sumamente relevante, estoy hablando de los reversos liberales. Me gustaría, en primera instancia, que nos hablaras de esa noción en el contexto del liberalismo del siglo XIX en Chile, a la vez que nos contaras, luego, cómo se relaciona esto con la maternidad.

– La hipótesis general que propongo en mi trabajo es que la instalación moderna del concepto de maternidad y su cristalización a fines del siglo XIX en Chile, se deviene a lo largo del mismo a través de una lógica «biopolítica». Dicha lógica en nombre de la vida: su afirmación, conservación y proliferación; estatiza y nacionaliza lo materno como una forma, por una parte, de regulación y racionalización de la procreación “en favor de la patria” y por otra de «ontologización» de lo femenino como cuerpo individual y cuerpo político.

En este sentido, hablo de reversos liberales para definir las biopolíticas de un discurso nacionalista que constituirá, paulatinamente y en el proceso de conformación del Estado republicano, una ciudadanía fronteriza o incompleta, la otra cara de la República, que verá en la maternidad una función productiva para la patria.

¿Podrías profundizar un poco en esa idea de una biopolítica en relación con la maternidad?

– Esta trama histórica que denomino biopolítica de lo materno, y que está por supuesto relacionada con la idea de trabajo materno a la que me refería antes, pues considero que en el centro del problema de la vida y el nacimiento está la tópica simbólica y material que «semantiza» el cuerpo de las mujeres. Las madres del Estado tienen la labor, el trabajo, de parir y cuidar el nacimiento de la nación, por su parte, el Estado tiene la atribución de proteger y administrar la vida de las mujeres mediante mecanismos globales que reubican sus cuerpos en procesos biológicos de conjunto, son las mujeres quienes favorecen la fecundidad y equilibrio de la población.

Cuando hablo de biopolítica de lo materno me estoy refiriendo a que el fenómeno del nacimiento, no solo concebido como el hecho de parir, sino también de pertenencia a una comunidad de sentido nacional, está íntimamente imbricado con la maternidad como experiencia moderna de las mujeres y su proceso de nacionalización y estatización a lo largo del siglo XIX y sobre todo en sus últimas décadas.

¿Pero lo femenino y lo maternal se construyen históricamente como un lazo indisociable?

– Lo femenino y lo maternal mantienen relaciones lógicas complejas y no son del todo indisociables; sin embargo, es, por una parte, el lazo de obligatoriedad patriarcal y la idea de subjetividad femenina biologizante que sostiene y, por otra, la naturalización que conlleva y no permite comprender la maternidad como un trabajo en la compleja red de relaciones sociales y económicas, lo que estoy discutiendo a partir de la noción de biopolítica de lo materno y su expresión más material en el trabajo materno. Pero también en este umbral biopolítico que es la maternidad como trabajo reproductivo es en donde yo veo, por ejemplo, que las escritoras chilenas, y por qué no también latinoamericanas, ensayarán las primeras mutaciones de lo decible e imaginable respecto de las mujeres y su sexualidad.

Más adelante me gustaría volver sobre el rol de las escritoras en el siglo XIX, pero ahora quisiera que siguieras ahondando en la idea de los reversos liberales.

–Un lugar central en esta dinámica histórica lo ocupa el proceso de hegemonía ideológica y estatal del liberalismo, racionalidad que institucionaliza y homogeniza la maternidad como la experiencia de género y sexualidad de las mujeres por antonomasia, otorgándoles una función productiva en el nuevo orden social y político republicano. El trabajo materno, desde este despliegue, preservaría, nutriría y educaría para la vida social en la nueva nación que se busca conformar. De ese modo, la posibilidad biológica de reproducción y de dar a luz de las mujeres se convierte en un precepto social que naturaliza las prácticas de género e implica ciertos discursos que dan garantía a ese ordenamiento, dentro de ellos aquel que cobrará mayor relevancia en la cultura impresa de la época tiene que ver con el eterno maternal, vale decir, el significado «biologizante» del cuerpo femenino a través del que se afirma que el amor o instinto maternal es universal y deseable para/por todas las mujeres.

Abunda la literatura prescriptiva para las mujeres en la época, sobre todo a partir de la década del 40 cuando la asunción del discurso liberal-ilustrado en el ámbito de la cultura es más clara y comienzan a circular ideas que se comprometen con la educación femenina, la “ilustración del bello sexo” como se acostumbraba a decir en la época, inaugurando el deseo republicano de la maternidad cívica. En este ámbito, las figuras prevalentes para la ideología nacional son la madre letrada o el ángel del hogar, las que valoran social y cívicamente a las mujeres por sus funciones reproductivas y el trabajo doméstico que ejercen en su rol de madres de ciudadanos. Estos «ideologemas» representativos dan cuenta de una racionalidad que promueve un nuevo orden político liberal, que en Chile no logra hegemonía estatal hasta la década del 60, y el anhelo de sancionar a través de la familia los valores burgueses que le sirven de base.

Gran parte de tu investigación se centra en figuras importantísimas del quehacer literario femenino de la época, algunos nombres como Mercedes Marín del Solar, Rosario Orrego, Celeste Lassabe, Martina Barros, Delfina Hidalgo y Carmen Arriagada, entre otras, parecen constituir otro eje central en tu trazado. En relación con ello, ¿cómo visualizas la conformación de la figura de la mujer letrada y escritora por esos años? ¿y cuál es la razón de tu especial atención en la prensa escrita?

– Este trabajo vuelve sobre algunos de los problemas que abordé en mi tesis doctoral “Autorías femeninas fundacionales: escritoras chilenas y brasileñas del siglo XIX (1840-1890)” (Universidad de Chile, 2014). En él me interesaba estudiar la problemática emergencia de la figura de la autora en los circuitos de cultura letrada en Chile y Brasil. En términos generales, este ciclo lo denominé autorías femeninas fundacionales, en un sentido genealógico, y daba cuenta de la inscripción paradojal de las escritoras respecto de los poderes enunciativos e interpretativos hegemónicos, los que las llevan a utilizar ciertas estrategias retóricas y discursivas para posicionarse como sujetos de discurso y por qué no también políticamente desde el domus –como espacio privilegiado de gestión femenina en la nueva lógica liberal que se institucionaliza a lo largo del siglo– hacia una participación en la sociedad civil como madres del Estado. Escritoras chilenas como: Mercedes Marín, Rosario Orrego, Quiteria Varas, Lucrecia Undurraga, Hortensia Bustamante, Victoria Cueto, Delfina Hidalgo, Martina Barros y Celeste Lassabe; y brasileñas como: Juana Manso, Narcisa Amalia, Presciliana Duarte de Almeida, Maria Benedita Câmara Bormann, Júlia Lopes de Almeida, Anália Franco, Josefina Álvares Azevedo e Inês Sabino, desde mi perspectiva, «presentificaban» la autoría como una forma particular de subjetividad moderna en las mujeres, la que se caracteriza por un modo de figuración que se establece desde un “entre lugar” respecto de la cultura escrita e impresa en el siglo XIX. Espacio contradictorio que ahora preferiría llamar, a partir de Silvia Rivera Cusicanqui, taypi (comunión problematizada) al pensar en el malestar de las escritoras brasileñas y chilenas hacia el cambio de siglo, por ejemplo, en lo que respecta a la maternidad, entendida esta como trabajo reproductivo en un nuevo ciclo del capitalismo mundial y neocolonial que pondrá en función en la región el proceso de modernización finisecular.

Bien, ¿y en qué ha cambiado tu posición al respecto hoy en día?

– Ese era el eje central de mi argumento en ese entonces, no obstante, su sentido menos evidente, y que es aquel que quiero seguir hoy en este nuevo proyecto con respecto a Chile, tenía que ver con la idea de rastrear los inicios del feminismo a través de la noción de autoría y sus efectos de sentido cuando comienza a madurar la demanda de emancipación por parte de las escritoras, fundamentalmente a fines de siglo. Las mujeres feministas en diferentes momentos han alterado la grafía de lo simbolizable, al provocar mutaciones efectivas de diverso carácter tanto en las políticas nacionales y regionales como en las relaciones materiales, sexuales y raciales. Campos de disputa por el poder/saber/desear/hacer que las mujeres escritoras del XIX perturbaron con su malestar e insolencia ante los interdictos patriarcales.

Respecto de la prensa, que era algo que estaba en tu pregunta de hace un rato, esta fase fundacional de la escritura de mujeres para un público y en lo público se caracteriza por su constante actividad literaria en la economía impresa de la época, sobre todo en periódicos y revistas que son los soportes más usuales y legitimados. Las escritoras no solo daban a la prensa sus escritos, sino que también aparecen como gestoras culturales, ellas tenían medios propios, por ejemplo, Rosario Orrego, Lucrecia Undurraga, Celeste Lassabe.

Finalmente me gustaría que comentaras el desarrollo del movimiento feminista hacia fines del siglo XIX en América Latina y especialmente en Chile. Además, no puedo dejar pasar la oportunidad de preguntarte por la actualidad. Haciendo mención principalmente a las discusiones recientes respecto a cuestiones tan trascendentales para las mujeres y el feminismo como es el aborto, ¿cuál es tu visión respecto a los movimientos feministas y a la maternidad en América Latina en pleno 2017?

– El ejercicio de la palabra por parte de un grupo significativo de escritoras chilenas y latinoamericanas, del que veníamos hablando, se presenta como un hito fundamental en la historia de las mujeres y del feminismo en América Latina. Yo parto por ahí con la historia del feminismo moderno, es decir, cuando estas escritoras comienzan a demandar educación para las mujeres, bajo el rotulo inaugural de la emancipación, nombres como Martina Barros y Lucrecia Undurraga en Chile, Juana Manso y Juana Manuela Gorriti en Argentina, Clorinda Matto y Carolina Freire en Perú, Presciliana Duarte de Almeida e Inés Sabino en Brasil, Adela Zamudio en Bolivia, entre muchas, muchas más. Estas autoras ajustan cuentas con el deseo de familia y maternidad hegemónico, ensayando nuevas arenas de simbolización.

