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Rafael Díaz-Salazar: “Frente a las escuelas neoliberales, sean públicas o privadas, propugno un modelo de escuelas para el cambio ecosocial”

Papeles de relaciones ecosociales y cambio global

Nuestro entrevistado, Rafael Díaz-Salazar, es profesor de Sociología y Relaciones Internacionales en la Facultad de Ciencias Políticas de la Universidad Complutense. Realizó con Francisco Fernández Buey su tesis doctoral sobre Antonio Gramsci. Ha publicado libros sobre la persistencia de la clase obrera, los trabajadores precarios, el pensamiento político de Gramsci, la izquierda y el cristianismo, los movimientos sociales altermundistas, la laicidad, las desigualdades internacionales. En los últimos años está investigando sobre ciudadanía democrática y educación.

SLA: Las cuatro citas iniciales marcan mucho el contenido de tu libro, te señalaba. La primera es de Octavio Paz. La has comentado ya. La segunda es de Donatella della Porta y Mario Diani: «Cuanto más intensa sea la socialización en una determinada visión del mudo, más impetuosa será la acción». Esa socialización intensa, ¿no puede conllevar mirar sólo a través de unos determinados ojos-visión?

RDS: La educación ha de socializar en el pensamiento crítico y dialéctico y en el diálogo intercultural para evitar cualquier tipo de fanatismo. También ha de ser un ámbito de deliberación sobre el tipo de vida personal y social que deseamos. La educación de los deseos y las pasiones morales es fundamental.

SLA: La tercera es de Naomi Klein: «La tarea consiste fundamentalmente en articular, no solo un conjunto alternativo de propuestas políticas, sino una visión alternativa del mundo que rivalice con la que late en el corazón mismo de la crisis ecológico». ¿Por qué rivalice?. ¿No puede ocurrir que estés exigiendo a la educación más de lo que ella puede darnos?

RDS: El capitalismo también es un modo de producción de cultura que formatea aspiraciones y objetivos vitales. A través del currículum escolar convierte en naturales las formas de organización social dominante. Son muy interesantes los estudios sobre el currículum oculto, sobre lo que se enseña y lo que se deja de enseñar en las escuelas, las familias, los medios de comunicación, etc. Vivimos en una sociedad de ciegos ante la catástrofe social y ecológica. Necesitamos escuelas del despertar y de iniciación al activismo ecosocial. Hay una obsesión con la innovación didáctica que sirve para no afrontar el gran tema: de qué se habla en las escuelas y en las familias, cómo los conocimientos que se difunden sirven para el cambio ecosocial o para la reproducción de este mundo roto en el que vivimos.

SLA: La cuarta cita es del Papa Francisco: «La educación será ineficaz, y sus esfuerzos serán estériles si no procura también difundir un nuevo paradigma acerca del ser humano, la vida, la sociedad y la relación con la naturaleza». ¿Ese nuevo paradigma, seguramente el cristianismo, no es algo antiguo?. ¿No citas en demasía al Papa Francisco? Parece que lo consideres un pensador de primera magnitud, un Sócrates cristiano del siglo XXI.

RDS: El nuevo paradigma, que recibe aportaciones del cristianismo, es la ecología integral y crítica del capitalismo. No es un intelectual, sino una personalidad de relevancia mundial que está desarrollando una crítica muy interesante al sistema capitalista, que propugna una ecología de liberación desde la perspectiva de los empobrecidos del Sur y que es un buen aliado de los movimientos sociales populares. Evo Morales, Naomi Klein, Vandana Shiva, Löwy, Ramonet, entre otros, comparten este diagnóstico. Santiago Alba Rico, un intelectual de Podemos, ha escrito que este Papa es comunista y anticlerical. He querido explorar en dos apartados las aportaciones que realiza a una educación ecologista y anticapitalista. Sólo un izquierdismo ignorante y torpe, que desconoce lo que se requiere para construir contrahegemonía en el sistema-mundo, puede despreciar lo que el discurso socioeconómico y ecologista de este Papa significa para la construcción de alternativas. Afortunadamente tú eres un marxista inteligente y recordarás lo que escribió e hizo Togliatti en el ámbito de las relaciones de la izquierda con el mundo cristiano. Y lo que escribió Paco Fernández Buey sobre esta cuestión.

SLA: Lo recuerdo y gracias por el cumplido. Una sorpresa: en el libro citas a Marx en una sola ocasión. ¿Por qué?

RDS: Conozco mucho más la obra de Gramsci que la de Marx. Del primero he leído las obras completas y del segundo sólo seis libros. Hay que escribir de lo que se conoce bien. Me parece que para la educación Gramsci es más relevante que Marx.