¿Qué lugar social ocupaban estas mujeres escritoras?

– Si pensamos en la instancia de la letra y su circulación en el siglo XIX, son principalmente las mujeres de la élite criolla quienes son apeladas por este tipo de discurso público y también quienes se sienten más seducidas por la importante posición social que deben y pueden ocupar ahora. El deseo de la madre regulado por la ley del pater familias y el Estado impondrá a las mujeres ciertas costumbres arregladas como muestra de una maternidad civilizada, tales como ser castas antes del matrimonio, ser virtuosas y por ello rechazar el lujo, aprender a administrar la economía doméstica, ser solícitas y sumisas con sus maridos y además, en el ámbito más público, ejercer la caridad con los más vulnerables. No obstante, no todas las mujeres de la élite asumirán este mandato sin prerrogativas, muchas de ellas mediante la escritura de novelas, ensayos, poesía y la publicación de medios impresos inscribirán no solo un discurso emancipador, sobre todo a partir de la década del 70 en adelante, sino también disputarán su entrada en la cultura escrita como autoras.

¿Y cuándo el feminismo como movimiento?

– El feminismo como proyecto mancomunado de liberación deviene a fines del siglo XIX y comienzos del XX, como sabemos, desde la experiencia de proletarización de las mujeres trabajadoras. Las ideas anarquistas tendrán una amplia circulación, articulándose en torno a ellas los primeros colectivos feministas, cuya figura faro será la anarquista catalana Belén de Sárraga (1874-1951), quien viaja por toda América Latina propugnando el feminismo y el anticlericalismo. La experiencia ampliada de la familia patriarcal o «patricéntrica», figurada a lo largo del XIX a partir de las construcciones de género y sexualidad patricias, es interrogada desde este primer feminismo, codificando las variaciones del cronotropo del padre. Ahora bien, la idea de la familia romántica no era del todo una vivencia cotidiana para las mujeres del “bajo pueblo”, quienes muchas veces debían levantar una familia monoparental y vivir la experiencia del “huacherío” de sus hijos como marca de la infamia. No obstante, la carencia del concepto familiar hegemónico posibilitó que estas mujeres ensayaran vías de liberación y desarrollo social, cultural y económico mediante el trabajo productivo y la participación en agrupaciones sindicales, mutualistas y específicamente feministas, a la vez que cuestionaban la división sexual del trabajo afectivo y del cuidado al interior del matrimonio y el sacramentado hogar mariano de la oligarquía.

Este primer feminismo, desde mi perspectiva, da una vuelta importante a la noción que venía trabajando de biopolítica de lo materno en los márgenes de una comunidad falócrata. La nacionalización e institucionalización de la maternidad es puesta en cuestión para ensayar formas diferentes de femineidad y articulaciones alternativas de la familia moderna, a través de una nueva noción política que se sumaba a la agenda anarquista y socialista, la del feminismo. El ideario de este feminismo inicial abogaba por el reconocimiento de la capacidad intelectual y laboral de la mujer, y el derecho a participar de la vida cívica y política de los países de la región, todo lo cual se asumiría en la necesaria organización de las mujeres en contra de la desigualdad “entre los sexos” y a favor de la lucha de clases. Un caso ejemplar, en este sentido, es la obrera tipógrafa Carmela Jeria, quien publica el primer periódico anarco-feminista en Valparaíso, La Alborada (1905-1907).

Ya en el siglo XX, ¿cómo ves la situación de ciudadanía fronteriza de las mujeres?

– Para que la situación de ciudadanía fronteriza de las mujeres cambiara en algo debieron pasar varias décadas más. Alrededor de los años de 1920 y 30, el sufragismo será el núcleo aglutinador hacia donde se dirigirá la primera ola del feminismo latinoamericano, bajo el territorio del feminismo liberal agenciado desde las clases medias y altas. Esta segunda fase de los feminismos latinoamericanos a comienzos del siglo XX perderá la radicalidad que caracterizaba a los feminismos anarquistas y socialistas, para configurar lo que se ha llamado en Brasil, por ejemplo, “feminismo bien comportado”, es decir, un feminismo de damas respetables que negocian dentro de los límites del liberalismo. El discurso «maternalista» se volverá hegemónico luego de la Segunda Guerra Mundial en la lucha por alcanzar la ciudadanía, sobre todo en aquellos países en que el voto todavía estaba negado a las mujeres. Así, por ejemplo, en México el igualitarismo cede su lugar a la reivindicación de una ciudadanía específica de las mujeres, vale decir, una proyección en la sociedad de sus cualidades o capacidades maternas, ellas eran quienes podían lograr el efecto moralizador tan caro a la política. Hermila Galindo, una de las figuras más relevantes para la discusión sobre el sufragismo en México, publicó el semanario La Mujer Moderna (1915-1919), órgano de politización feminista, y colaboró en la organización de los Congresos Feministas de Yucatán, los que reunieron a profesoras de primaria en torno a la búsqueda de reformas en la legislación civil en el período posrevolucionario. Si bien el discurso de Galindo abogaba por el igualitarismo, también sustentaba el derecho al sufragio en la idea de la responsabilidad social de las mujeres como madres. Son muchas las mujeres o organizaciones de este feminismo liberal que ajustarán cuentas con el deseo de maternidad republicana: en Perú, María Jesús Alvarado; en Brasil, Bertha Lutz; en Uruguay, María Abella o Paulina Luisi; en Argentina, Julieta Lanteri o Alicia Moreau; en Chile, Elena Caffarena o Amanda Labarca, entre muchas más.

¿Cuáles serían estas dos fases?

– Como bien sabemos, el feminismo se reactiva a nivel continental a fines de la década de los setenta. Luego de un largo período que Julieta Kirkwood llamó “silencio feminista”, se articula una segunda ola feminista o neofeminismo, como prefiere llamarlo por ejemplo Nelly Richard; en cuyo territorio destacan los feminismos de la resistencia política en las dictaduras militares o cívico-militares del Cono Sur. El feminismo en este nuevo escenario adquiere la fuerza de un movimiento político regional, se celebran los primeros encuentros feministas de América Latina y El Caribe, también el decenio de las mujeres de Naciones Unidas será un nudo de discusión importante para la diversidad de feminismos; no obstante, una de las características que singulariza a este nuevo momento tiene que ver con la articulación de conocimiento teórico feminista y la inauguración de conceptos como patriarcado y género que vienen a desentrañar el anquilosado espectro del eterno maternal. En Chile, un colectivo clave fue el Círculo de Estudios de la Mujer del que la propia Kirkwood fue una de sus fundadoras. Quiero destacar y solo muy brevemente, que la función mortuoria de la «gubernamentalidad» moderna vuelta hipérbole en el terrorismo de Estado, es pensada por las feministas en este nuevo ciclo de lucha a través de una retórica política de los cuerpos que se pregunta por las vidas que importan o que merecen morir en los sistemas simbólicos y materiales de dominación. Creo fundamental que las feministas latinoamericanas abran esta pregunta en el pleno proceso de financiarización descarnada de la vida que el neoliberalismo comenzará a poner en juego, lo que no hace más que demostrar que lo personal es político.

En los noventa no solo asistimos a la institucionalización del feminismo en la academia o a su «oenegización» de nuevo cuño como demanda tan fuerte la feminista boliviana María Galindo a las que ella llama “tecnócratas de género”. El debate en torno a la autonomía feminista es un nudo que encontramos en el feminismo ochentero, pero que de los noventa en adelante –sobre todo a partir de la experiencia del colectivo feminista boliviano Mujeres Creando o el feminismo comunitario indígena de Julieta Paredes, como también el de Las Cómplices, orquestado por chilenas y mexicanas– se ha posicionado como el espacio necesario para poder idear y practicar el feminismo como fuerza «despatriarcalizadora», anticapitalista, antirracista y anticolonial, como también una agencia crítica contra la heterosexualidad obligatoria, todo lo cual nos habla de una nueva fase.

En la diversidad de estos feminismos, veo el deseo de un pachakuti feminista, retomando palabras de la gran socióloga y activista aymara Silvia Rivera Cusicanqui, como el horizonte de expectativas hacia donde debe dirigirse la lucha antipatriarcal y anticolonial. El tejido simbólico en torno a la biopolítica de lo materno se trama, sobre todo en Bolivia, desde las diferencias de género, clase, raza y espacio geopolítico, inaugurando un pensamiento feminista creativo y provocador que pone en jaque la posibilidad de Estados neoliberales o “posneoliberales” con perspectiva de género.

Y brevemente, ¿qué pasa en Chile?

– No puedo dejar de advertir que el peso que en Chile tiene la biopolítica de lo materno explica, entre otras razones claro está, la permanente saturación de los discursos pro-vida en la lucha que hoy damos por el derecho legítimo al aborto o contra los códigos misóginos que perpetúan el femicidio. Biopolítica cruzada por las dinámicas del capital transnacional, que requiere de nuevos ciclos de acumulación originaria o quema de brujas, como señala la feminista italiana Silvia Federici, en la región.

Fuente: http://www.eldesconcierto.cl/2017/03/19/carol-arcos-academica-de-la-universidad-de-chile-conversa-sobre-maternidades-y-feminismo/ 

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso de la autora mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Imagen tomada de: https://blogpalavrademae.files.wordpress.com/2014/05/parir-ita.jpg

 

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Entrevista a David Calle: “Las aulas están muy desconectadas del mundo real”

23 marzo 2017/Fuente: Blog Tiching

¿Qué es Unicoos?
Es muchas cosas. Es un canal de Youtube donde hay vídeos de muchas asignaturas: matemáticas, física, química e incluso tecnología. Todo para alumnos de entre 12 y 22 años. Pero también es una página web donde se pueden encontrar foros de preguntas y respuestas, exámenes, ejercicios de autoevaluación… Todo ello de forma gratuita, para ofrecer a los chavales la oportunidad de estudiar, repasar y hacer sus ejercicios en casa.

Es casi como una red social…
Sí, es una comunidad que ha crecido muchísimo.

¿Cómo nació Unicoos?
Por casualidad. Soy profesor de una academia de refuerzo desde hace 15 años. Hace seis años me di cuenta, aunque siempre me había pasado, que no me daba tiempo a explicarle todo el temario a los alumnos. Tenía que explicar las cosas muy rápido y yo quería dedicar más tiempo a algunos temas, y los chavales me decían que muchas veces se sentían solos frente al trabajo en casa. Además, con la llegada de la crisis, muchas familias no podían pagar las academias y los niños dejaban de venir, y eso me apenaba.

Y empezó a grabar vídeos…
Sí, pensando en estas tres cosas me puse a grabar vídeos, aunque me daba vergüenza ponerme frente a la cámara. Inicialmente pensaba que solo verían los vídeos mis 40 alumnos, pero poco a poco fue aumentando la cifra.

Comenta que empezó a hacer vídeos porque, entre otros, no le daba tiempo a acabar el temario en clase. ¿Se gestiona mal el tiempo en el aula?
No es que se gestione mal el tiempo. Cada año los profesores nos enfrentamos a los mismos problemas y explicamos el mismo temario de forma repetitiva. Este tiempo que dedicamos al temario de siempre se podría dedicar a explicar cosas mucho más interesantes para los alumnos. Aquí entra el concepto de flipped classroom. Si conseguimos que los alumnos vean vídeos del temario que se explica cada año en casa, en el aula podremos realizar actividades más entretenidas para ellos. Esta es una gran ventaja de la flipped classroom, y es que permite a los profesores ganar mucho tiempo. Además, podría ayudar a los alumnos a recordar conceptos clave que ya se explicaron en años anteriores y a los profesores recuperar la pasión por enseñar, ya que se harían clases menos repetitivas.

Su canal le ha llevado a estar nominado al Global Teacher Prize, que se decide el próximo domingo 19.
Recibir esta nominación me da mucho reparo, ya que no me considero el mejor profesor del mundo. Me sorprendió mucho la nominación, porque soy el único profesor online de entre los 50 nominados. Imagino que esto lo habrán tenido en cuenta.

¿A qué atribuye el éxito de Unicoos?
Para empezar, es gratis. Además, el hecho de que las explicaciones se hagan mediante vídeos tiene diversas ventajas. En primer lugar, los chavales están muy acostumbrados al formato audiovisual, de hecho, los jóvenes están más tiempo en Youtube que frente a la televisión. Segundo, el vídeo es interactivo. Pueden verlo en cualquier lugar, ponerlo varias veces, adelantarlo o atrasarlo. Ni siquiera tienen que tomar apuntes porque pueden pausar el vídeo.

¿Es sintomático que los alumnos recurran a Youtube para aprender matemáticas, a pesar de las muchas horas que se dedican en clase?
En parte sí. El sistema educativo está planteado para que los alumnos sean los encargados de profundizar en los contenidos de las matemáticas. En clase se hace lo básico, año tras año. Pero no es del todo sintomático, ya que todos hemos necesitado ayuda alguna vez. Es lógico que usen Youtube para repasar porque lo tienen a mano. Dicho esto, los alumnos no siempre prestan atención en clase, quizás porque las sesiones están planteadas de forma que muchos alumnos acaban desconectando.

Como profesor youtuber, una figura muy novedosa en la enseñanza, ¿qué considera que es la innovación en educación?
Si algo tengo claro es que la innovación no pasa por tener ordenadores en todas las aulas. La innovación pasa, por ejemplo, por aplicar técnicas como el flipped classroom. También, por ejemplo, con los trabajos multidisciplinares, mediante los cuales se unen diversas asignaturas en un mismo centro de interés. Es también usar las redes sociales como un amigo de la educación y no como el enemigo. Para eso hay que enseñarles a diferenciar qué es aprovechable de internet y qué no.

Interesante…
Pero, sobretodo, que los alumnos trabajen en equipo, cosa que no se hace. Los alumnos deben trabajar competencias que les servirán para el futuro: aprender a ser asertivos, a trabajar en equipo o a hablar en público. El mundo de las aulas está muy desconectado del mundo real. La innovación es preparar a los alumnos para el mundo real.

En ocasiones ha mencionado que intenta dar confianza a los alumnos y hacer que se sientan especiales. ¿Por eso le puso el nombre de ‘Unicoos’ a la plataforma?
No (ríe). Durante una semana estuve pensando en nombres y comprobando si existía un dominio libre para ellos. Un día estaba comiendo una bolsa de gusanitos en la que ponía: “sabores únicooooos”. De repente lo vi claro. La palabra “únicoos” tenía muchas cosas: ‘uni’, de ‘universidad’ y de ‘universal’; las dos ‘o’, que parecen un infinito; o que la palabra ‘únicos’ representa la diferenciación, que todos somos distintos.

Ha conseguido que las matemáticas sean una asignatura divertida y amena gracias a sus vídeos. ¿Cómo se puede conseguir eso en las aulas?
Con mucha pasión. Es una asignatura ardua y si, además, la explicas de forma monótona, se puede hacer desesperante para todos. Se debe transmitir pasión y energía, y tratar de ser un compañero más para tus alumnos. Hay que hacerles saber que no es una materia difícil, que hace falta trabajar pero que tú estás ahí para ayudarles y que si se esfuerzan es una asignatura fácil.

Aplicar las matemáticas a la realidad también puede ayudar a que sean divertidas.
Exacto. Siempre intento hablarles de películas o de videojuegos para explicarles las matemáticas. Los videojuegos, que a ellos les apasionan, son pura matemática y física.

La taxonomía de Bloom divide jerárquicamente las capacidades de los alumnos: la capacidad inferior es ‘recordar’ y la superior es ‘crear’. ¿Cómo se puede conseguir que los alumnos de matemáticas alcancen esferas superiores de la taxonomía de Bloom?
Haciéndoles ver que con física y matemáticas se puede crear casi cualquier cosa. Con fórmulas matemáticas se puede crear una empresa como Google, un móvil o un videojuego. Esto debería trabajarse mucho más en primaria. Deben aprender a relacionar las matemáticas con lo que ven a diario, no tiene sentido que hagan 50 hojas de divisiones y después no las usen en su día a día. Aquí es donde, creo yo, entran los proyectos multidisciplinares. Deberíamos juntar las matemáticas con la historia, el latín o la física.

En alguna ocasión has realizado algún vídeo dirigido a los padres. ¿Cuál debe ser el papel de las familias en la educación de sus hijos?
En primer lugar, los padres deben empezar a respetar la figura del profesor. Si ellos no lo hacen, los alumnos seguirán el mal ejemplo. En segundo lugar, deben “abandonar” a sus alumnos cuando hacen deberes. Con esto me refiero a que los jóvenes deben aprender a enfrentarse a un castigo si no hacen las tareas. Si desde pequeños los alumnos hacen los deberes con sus padres, se acaban relajando. Además, si los alumnos se enfrentan solos a un ejercicio complicado, aprenderán a esforzarse y a lidiar con un fracaso. No tiene sentido que los padres hagan los deberes de sus hijos.

Carles Capdevila ha hablado en ocasiones del concepto de hiperpaternidad… ¿a eso se refiere?
Los padres deberían hacer como nosotros, darles un empujoncito cuando vean que sus hijos están trabajando. A veces recibimos ejercicios enteros en Unicoos y nos piden que los hagamos, pero lo que hacemos es resolver dudas y ayudarles, no hacer su trabajo. Dicho esto, las familias no pueden dejar la educación de sus hijos exclusivamente en manos de los profesores. Los niños tienen que recibir una buena educación en casa, y los profesores nos encargamos de enseñarles.

¿Qué diferencia hay entre los conceptos de educar y enseñar?
Educar significa enseñarles a tratar a los demás, a respetar todas las creencias y a todas las personas, y eso se consigue en casa. Los profesores podemos ayudar en este proceso, pero las familias tienen el papel más importante en este sentido. Por otro lado, enseñar se refiere a explicarles las asignaturas. Además, competencias como la asertividad, trabajo en equipo o la exposición de las propias ideas deberían trabajarse en las aulas, y esto es responsabilidad de los profesores.

¿Se ha planteado que Unicoos ayude también a alumnos más pequeños, no solo a alumnos mayores de 12 años?
Sí, esa es mi idea. Si conseguimos los recursos necesarios, querría conseguir que el mayor número posible de alumnos tenga acceso a la educación mediante esta plataforma. Y no solo querría expandirlo a alumnos más pequeños, sino a universitarios también. Para ello necesito recursos para contratar a otros profesores, ya que enseñar a alumnos menores requiere capacidades de las que no dispongo.

¿A qué capacidades se refiere?
Para enseñar matemáticas a alumnos más jóvenes se necesita mucha creatividad. Además, el profesor debe saber adaptarse a sus estudiantes. Considero que las ciencias son asignaturas que se aprenden jugando, y para los alumnos más jóvenes las matemáticas deberían ser una asignatura experimental. Se pueden usar videojuegos, como Minecraft, o apps para que los alumnos aprendan jugando. La clave es conseguir que los alumnos aprendan mientras juegan y experimentan.