SLA: ¿No hay mucho humanismo y muy escasa lucha de clases en tu exposición?

RDS: Planteo desde el principio que la educación es fundamental en la reproducción de la dominación de la clase capitalista y sus aliados. Por eso, formulo propuestas para una educación contrahegemónica que empodere a las clases subalternas. Frente a las escuelas neoliberales, sean públicas o privadas, propugno un modelo de escuelas para el cambio ecosocial.

SLA: Sabrás disculparme por la pregunta: ¿has escrito un libro cristiano básicamente para cristianos con la finalidad de convencer a ciudadanos laicos abiertos a esta concepción?

RDS: He escrito un libro laico desde la convicción de que la laicidad es el marco para el diálogo intercultural entre personas que tienen convicciones, religiones e ideologías diversas. Convendría que se conociera el «Jesús para ateos» de Passolini, Ernst Bloch, Milan Machovec, Simone Weil, tan querida por nuestro común maestro Paco Fernández Buey. Recuerda la importancia que tuvo para él el estudio de la vida y la obra de Bartolomé de Las Casas, aquel gran cristiano. Propugno una fecundación de la educación desde las sabidurías ecológicas y exploro las aportaciones de una de ellas, la del Evangelio de Jesús de Nazaret. No es la única ni la mejor, pero se puede aprender mucho de ella, independientemente de que se sea cristiano, agnóstico o ateo.

SLA: Por cierto, ya que estamos en este punto, ¿qué es para ti el cristianismo? ¿Una religión, una concepción del mundo, una forma de vivir, un programa para la acción?

RDS: Existen muchos tipos de cristianismos y muchas formas de concebirlo: como religión, como mensaje moral y social, como antropología, etc. Personalmente considero que el cristianismo del Evangelio es una religión de liberación que posee una gran potencialidad para el cambio ecosocial. Actualmente es una de las principales inspiraciones que alientan la lucha de millones de activistas en todo el mundo, especialmente en los movimientos del ecologismo de los pobres. Boaventura de Sousa Santos y Terry Eagleton, dos de los principales intelectuales de la izquierda altermundista, han escrito con lucidez sobre esta cuestión. Te recomiendo sus libros Si Dios fuese un activista de los derechos humanos y Razón, fe y revolución.

SLA: Tomo notas de ambos. Hablas en ocasiones de materialismo asociado al consumismo del capitalismo y dejas en buen estado el concepto de materialismo. ¿No sería mejor hablar de economicismo? Muchos materialistas son muy austeros. Jorge Riechmann, por ejemplo, al que citas muchas veces en el libro, sería un ejemplo.

RDS: Hay diversos tipos de materialismos y, desde luego, mi perspectiva está en las antípodas del espiritualismo que se despreocupa de las condiciones materiales para una vida digna. Me centro en el materialismo capitalista y su sistema de alienación. El capitalismo educa a los sujetos para que tengan como objetivo vital la obtención del máximo nivel de bienes materiales, de consumo y de confort. Por eso, la afirmación ecologista «vivir mejor con menos», que debe guiar los proyectos educativos, es radicalmente anticapitalista. No creo que el aumento constante del bienestar material deba ser el objetivo de nuestra sociedad. Prefiero el paradigma del buen vivir.

SLA: Hablas en alguna ocasión, lo has hecho en esta entrevista, de escuelas públicas, concertadas y privadas. ¿Estás de acuerdo con los conciertos con escuelas privadas?

RDS: La Fundación que edita esta revista tiene escuelas propias que están concertadas. Su presidente ha escrito una reflexión muy interesante para legitimar la existencia de un tipo de escuelas de iniciativa privada que prestan un servicio público. Comparto la posición de la FUHEM. Para mí, lo fundamental para garantizar la justicia escolar es una potente red de escuela pública auspiciada por el Estado. Ahora bien, lo público no se puede identificar con lo estatal. Defiendo la legitimidad de escuelas cuyo titular no es el Estado y que estén vinculadas a iniciativas de innovación escolar y a proyectos educativos inspirados en culturas de transformación personal y social. Recuerda que laInstitución Libre de Enseñanza, la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, las Escuelas del Ave María de Andrés Manjón y muchas escuelas nuevas en Europa eran lo que denominas privadas. Ellas han sido fundamentales en la innovación educativa y siguen siendo fuente de inspiración. Otra cosa es la concepción neoliberal del derecho a la educación, a la que me opongo rotundamente. Creo que la fórmula de conciertos sometidos a condiciones muy precisas puede contribuir a la renovación de la educación. Existen en la muy laica Francia.