Hay profesores que enseñan matemáticas de formas muy creativas…
Cierto, hay casos en los que sí. Lo complicado es que los profesores deben ser muy creativos y abandonar su zona de confort. Hay que conseguir que en todas las aulas se tomen las matemáticas como un juego.

¿Cuánto tiempo dedica a sus clases en la academia y a Unicoos?
Todo. Las tardes estoy en la academia y por las mañanas y el fin de semana trabajo para Unicoos.

¿Cómo se puede conseguir que todos los docentes tengan su misma pasión?
Con vocación. Es una profesión muy vocacional. Como profesor debes conseguir que tus alumnos sean lo mejor que puedan ser y que tu asignatura sea la más entretenida. Para mí es imposible dejar de pensar en formas de ayudarles.

¿Qué consejos le daría a un profesor que quiere introducir la tecnología en sus aulas?
Una buena forma de empezar sería el flipped classroom, por ejemplo. Asimismo, hay aplicaciones magníficas que les pueden ayudar y que están disponibles en el móvil. Debemos intentar que la tecnología esté presente en las aulas, porque los chavales han nacido con las pantallas bajo el brazo. De todas formas, en ocasiones basta con ser creativo, no es necesario usar tecnología para ser un profesor innovador.

Fuente: http://blog.tiching.com/david-calle-las-aulas-estan-desconectadas-del-mundo-real/

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La orientación debería tener un papel central en las prácticas organizativas y pedagógicas de los centros educativos

22 de marzo de 2017 / Fuente: http://www.educaweb.com

Marta Curran Fábregas

¿Cómo valora la tasa de abandono escolar prematuro existente en España?

El abandono escolar prematuro (AEP) representa uno de los principales retos del sistema educativo español. Si bien las cifras de AEP han descendido considerablemente durante el actual período de crisis económica pasando de un 31,7% en 2008 a un 19,4% en 2016, estos porcentajes siguen situando España lejos de la media europea (11,6%) y de los objetivos marcados por la Comisión Europea de llegar al 10% en 2020 (15% para España). Los elevados niveles de AEP no tan solo tienen efectos negativos para los y las jóvenes que abandonan sino que suponen una amenaza para el desarrollo social, económico y cultural del conjunto del país.

¿Dónde cree que residen las causas de que tengamos la mayor tasa de abandono escolar prematuro de toda Europa?

En primer lugar, el AEP se encuentra claramente marcado por cuestiones de desigualdad social en el sentido de que no afecta del mismo modo a todos los grupos sociales. Así, las probabilidades de abandonar los estudios prematuramente son mayores entre los chicos, de origen migrado y provenientes de contextos socioeconómicos desfavorecidos. En segundo lugar y tal como hemos demostrado en un estudio reciente (Tarabini, Bonal, Castejón, Curran, y Montes, 2016), el sistema educativo español se caracteriza por disponer de un conjunto de déficits estructurales en términos de equidad y calidad que sin duda explicarían también los elevados niveles de AEP.

Entre otros aspectos, destacamos una inversión en educación que se ha situado sistemáticamente por debajo de la media de la UE y la OCDE, unos déficits estructurales en el sistema de becas y ayudas, una falta de oferta pública que se muestra especialmente grave en la formación profesional, unas tasas de repetición que son las más altas a nivel europeo o la existencia de diversos mecanismos de segregación interna como son la agrupación por niveles que perjudican especialmente a los grupos sociales más desfavorecidos. Por último y a nivel de contexto socioeconómico, España se ha caracterizado por disponer de un sistema productivo que había estado ofreciendo durante las últimas décadas hasta la actual crisis económica oportunidades laborales de baja cualificación (principalmente en el sector de la construcción y servicios), reduciendo así el coste de oportunidad de continuar estudiando.

¿Por qué cree que es tan difícil erradicar el abandono escolar?

En gran parte por una falta de actuaciones que garanticen las oportunidades de éxito escolar de todos los estudiantes en igualdad de oportunidades y que hagan frente a los déficits estructurales del sistema educativo a los que he hecho mención. Y es que para que ello sea posible se requiere un compromiso político que permita desarrollar intervenciones sistemáticas y preventivas que intervenga en todos los ámbitos que tienen que ver con las desigualdades sociales más allá del ámbito escolar.

¿Qué papel desempeña la orientación académica y profesional en la prevención del abandono escolar?

La orientación académica y profesional, entendida como el conjunto de acciones destinadas a dotar de herramientas y acompañar a los estudiantes en la planificación de sus proyectos vitales, se presenta como fundamental para potenciar la vinculación escolar de los jóvenes, dar sentido a su proceso educativo y reducir así el riesgo de abandono escolar. A modo de ejemplo, uno de los principales factores que explican los elevados porcentajes de abandono escolar en los ciclos formativos según el último informe de CEDEFOP (2016), se debe precisamente al bajo nivel de satisfacción de los estudiantes con la formación seleccionada, explicado principalmente por una falta de encaje entre el imaginario que estos jóvenes tenían de la profesión y lo que después terminan estudiando; y aquí la orientación juega un papel clave.

¿Y cuál cree que debería ejercer?

En un estudio sobre orientación académica y profesional en Catalunya, Martínez y Arnau (2015) concluyen que la orientación sigue teniendo un papel secundario en el funcionamiento de los centros educativos y en el contenido curricular del sistema educativo. En los institutos, por ejemplo, la orientación se concreta principalmente en acciones puntuales que se llevan a cabo en la acción tutorial como son entrevistas, charlas y visitas. Puesto que la orientación actúa como política preventiva del AEP, ésta debería tener un papel central en las prácticas organizativas y pedagógicas de los centros educativos.

Así pues, se requiere de una política de orientación integral que vertebre las dinámicas del centro y su proyecto educativo, una orientación que demande de la implicación de todos los profesionales del centro y la colaboración de diversos agentes del territorio, una orientación que permita atender la diversidad de las necesidades y motivaciones del alumnado de forma inclusiva y, por último, una orientación que trabaje todos los aspectos relacionados con el contexto del alumno y no que solo se focalice en las cuestiones educativas.

¿Cómo se puede verificar la efectividad de una estrategia de orientación para la prevención del abandono escolar?

En primer lugar es necesario realizar evaluaciones rigurosas de los diferentes programas de orientación educativa que permitan valorar no tan solo si se han cumplido con los objetivos marcados sino hasta qué punto estas políticas cumplen con los distintos indicadores y estándares de calidad de la acción de orientación propuestos y sintetizados por distintos expertos en un informe de CEDEFOP (2008). Por otro lado y a nivel de sistema educativo, es necesaria una sistematización del registro de las trayectorias educativas de los estudiantes que permitan realizar un seguimiento de los puntos críticos en que se produzca un mayor riesgo de AEP y ajustar las políticas de orientación en estas distintas etapas con tal de asegurar un mayor éxito escolar para el conjunto de los estudiantes.

Dicho esto y puesto que el AEP es un fenómeno multicausal en el que intervienen diversos factores de tipo individual-familiar, relacional, escolar y sistémico, es difícil poder establecer una relación directa entre el impacto de una política de orientación en la reducción del AEP. Lo que sí pueden hacer los centros o administradores locales es, como he dicho, hacer evaluaciones tomando como referencia los diferentes indicadores que los expertos en el ámbito de la orientación han establecido como prácticas de calidad, como el CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training).

¿Conoce alguna iniciativa de referencia del ámbito nacional o internacional que merezca la pena conocer?

Dinamarca es uno de los referentes a nivel europeo en términos de políticas de orientación. A nivel legislativo, es de los únicos países europeos que dispone de una legislación específica de orientación educativa y profesional. A nivel escolar, los centros públicos que cubren las etapas de primaria y secundaria y en la que están escolarizados casi la totalidad de los jóvenes del país, disponen de unas prácticas de orientación que se encuentran integradas en el currículo en toda la etapa educativa. Entre otros aspectos este plan contempla que se designe un tutor también a lo largo de toda la etapa educativa o establecen planes de orientación individuales para cada alumno ya desde primaria. Por último, la administración educativa tiene la obligación de estar en contacto con los jóvenes que hayan abandonado los estudios prematuramente y proporcionarles un plan de seguimiento y orientación que asegure que se reenganchen al sistema educativo y/o se inserten en el mercado laboral (Martínez y Arnau, 2015).

¿A qué edades, cursos/etapas o ciclos cree que se debería comenzar a trabajar la prevención del abandono escolar?

Puesto que el AEP es un proceso acumulativo que empieza a edades tempranas y puesto que se encuentra estrechamente vinculado con cuestiones de equidad, es necesario que las políticas diseñadas para su prevención empiecen a intervenir ya desde la etapa infantil. De hecho, según los datos PISA, aquellos jóvenes que cursaron al menos un año de educación infantil obtienen mejores resultados y este impacto es especialmente significativo entre el alumnado de entornos desfavorecidos (Tarabini et al., 2016).

Fuente entrevista: http://www.educaweb.com/noticia/2017/02/01/orientacion-deberia-tener-papel-central-practicas-organizativas-pedagogicas-centros-educativos-11796/

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Elena Escribano: “Los alumnos son un reflejo de la pasión del profesor”

22 de marzo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Elena Escribano

La poesía es uno de los géneros que más cuesta trabajar con los niños y los adolescentes. ¿Por qué cree que sucede esto?
Yo creo que porque los profesores no leen bien poesía en clase y no la comunican como es debido. La poesía es un género para ser leído en voz alta, aunque ahora se cultive el placer de la lectura individualmente. No es fácil hacerlo, hay que saber entonar, marcar los tiempos, las pausas y, sobretodo, comunicar la emoción del poema. Por eso es imprescindible que la lectura sea en voz alta. No hacerlo así hace perder el sentido al texto.

¿Y cómo se transmite ese sentido?
Algunos piensan que es el lector el que debe emocionarse para transmitir ese sentido y no es así: el secreto está en transmitir la emoción a quién escucha, y eso se logra con unas buenas pautas de lectura en voz alta. El profesor que lee a menudo a sus alumnos consigue que les encante la poesía.

¿Qué se necesita para atrapar a los más pequeños en este género?
Tres cosas: es imprescindible que al profesor le guste la poesía, para empezar. En segundo lugar, hay que leerla en voz alta y, por último, el profesor debe seleccionar los poemas adecuados a los intereses de cada edad.

¿Qué pautas daría a los profesores para hacer una selección óptima?
La selección debe variar según la edad del alumnado. De los 12 a los 14 años, les gustan los poemas sonoros, divertidos, que tengan rasgos de humor, las fábulas de animales, etc. Tienen un nivel de maduración pequeño, así que hay que elegir poemas con poca carga o adecuada a su edad. Pero a partir de los 14 años, que empiezan a madurar y las hormonas empiezan a tomar protagonismo, se puede empezar con poemas que toquen el tema amoroso. Cuando cumplen 17-18 años, sin embargo, enganchan mucho los poemas sociales que tratan sobre la paz, la libertad, el matiz filosófico, la percepción del mundo, etc.

Entonces, el problema no es que a los niños y niñas no les guste la poesía…
Es imposible que no les guste porque están conectados todos los días a la música, y la poesía es canción. El truco está en seleccionar la adecuada a sus intereses.

¿Qué pautas le daría a un profesor de ESO para seleccionar poesía?
La primera, que tenga una selección propia. Los poemas que más le llaman la atención al docente deben formar su antología. Es importante también mezclar clásicos con autores modernos.  A mí me ha funcionado muy bien pedirles las canciones que más les gustan. Entonces las leo en voz alta, y también busco poemas que más o menos traten ese asunto. Así ven que la estructura de la canción moderna se corresponde con los poemas clásicos. Si les demuestras que son parecidas, los tienes en el bolsillo.

¿Es interesante que los alumnos también aporten y compartan sus gustos?
Por supuesto, y que participen de la poesía. Otro recurso es que los chicos y chicas pongan música a las letras, que las canten en clase, que se animen. A partir de ahí, el salto a la poesía clásica es solo un empujoncito.

¿Se puede enseñar a escribir poesía?
Sin duda alguna. Hay talleres para enseñar a escribir poesía, pero la clave está en enseñar a leer poesía, en aficionarlos a leer. Luego los que tienen capacidad creativa la escribirán ellos mismos.

¿Y los que son menos creativos?
Ellos también. Si aprenden las estructuras de las anáforas o de los paralelismos,  después se divertirán escribiéndolas. Hay que enseñar cuatro o cinco recursos muy básicos: la antítesis, la comparación, la metáfora, etc.

En cuanto a los temas, ¿sobre qué recomienda escribir?
Hay que perder el miedo también a la temática. Los chicos y chicas deben escribir cosas divertidas, incluso provocadoras. Cada uno a su gusto, no hay que asustarse de que sean subidas de tono. Vas añadiendo recursos uno tras y otro, y con eso hacen poemas divinos.

Hemos hablado hasta ahora de secundaria. ¿En primaria se puede trabajar la poesía?
Claro, a los pequeños les encantan los trabalenguas y los juegos de lenguaje. También tenemos fábulas sencillas. Los pequeños disfrutan con la poesía más que los adultos porque no tienen tantos prejuicios, no temen hacer el ridículo. Se lanzan con mayor facilidad. Si al profesor le gusta la poesía, va a encontrar el camino de hacer partícipes a sus alumnos, igual que a uno que le gusta la narrativa acaba contagiando a sus chicos y chicas. Los alumnos son un reflejo de la pasión del profesor.

¿Es recomendable hacer estudios y trabajos del autor del poema y su contexto?
En primero y segundo de la ESO no. Lo primero es que se enamoren de la música, de la poesía. En tercero y cuarto está bien que vean un poco quien es el autor, pero sin abrumarles con información. En cuarto un folio de poemas adecuados a la edad de autores clásicos viene muy bien. Hay que mezclar con autores modernos. A los niños hay que enseñarles que la poesía tiene una actualidad absoluta.

¿Y esto cómo podemos hacerlo?
Un recurso interesante es coger cantautores que tengan letras muy bonitas. A mí me funcionaron muy bien las canciones de Serrat, de Lluís Llach, de Nacho Cano, Luis Eduardo Aute, etc. También Fito y los Fitipaldis tienen unas letras fabulosas para trabajar. A la poesía no se puede entrar con Garcilaso; llegarán, pero lo harán más tarde. A la poesía hay que entrar con Fito y los fitipaldis. Hay que empezar siempre por la canción, los profesores estamos locos y empezamos por lo clásico y es ahí donde nos equivocamos.

Los clásicos para el final entonces.
El camino es la canción moderna con una buena letra. Analizar esa canción como si fuera un soneto de Garcilaso. Es mucho más fácil explicar los recursos literarios con una canción de Fito que hacerlo con un clásico. Una vez que han entendido los recursos estilísticos y empiezan a hacer canciones es cuando puedes entrar al clásico.

¿Y valoran los clásicos de la misma forma que lo hacen con las canciones de hoy día?
Cuando los niños entienden los recursos que en los cantantes actuales son fáciles se dan cuenta que en los poetas clásicos están elevados a la cima. Es entonces cuando pueden valorarla.

Se ha utilizado la poesía como una herramienta para entrenar la memoria. ¿Se pueden desarrollar otro tipo de competencias?
¡Claro! La poesía es el camino de la arquitectura. Tengo muchos alumnos arquitectos en la Universidad Politécnica con premios nacionales de poesía. Nuestro género no deja de ser una construcción y la connotación que tiene las palabra dentro de un verso es arquitectónica.  Pero sí, la poesía hay que aprenderla de memoria. Los chavales deben tener en la memoria una alacena de poemas, esto enriquece la sensibilidad y la memoria. Además, sirve para organizar el pensamiento.

¿Qué capacidades cree que favorece la poesía?
Para empezar la capacidad de síntesis, la de sugerencia, pero sobre todo, te pone en contacto con no lo que no tiene nombre, con el yo más íntimo. La poesía le pone nombre a los sentimientos más complicados. Todos tenemos corazón de poeta, lo que no tenemos son sus palabras. Lo sentimientos son comunes para todos, pero no todos los sabemos expresar igual. Con la poesía definimos sentimientos complejos, profundos, difíciles de definir. Reconocemos en la poesía situaciones y sentimientos que vivimos todos.

¿Esto sirve para trabajar emociones? Sobre todo en edades complicadas, como en la adolescencia.
La poesía es, en esa edad, absolutamente terapéutica. Para empezar, la poesía, como todo acto de lenguaje, ordena los sentimientos en el espacio-tiempo. Hay que poner una palabra delante de otra. Un adolescente en una etapa confusa tiene desasosiego y como no lo entiende lo tapa, lo tapa mal, como puede, con alcohol, con violencia. Si a ese adolescente le desatas la pasión de la escritura, para empezar tiene que escribir ese pensamiento confuso. La escritura en esta edad es pura terapia, lo repito. El resultado es tan bonito que por feos que sean los sentimientos, la forma les gusta. Los adolescentes que escriben tienen menos problemas que los que no escriben.

¿Y esta “terapia” puede acabar convirtiéndose en profesión?
Con el tiempo y el oficio se convierte en arte.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/elena-escribano-los-alumnos-son-un-reflejo-de-la-pasion-del-profesor/

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Entrevista a Lucas Platero: “Les hacemos creer a las personas trans que son el problema”

20 marzo 2017/Fuente: El Diario de la Educacion

Hablamos con el sociólogo Lucas Platero sobre la situación de las personas trans en los centros educativos, sobre inclusión y de las dificultades para aceptar que las prácticas deben adecuarse a las personas y no al revés.

Lucas Platero es sociólogo y profesor en un instituto de Madrid, con alumnado adulto. Es referente a la hora de hablar de personas trans y en 2014 publicó, precisamente, el libro Trans*exualidades. Acompañamiento, factores de salud y recursos educativos (Bellaterra). En él dedicaba espacio y reflexiones al papel de los centros educativos, los docentes y el sistema a la hora de facilitar la vida del alumnado trans. Hablamos con él pasados unos días de la polémica con Hazte Oír, al tiempo que, hoy, se celebra el Día de la Visibilidad Trans.

¿De qué hablamos cuando hablamos de personas trans en el sistema educativo?

Cuando pensamos en una persona trans en el sistema educativo solemos pensar en un estudiante. Pero puede ser el personal de la limpieza, conserjería, bedeles o las propias familias. Podemos ser los profes. Ahora mismo, la presencia que tiene más visibilidad es la de los chavales, que representan la cara más amable de la realidad trans.

¿Cómo es la primera reacción ante el chico o la chica trans?

Las chicas y chicos no llegan, es que ya están en el sistema educativo. Veo que algunos profes se llevan una gran sorpresa: “Parece tan normal…”, “no puede ser, tú eres un buen estudiante”, “esto es una cosa pasajera, de adolescencia”… Algunos profes que, bienintencionados, dicen cosas como que la gente trans es “muy pesada, que está todo el día hablando de lo suyo”. Y eso, quizás, altera el clima de la clase. Tanto hablar de lo tuyo, hace que haya posiciones enfrentadas… Y los demás no queremos hablar de esto.