SLA: ¿Debe enseñarse la religión y las religiones en la escuela pública? ¿En asignatura aparte o como parte de otras asignaturas como historia, filosofía, etc?

RDS: Estoy en contra de la enseñanza confesional de las religiones en las escuelas. También me opongo a quienes rechazan cualquier tipo de enseñanza de las religiones. La sociología de la religión o la filosofía de la religión están presentes en las Universidades públicas y a nadie se le ocurre suprimirlas. Defiendo una asignatura no confesional sobre el hecho religioso y las religiones que sea común para todos los estudiantes, con un temario y un profesorado independientes de las iglesias. No se puede entender el mundo actual, las culturas y la política internacional sin conocer las religiones. Para el diálogo intercultural e interreligioso con los inmigrantes es una enseñanza fundamental.

SLA: Citas en muchas ocasiones en el libro a un amigo y maestro común, Francisco Fernández Buey. Ya has hablado de él en esta conversación pero permíteme insistir. ¿Qué representa para ti el autor de Leyendo a Gramsci?

Una de las personas que más me ha influido en mi vida. Un verdadero maestro. Además de su pensamiento sobre numerosas cuestiones, aprendí de él lo que llamaba la ‘poliética’: la honestidad moral y su vínculo con el compromiso político. También su talante de «insumiso discreto».

¿Cuál es su principal legado en tu opinión?

RDS: La inteligencia y la acción puesta al servicio de los «de abajo»: los humillados y empobrecidos del mundo por el sistema capitalista y su dinámica ecocida. Destaco su análisis de la crisis de civilización que atravesamos y su concepción de la ecología política de la pobreza.

Pues también coincidimos en lo que acabas de señalar. Gracias, muchas gracias querido y admirado Rafael.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=224599&titular=%93frente-a-las-escuelas-neoliberales-sean-p%FAblicas-o-privadas-propugno-un-modelo-de-escuelas-para-

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Joaquín Sánchez: “Otro mundo es necesario, mucha gente no puede esperar”

Entrevista a Joaquín Sánchez, cura sindicalista y activista contra los desahucios: “Otro mundo es necesario, mucha gente no puede esperar”

Por Enric Llopis

Acumula en el currículo siete acusaciones por ocupación de entidades bancarias -BBVA, Cajamar, Banco Popular y Bankia- en Murcia y el municipio murciano de Bullas. Joaquín Sánchez (Barcelona, 1962) pertenece a aquella vieja estirpe de curas obreros que no giran el rostro ante las injusticias. Lo acredita con la multiplicidad de militancias: en la Hermandad Obrera de Acción Católica, la Plataforma de Afectados por las Hipotecas y en varios sindicatos. Antes, en el 15-M, las Marchas de la Dignidad y el Foro Social de Murcia. Es hijo de un guardia civil “bastante atípico para la época”, afirma, “porque era buena persona”. Se inspira para las luchas sociales en el Evangelio y en la “triada” que integran Jesús de Nazaret, Gandhi y Martin Luther King. El mal recuerdo que conserva de Wojtyla contrasta con su respeto hacia el papa Francisco, a quien considera un “antisistema” y saludó en el I Encuentro Mundial de Movimientos Populares, celebrado en Roma en 2014.

Joaquín Sánchez habla con los hechos. Fue condenado en septiembre de 2016, junto a un grupo de activistas, al pago de una multa de 270 euros (cada uno) por la ocupación de una sucursal de Cajamar, en el municipio de Bullas (Murcia). Dos meses después la Audiencia Provincial de Murcia archivó las diligencias abiertas contra el sacerdote, por participar en una concentración en el interior de una sucursal del BBVA en la pedanía de El Palmar. El objetivo era paralizar un desahucio. En otros casos Bankia y el BBVA han anunciado la retirada o dado marcha atrás en las denuncias por ocupación de sucursales o supuestas coacciones contra los activistas. Además de militante contra las desigualdades, Sánchez es capellán de la cárcel de Sangonera, en Murcia; del psiquiátrico del Instituto Murciano de Acción Social (IMAS), dos residencias de mayores y otros dos centros de discapacitados. A los quince años empezó a militar en el movimiento asociativo, y a los 17 fue detenido por primera vez.

-El periodista Horacio Verbitsky, del diario argentino Página 12, calificó al papa francisco de “populista conservador” e informó de las posibles complicidades del sumo pontífice en el secuestro de dos sacerdotes jesuitas, Francisco Jalics y Orlando Yorio, durante la dictadura de Videla. ¿Consideras a Francisco un papa “progresista”?