Muchos intentan hacerlo lo mejor posible, pero no saben bien cómo y a los chavales les ponen en la obligación de tener una certeza: “¿Pero estás seguro?”, “¿tienes esto clarísimo?”. Se han de enfrentar a una decisión que les cambia la vida, para siempre. ¿Seguro que no cambiarás de idea? ¿seguro de que vas a aguantar el tipo en un centro escolar, donde vas a ser la diana de todos los comentarios? El sistema educativo nos pide exponernos públicamente y no nos olvidemos de lo que es un instituto o un colegio: es un microcosmos bastante salvaje, en el que se están poniendo en tela de juicio y construyendo las personalidades. La adolescencia tiene mucho de ser diferente: no me entiende nadie pero quiero ser igual que tú. Tiene esa dualidad.

¿Cómo debería ser la reacción del personal docente?

En estas situaciones el riesgo es que vivan acoso, que no estén bien para hacer su vida. Como profes, tenemos la obligación de que salgan adelante y les vaya lo mejor posible con respecto a su progresión académica, con su desarrollo personal. Por eso, tendríamos que estar más atentos, como sistema educativo, a todas las cosas que suceden en el espacio escolar.

Con nuestras ideas tan rígidas estamos produciendo que los chavales tengan que ir de un extremo a otro, por las demandas que les hacemos. Cuando alguien te dice: “Yo no soy un chico”, nuestra cabeza registra: “Entonces es una chica”, y puede ser el caso, pero igual es la realidad de todas las personas.

Las rupturas que encarnan tienen que ver con cómo se ha construido este chico o chica adolescente estereotipado: ellos tienen que ser lo más, el primero, el más rápido, el más valiente. Crecen con una gran presión para mostrar esa masculinidad, las voces por los pasillos, los empujones… y toda la socialización “apropiada de los chicos”. Las chicas por su parte, se les exige ser de maneras muy estereotipadas con respecto a la feminidad, amables, mediadoras, simpáticas.

Como profes, por una parte, tenemos que abordar y proteger a los chavales trans y, por otra, las maneras estereotipadas de masculinidad o feminidad,  bastante dañinas para todo el mundo, la producción del binarismo de género, los modelos cerrados, la dificultad para cuestionar cómo hablamos de las cosas. Son dos tareas, entrelazadas, pero distintas.

No es una cuestión de las personas trans

Les hacemos creer a las personas trans de todas las edades que ellas son el problema. Igual que en una situación de acoso: la persona acosada se convierte en el problema y por eso se la cambia de centro. Porque encarnan el problema. Entras por la puerta del centro y todo el mundo dice: “Vigilamos a este chaval o chavala para que no le pase nada”. Pero nadie vigila el entorno, no lo transformamos. Eres tú, que tienes un problema, que no se ha sabido defender. Mientras que los demás se enfrentan a violencias similares, “pero se han sabido defender”. Este enfoque es muy problemático, no impulsa una transformación.

¿Cómo identifica un docente a un alumno trans? ¿cómo ha de actuar?

A veces ves que un chaval o una chavala tiene una expresión de género que no es como la de los demás. En educación infantil el profesorado puede estar más atento, ofrecer más espacios de expresión y juego, como el cajón de disfraces, el juego simbólico… Entonces ves que hay una persona que adopta un rol que no se espera de ella, con insistencia. O te piden que utilices otro nombre, expresan cosas y hay que estar atentos. Si son personas mayores, te lo dicen ellas.

Me contaba una compañera de FOL que tuvo una chica trans en su aula, que le dijo que necesitaba decirlo a sus compis, cuando tuvo un informe de disforia de género. Los profes hicieron un acompañamiento.  Y en un momento dado, ante la presión, la alumna pide ir más despacio, en relación al uso del nombre femenino, su apariencia…  Entonces, los profes que han hecho un esfuerzo por salir de su marco tradicional se sienten engañados, porque creen que se trata de ir muy rápido de A a B, sin darle su tiempo a su proceso.

En nuestra sociedad hay una presión muy grande por conformar las normas, y los chavales a veces están mejor, a veces están peor. Hay muchas experiencias distintas, a menudo atravesadas por el acoso y los diferentes apoyos que reciben. En secundaria hay quienes vienen ya bastante dañados, y se podría decir: “Claro, es que la gente trans es problemática, están todos fatal…”. No, es el impacto del acoso y la falta de apoyo de tu familia. Esas son las causas de su dolor. Tendríamos que pensar cómo son nuestros entornos escolares para que no fueran tan difíciles y que apoyasen a quienes más lo necesitan.

Fotografía: Toxic Lesbian

¿Se las ve como personas incómodas dentro del sistema?

Acabo de cambiar de instituto tras muchos años en otro centro. Y al principio escuchas cosas por el pasillo como: “Si quisiera ser un chico de verdad debería tener pelo en la cara” o “es que… se le nota mucho”. De fondo, te das cuenta de que la diferencia puede generar incomodidad a alguna gente. El feminismo incomoda, los niños mariquitas incomodan, los chavales trans incomodan, los niños inmigrantes incomodan, las que tienen discapacidad incomodan… Nos hacen plantearnos, aunque no quieras, hacer una reflexión muy profunda: “Es que mi centro no es accesible”, “es que mi vida no es accesible”, “es que mi vida podría ser otra”, “es que estoy todo el día hablando de mi familia heterosexual”. Me incomoda que esté este niño porque tengo que empezar a hablar de ciertas cosas, y hacerlo de otra manera.

Una vez vino una alumna a mi clase que era invidente, gitana y con un problema cardiaco, en ese centro le daban largas para que no se matriculara, porque tendríamos que adaptarnos, por ejemplo, explicar todo lo que escribíamos en la pizarra dado que ella no lo veía. Y era incómodo para algunas personas. Generas una incomodidad extrema al no dejar hacer las cosas como siempre se han hecho. Rompes lo que se supone que es “normal”.

Las personas que tenemos alguna diferencia interseccional aportamos cosas importantes, desde una madurez temprana, autoreflexión y un lenguaje específico, así como cuestionar que esas cosas que tú siempre has hecho así, se pueden hacer de otra manera. Por ejemplo, cuando tienes un chaval que no puede hacer un examen escrito, es un buen momento preguntarte ¿de verdad tengo que hacer un examen? ¿por qué hacemos tantos? Podríamos pensar, por ejemplo, cómo la organización escolar está articulada sobre la diferencia binaria entre hombres y mujeres, la propuesta es darnos la oportunidad para repensar la escuela, cuestionar lo que damos por habitual.

¿Qué elementos debe tener un centro para ser seguro?

Debe ser un centro en el que haya una tasa muy baja de acoso. Un sitio que sea más amable, en el que veas que a la gente adulta le importan los estudiantes. Esto no es tan obvio. He trabajado en sitios en donde los estudiantes son percibidos como un problema, molestan, son pesados, hacen ruido. Hay que percibir a los estudiantes como parte de la vida escolar, no como un accidente. A los profes, de alguna manera, nos gustaría tener alumnos listísimos, que nos dijeran lo bien que lo hacemos todo… Pero no va de eso, no va de la autoestima del profe, va del desarrollo académico, personal, del crecimiento de los estudiantes. Creo que una escuela segura encarna un espacio en el que tú puedes crecer, con apoyos para avanzar. Donde se hacen visibles las diferencias, no como un problema, sino como un activo, como un valor.

Sobre el profesorado, hay algo de encarnar tú la diferencia que hace que los chavales se miren en ti. Vienen a hablar contigo, y tienes que ser accesible, con quien se puede hablar de las cosas importantes. No sólo sobre el género o la sexualidad, sobre los trastornos de alimentación, de las drogas, del absentismo. De lo que quieras. La relación que estableces con los chavales es muy importante, hará que te cuenten cosas y busquemos soluciones. A veces, estamos tan metidos en las materias que no nos damos el tiempo para crear una buena relación con los chavales.

¿Es falta de tiempo, de interés?

Bueno, puedes tener tiempo o no, pero es tu trabajo. Nos gustaría tener una clase perfecta, encender tu powerpoint perfecto y que todo el mundo haya estudiado y  saque un ocho y que tú digas: “Qué alumnado tan bueno tengo”. Pero el proceso escolar son muchas más cosas. No sé, por ejemplo, el pasado fin de semana ha muerto el padre de una alumna mía. ¿Qué hago? ¿le pido los deberes al mismo tiempo que los demás? ¿su duelo no es parte de lo que aprendemos? Para aprender, necesitamos tener un vínculo emocional y establecer interacciones múltiples y significativas, entre iguales y con los profes, que aborden los contenidos académicos, pero también sobre lo que nos pasa y quiénes somos. Es otro elemento de la escuela segura: la interacción con muchas personas, donde esa interacción no está filtrada por la violencia que voy a recibir o condicionada a si me acepta mi entorno, si me percibe como una persona molesta o imposible, o alguien que incomoda.

La escuela segura supone identificarte, tener un clima agradable, no consentir el acoso, donde los profesores no humillan a los chavales, donde no les insultan y sí nos preocupamos por cómo están, donde hablamos de los contenidos académicos de muchas maneras.

Quizás es un ideal tramposo, porque la escuela segura no existe. Pero es un ideal y la utopía tiene la función de guiarnos hacia qué dirección caminamos. Pero si nuestro camino está interrumpido por el informe PISA, la PAU, el bilingüismo mal implantado…

El sistema es muy rígido y hay mucha gente que le molesta.

Parece que en el fondo nos molestan los estudiantes y los profes que no son obedientes. Tendremos que cambiar eso. Si te dedicas a la docencia es porque te gusta, y si no te gusta, mejor vete.

¿Hay mucha gente a quien no le gusta?

Hay gente que percibe la docencia sólo como un trabajo y yo creo que la vocación docente tiene que tener algo más. Tiene que haber una diferencia significativa entre ser profe y ser otra cosa. Tiene que haber una parte de que te apetezca, que se te dé bien…

Y tener una sensibilidad hacia la diferencia…

Vivimos en una falacia: hay que tratar a todos igual. No, no hay que tratar a todos los chavales igual. Les tendré que tratar en función de sus necesidades. Y esto se da de bruces con la idea del currículum único, de un único ritmo de aprendizaje.

Hablamos de la plena inclusión, eso exige aprovecharnos y aprender de la diferencia. Y no siempre percibimos a las personas que encarnamos alguna diferencia como un activo. Traemos algo que los demás no tienen. Los chavales trans, o LGTB son mucho más flexibles para cuestiones de género, tienen un vocabulario, un conocimiento y una autoreflexión encarnada que los demás no tienen. Han hecho un trabajo con sus familias, aunque les haya salido más o menos bien, han tenido que luchar por su propia identidad en edades muy tempranas, con lo que hay un trabajo de autodeterminación y de búsqueda de su camino. Los demás no han tenido que madurar en esa dirección. Tienen un valor activo y no lo vemos. Los percibimos como un problema. Tenemos que ser capaces de ver un poco más allá de la norma, del protocolo.

¿Hay protocolos suficientes? En algunas CCAA los hay, pero no en todas.

Los protocolos son la estandarización del sentido común, que evitan que se hagan cosas sólo si se tiene “sensibilidad” para cubrir las necesidades de una persona determinada. El hecho de tener que implantar protocolos te dice que hay lugares donde hay resistencias a utilizar el sentido común, por ejemplo, para usar el nombre de pila de una persona como ella quiere. Siempre pongo el ejemplo de mi amigo Curro. En el DNI se llamaba Francisco. Y no tenían ningún problema en la escuela para llamarle Curro. El sentido común te dice: “A lo mejor no se pudo poner Curro en el DNI, pero él se llama Curro”. En la lista, donde pone Francisco, tú tachas y pones Curro. ¿Esto es muy distinto en las personas trans? Es lo mismo, pero nos cuesta más. Es el nombre, el uniforme, el baño, los espacios segregados… Es nuestra manera de concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El temor a los baños mixtos ¿Tiene más que ver con el posible acoso?

Es un miedo que se materializa en un lugar concreto. El cuarto de baño encierra todo lo sucio, todo lo íntimo; el baño es la metáfora. Es el lugar que encarna todos los miedos de la persona adulta: “A saber lo que hacen allí”. Pues contarse un secreto, hacer pis, lavarse las manos, salir de clase un rato que te has cansado de estar allí… Lo mismo que las personas adultas.

Y hay otros espacios de conflicto…

Según entras por la puerta. El patio, el recreo. La entrada del instituto es un sitio bastante difícil porque tienes que pasar por delante de todo el mundo, vas escuchando lo que la gente dice de ti. Es un sitio difícil. O los grupitos que tienes que atravesar. Puede generar bastante miedo. Y ya ves tú, está todo el mundo delante.

A lo mejor nos toca hacer una cosa que decimos mucho en educación infantil: todos los espacios escolares son lugares educativos. Vamos a educar sobre cómo se está en la entrada, sobre cómo son los pasillos, el espacio del recreo. ¿Hacemos que los lugares comunes sean amables o ásperos? Creo que nos toca pensar cómo son las relaciones que se establecen en ellos y cuál es nuestro papel como escuela.

A veces esperamos que ocurran cosas que si no es por un protocolo no van a ocurrir…

Tanto si hay un protocolo como si no, necesitas la implicación del profesorado para hacer lo que hay que hacer. Incluso si hay protocolo ¿hay posibilidades de boicotearlo? Todas. En estas cuestiones, al final, lo que quieres es que haya un cambio de actitud y que sea algo socialmente mayoritario. Y esto enlaza con lo que estamos viviendo con el autobús de Hazte Oír. Cada vez hay más personas que se alarman con la frecuencia del acoso escolar y lo rechazan, que aceptan que hay personas trans, al menos más que hace una década.

Yo creo mucho en los efectos de los cambios sociales, que me parecen más duraderos. Los protocolos o las leyes son importantes, pero somos las personas las que con nuestras acciones cambiamos la sociedad. Este autobús ha incomodado a muchas personas, que no desean problematizar a los niños y las niñas, que no quieren ser cómplices con el acoso.

Los niños y las niñas necesitan saber que son posibles, con sus cuerpos y con sus vidas. Esa es nuestra responsabilidad como sociedad.

¿Dónde debería estar el debate?

Para mí, es importante hacer un cuestionamiento del deseo de normalidad que tenemos. Es una idea problemática, porque encierra varios significados, desde lo más habitual hasta lo más deseable, no es lo mismo. No todas las personas podemos o queremos “ser más normales”. Mi alumna no puede ni debe dejar de ser gitana, invidente o tener una cardiopatía, para poder desarrollarse como estudiante, como persona o como trabajadora. Este deseo de normalidad nos hacer sufrir, y debemos cuestionarlo. El profesorado tenemos que pensar cómo hablamos, no por censurar o estar súper vigilantes, sino porque estamos conformando la realidad a través de nuestras palabras.

 Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/15/les-hacemos-creer-a-las-personas-trans-que-son-el-problema/
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Entrevista a Pierre Krähenbühl: «Israel sabía dónde estaban las escuelas que bombardeó en Gaza»

Entrevista a: Pierre Krähenbühl

EL ESPAÑOL habla con el Comisionado General de la ONU para los Refugiados Palestinos sobre los retos que enfrenta esta comunidad tras 70 años de conflicto.

Como parte de la nueva doctrina de su política exterior, Donald Trump ha amenazado con cortar la financiación a aquellas agencias de la ONU que se han mostrado críticas con Israel. En el punto de mira se encuentran el Consejo de Derechos Humanos, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) o la UNRWA (la Agencia de la ONU para los Refugiados Palestinos).

EL ESPAÑOL habla de ello con el Comisionado general de UNRWA, Pierre Krähenbühl, en su reciente paso por Madrid. De origen suizo, este funcionario europeo tiene a sus espaldas 25 años de experiencia en conflictos armados de medio mundo, habiendo trabajado durante más de una década en la organización neutral por naturaleza, el Comité Internacional de la Cruz Roja. En esta entrevista explica además los principales retos a los que se enfrenta la mayor comunidad de refugiados del mundo, hoy relegada en foros políticos y mediáticos tras las tragedias surgidas de conflictos regionales como los de Siria, Iraq, Libia o Yemen.

Después de la llegada de Donald Trump a la Casa Blanca, el Ejecutivo israelí ha aprobado la construcción masiva de asentamientos o propuesto el traslado de la embajada norteamericana de Tel Aviv a Jerusalén. ¿Han estudiado cómo podrían afectarles algunas de estas medidas?

No, porque es pronto para valorarlo. En una situación como la de Gaza sí hay que tomar en cuenta la posibilidad de que pueda haber un conflicto armado en el futuro y hay que prepararse. También hay que prepararse para que haya más colonias y que eso tenga un impacto. Lo que pueda pasar con la cuestión de la embajada es una cuestión política, pero evidentemente hay una serie de cosas que pueden suceder.

Entre ellas estarían los recortes a la aportación que EEUU hace anualmente a la ONU, como ha sugerido en alguna ocasión Trump. Agencias como la UNESCO o la UNRWA podrían verse directamente afectadas por haber sido críticas con Israel. ¿Se han planteado este escenario?

Los Estados Unidos han sido de manera constante el mayor contribuyente al presupuesto general de Naciones Unidas, donde las aportaciones de los países son voluntarias. No conviene especular sobre eso. De momento, no ha habido ninguna señal específica hacia UNRWA así que es mejor seguir con el diálogo y ya veremos lo que sucede.

Lo que sí estamos presenciando es cómo la doctrina de ‘mano dura’ de gobernantes del estilo Trump, Vladimir Putin, Recep Tayyip Erdogan o Bashar Al Assad se está extendiendo por una Europa cada vez más encerrada en sí misma. Una Europa que ha cerrado varias de sus fronteras a miles de refugiados. Como persona que trabaja con ellos, ¿cómo ve usted el futuro?

Hay una herencia de la segunda Guerra Mundial, que queda recogida en la Carta de Naciones Unidas o en la Convención de Refugiados de 1951 y que muchas personas consideran como algo de un tiempo pasado. Tenemos que decidir si queremos vivir en un mundo que se rija por un marco legal internacional reconocido o en otro. Me parece muy importante que los países europeos no abandonen su compromiso histórico con estas Convenciones y lo digo porque a menudo son ellas los que las ponen como ejemplo para decirles a los países de América Latina, de África, de Asia lo que tienen que hacer.

Pero hemos visto que los convenios se han violado en propio suelo europeo. Un ejemplo es el acuerdo firmado entre la UE y Turquía tras la llegada masiva de refugiados. Varias organizaciones de DD.HH., incluida la ONU, denunciaron que contravenía el Derecho Internacional…

Hay un riesgo de que el sistema internacional se desmorone y Europa tiene que preguntarse qué tipo de futuro quiere gestionar. No podemos utilizar estos marcos de derecho internacional para imponérselos a otros si no estamos listos para aplicárnoslos. No obstante, hay que decir también que ha habido varios países europeos que han sido muy abiertos a la hora de recibir a refugiados. Hay que entender que pueda haber reacciones de miedo entre la población que se pregunta qué va a pasar. Por otro lado, ha habido manifestaciones de solidaridad que han influido en algunos procesos políticos europeos.

Con el brexit, en el Reino Unido, ha sucedido justo lo contrario. O lo que está pasando en Hungría, Austria o más cerca, en Francia, con la ultraconservadora Marine Le Pen con opciones reales de llegar al poder. Como persona que está en contacto con los representantes de algunos de estos líderes, ¿tiene la impresión de que las aguas son cada vez más turbulentas?

Así es, por eso mi papel es describir la situación que viven los refugiados en países como Siria, Líbano o Gaza y explicar por qué hay que respetar sus derechos. El papel de cómo acogerles en Europa es competencia de ACNUR (la Agencia de la ONU para los refugiados), no nuestra. Lo que sí puedo dar es un ejemplo, mi propio país, Suiza. Si en Líbano hay una población de cuatro millones de habitantes, en Suiza somos ocho. En Líbano han acogido a más de un millón y medio de refugiados, lo que significa que en Suiza tendríamos que haber acogido, en términos proporcionales, a unos 3 millones, ¡y ya tenemos debates emocionales por acoger solo a 3.000!

Resulta paradójico que países de Oriente Próximo con recursos mucho más limitados sean los más solidarios.

Es cierto que Europa tiene ahora sentimientos encontrados de miedo y solidaridad. Durante muchos años, sus dirigentes pensaron que los problemas del Medio Oriente se iban a quedar allí y que si uno no entraba en sus procesos políticos no habría consecuencias. Eso refuerza mi mensaje de que lo más importante hoy en día es legitimar la acción política y la negociación. Europa ya no es ajena a lo que ocurre en el Medio Oriente.

Siria…Aún tenemos esa imagen en la retina, también de 2014, en el campo de refugiados de Yarmouk, (Damasco) con miles civiles desesperados que salieron de las ruinas para recibir la ayuda de la UNRWA. Muchos eran palestinos…

Sí. Es una comunidad que enfrenta el doble trauma: el trauma de los abuelos, de los padres y ahora una nueva generación de refugiados de Palestina que tienen que vivir la experiencia de la pérdida de hogares, empleos, la pérdida de miembros de su familia por la catástrofe que es el conflicto en Siria. La generación más joven que no tenía la experiencia del ’48 (primera guerra árabe-israelí) o del ’67 (guerra de los Seis Días) ahora entiende lo que todo eso representa.

¿En qué situación están ahora?

Antes del conflicto en Siria había 560.000 refugiados de Palestina en Siria, hoy quedan 440.000 o sea que 120.000 huyeron del país, 32.000 están en el Líbano y 16.000 fueron a Jordania, países en los que también trabajamos. Aquí les hemos integrado en nuestros programas. Les apoyamos con asistencia como ya hacíamos con los refugiados palestinos que estaban allí. Los demás que salieron de la región y llegaron a Europa, Brasil, Asia salen del ámbito del trabajo de UNRWA.

Hablando de procesos políticos. En Oriente Próximo llevan 70 años con un proceso político enquistado, el conflicto israelopalestino. ¿El mundo lo ha olvidado?

Cuando uno piensa lo que significan siete décadas sin una solución política a la situación que produjo un desplazamiento forzoso inicial de 700.000 personas (1948), es tremendo. Una comunidad que hoy supera los 5 millones de personas, que no ve horizonte político ni personal (empleo, libertad de movimiento, etc) y sobre la que se acumulan las presiones. No, no se puede olvidar a la misma población que tiene Noruega, Madrid o Singapur en medio de este Medio Oriente tan inestable.

Hay gente que dice que la propia UNRWA se ha convertido en un problema más a resolver dentro del conflicto, que afianza la falta de perspectivas de los palestinos creando dependencia…

Hay que explicar dos cosas. Una es que la intención nunca era la de necesitar una organización como UNRWA durante décadas, la idea era acompañar a una comunidad de refugiados unos meses o un par de años hasta que se lograra la solución política. Una forma de fracaso internacional es la ausencia de ella, lo que implica, precisamente, que tengamos que mantener nuestras actividades. Esto nunca fue la idea inicial. Por otra parte, desde 1950 dos millones de refugiados palestinos han salido de nuestras escuelas. Algunos no han logrado encontrar un empleo, pero muchos sí y me los encuentro en Argentina, Brasil, Chile, EEUU, Europa, en los países del Golfo, en la misma Palestina. Estamos contribuyendo a desarrollar la columna vertebral de un futuro Estado Palestino, ayudando a una base que puede contribuir a una situación mucho más estable en el futuro.

Dos niños juegan en una calle de Gaza.

Dos niños juegan en una calle de Gaza. Khalid Atif Hasan UNRWA

Pero casi dos millones de palestinos hoy, con educación o no, no pueden salir de sitios como la Franja de Gaza. Este año se cumple una década del bloqueo impuesto por Israel…

La asistencia sigue siendo necesaria porque no hay otra salida. Al mismo tiempo hay que tener un discurso muy claro. El bloqueo de Israel es ilegal. Si seguimos así en Gaza no solamente vamos a tener una situación insostenible pronto sino que también van a faltar todas las condiciones básicas para la supervivencia. La actividad de UNRWA es apoyar y aliviar el sufrimiento en este sentido y tener un discurso público claro sobre las consecuencias de la ausencia de solución política para que los que tienen esa responsabilidad hagan su trabajo.

Usted, como representante de la Agencia de la ONU que nació precisamente para darles asistencia y protección, ha dicho en su última conferencia en Madrid que los refugiados palestinos viven hoy peor que antes. ¿Cómo explica eso?Cuando digo que la situación es peor es porque el espacio político que se abrió con el Proceso de Oslo se ha cerrado. Ya no hay proceso político serio y eso, con todos los conflictos regionales, ha empeorado las perspectivas para los palestinos aunque el apoyo que han recibido haya sido muy importante. Las actividades que hacemos en Gaza son inmensas. Apoyamos a 1 millón de personas con ayuda alimentaria. Al mismo tiempo es una cifra escandalosa porque nunca debería suceder en Gaza donde la gente tiene altos niveles de educación. Medio millón de alumnos acuden a nuestras 700 escuelas. Hay que concienciar al mundo de que no todo se puede solucionar de parte de UNRWA.

Sigamos con Gaza. Durante la guerra de 2014, 44 personas que buscaron protección en siete de sus escuelas murieron (más de 200 resultaron heridas) por bombardeos israelíes. ¿En qué punto está la investigación?

La investigación que hizo Naciones Unidas estableció la responsabilidad de Israel en esos siete casos. Lo que ocurra después de esa investigación es algo que sale de mis manos porque es un proceso que continúa en Nueva York entre Naciones Unidas y los israelíes a nivel político. Nosotros hicimos el trabajo que había que hacer con la contribución de todos los datos que teníamos sobre esos acontecimientos.

Datos como las coordenadas que le pasaron al ejército israelí para evitar precisamente que bombardearan sus instalaciones…

Lo notificamos, sí. En el caso de la escuela de Jabalia se hizo 17 veces; en la de Rafah, 33 veces. Todo el mundo sabía donde estaban, Israel también. Ahora, yo no soy un juez militar que pueda dictaminar si los bombardeos de las escuelas sucedieron con intención porque en un caso tan complejo como el de Gaza, donde hubo una guerra en un ámbito tan urbanizado, este tipo de situaciones pueden darse. Justamente por eso notificamos el lugar exacto de nuestras escuelas y, si usted toma la parte positiva de eso, hay otros 300.000 desplazados que sí pudimos proteger.

Eso es difícil de explicar a las familias de las víctimas…

Estoy de acuerdo. Lo ocurrido es inaceptable, pero protegimos a 300.000 y eso es una vez y media la población de mi ciudad, Ginebra. No es poco. Nosotros también perdimos a 11 colegas en 50 días, algo que muy pocas organizaciones pueden decir haber experimentado.

¿Esperan una indemnización por parte de Israel?

Después del conflicto de 2009 hubo un proceso similar al que se esta realizando ahora mismo en Nueva York y que contribuyó a la primera indemnización por parte de Israel. El proceso que se inició tras la guerra de 2014 no se ha concluido todavía y no sabemos si habrá indemnización o no en este caso. Es algo que se discute entre la sede y con los israelíes.

El ejército israelí siempre alegó que Hamás escondía armas en esas escuelas. ¿Las había?

No, eran solo componentes. No fueron cohetes como tal ni nada parecido. Los grupos palestinos las pusieron en instalaciones o escuelas vacías donde no había desplazados durante la guerra y nosotros las descubrimos en inspecciones que la UNRWA organizó. Igualmente, lo condenamos públicamente porque violaron la neutralidad de nuestras instalaciones. Lo mismo que con los bombardeos israelíes sobre nuestras escuelas. Yo mismo hice un briefing al Consejo de Seguridad desde Gaza para también condenar esta situación.

En marzo de 2014, usted asume el Comisionado de la UNRWA. Meses después llegaría la guerra más sangrienta entre Israel y Hamás en la Franja. Su organización estaba en el punto de mira de todas las partes. ¿Tuvo ganas de abandonar?

No, qué va… Uno no se rinde cuando hay dificultades. Para ningún conflicto armado hay soluciones simples. Suele ser al contrario. Lo que siempre me impresiona en esos momentos es el coraje de la gente que sobrevive en el contexto, cómo buscan sus propias soluciones.

Evidentemente, a veces fallamos y no logramos resultados impresionantes. Siempre habrá críticas, es parte del trabajo, lo acepto, pero cuando pienso en que hemos protegido a 300.000 personas durante este conflicto en medio del desastre, eso fue un logro increíble

Fuente: http://www.elespanol.com/mundo/oriente-proximo/20170317/201480332_0.html

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