-Cuando Bergoglio fue elegido papa en marzo de 2013, inmediatamente comienzan las filtraciones a los medios. Se le descalifica como cardenal que supuestamente apoyó a la dictadura de Videla y copartícipe en el secuestro de dos sacerdotes jesuitas, cuando el actual papa era entonces el Superior provincial de esta orden en Argentina. Yo desconocía entonces su figura, y nos quedamos desconcertados. Pero al día siguiente se desmintieron las informaciones. Intelectuales de izquierda argentinos argumentaron que Jorge Mario Bergoglio se enfrentó a Videla a nivel personal, aunque no públicamente. E incluso los secuestrados negaron que el papa Francisco les hubiera denunciado entonces ante la junta militar. Al día siguiente el Premio Nobel de la Paz, Adolfo Pérez Esquivel, afirmó que todo era mentira, y lo mismo dijeron los movimientos populares argentinos. Ya nadie volvió a sostener las acusaciones iniciales. Por otro lado, también la extrema derecha política y religiosa -la Curia Romana- ha filtrado información falsa.

-En algunas entrevistas has criticado que con Wojtyla se represaliara a curas y teólogos progresistas, mientras se concedía lugares de preferencia a gentes del Opus Dei, Legionarios de Cristo o “neocatecumenales”. ¿Tanto han cambiado las cosas con Bergoglio?

-Cuando entró en 2013, permanecí a la expectativa. Es más, entendía sus primeros gestos como de cara a la galería. Pero esos gestos -en materia de justicia social, libertad o la “reforma” del Vaticano- se fueron consolidando. Una de las cosas que me tranquilizó fue que el Opus Dei estuviera muy enojado con Francisco, lo que quiere decir que transita por el camino correcto. Hubo, de hecho, una acción importante: la reforma de las finanzas vaticanas. Afirmó que se estaba “blanqueando” dinero proveniente de las mafias del narcotráfico, la venta de armas y la prostitución. En consecuencia, dio instrucciones al Banco Vaticano para que se cerraran 5.000 cuentas. Y la mafia napolitana le condenó a muerte. Otro comportamiento que lo define consiste en quedarse en la Residencia de Santa Marta desde el primer día, donde viven muchos de los trabajadores del Vaticano. En el primer Encuentro Mundial de Movimientos Populares, celebrado en octubre de 2014 en Roma, dijo que allí estaba más seguro que en ninguna otra parte. Por todo esto la Curia Romana va a por él.

-¿Existe alguna contestación interna en la iglesia católica a esta línea “progresista”?

-Actualmente hay un movimiento generado en la iglesia católica de cardenales que se enfrentan al papa. Por ejemplo, Rouco Varela o el cardenal Gerhard Müller, Prefecto de la Congregación para la Doctrina de la Fe. Tampoco el cardenal Cañizares, ni gran parte de la iglesia española, sintoniza con Bergoglio. Las razones son múltiples. Por ejemplo, Francisco considera que no hay que juzgar a los homosexuales, o se muestra favorable a que puedan comulgar las personas divorciadas y que hayan vuelto a casarse. Ciertamente no es partidario del aborto, pero sostiene que puede comprenderse en el caso de las mujeres con apuros económicos o víctimas de una violación. Además, se manifiesta muy crítico con la iglesia católica. En 2013 afirmó que no quería obispos “de aeropuerto”, vividores, que buscaran el lujo y que sólo se dedicaran a los viajes oficiales; defendió, por el contrario, que los prelados olieran a oveja por estar en medio de la gente.

-¿Cuánto hay de pose y mercadotecnia política, y cuánto de ideología profunda en los planteamientos del Jefe de Estado de la Ciudad del Vaticano?

-Me parece importante que defendiera el derecho sagrado a las tres “T”: Techo, Trabajo y Tierra. En el Encuentro de Movimientos Populares de Roma, la gran mayoría de los presentes no eran católicos. Cuando el papa dijo que la tierra es un bien común, para quien la trabaja, y que ha de repartirse, un marxista guatemalteco de Vía Campesina, Walter, me dijo: “Joaquín, éste es más marxista que yo”. ¡Di hoy en España que hay que repartir la tierra! En el III Encuentro, celebrado en noviembre de 2016 en Roma, afirmó que el capitalismo mata y que hay un “terrorismo de base que emana del control global del dinero sobre la tierra y atenta contra la humanidad entera”. Es una persona que no tiene miedo a la muerte, si se trata de construir una sociedad mejor. Y también es muy coherente. Cuando hablas con los activistas de los movimientos populares argentinos te dicen que esto lo decía antes que fuera designado papa. “Recicladores” y “cartoneros” de Buenos Aires nos contaban que como religioso se presentaba a escuchar como uno más; asimismo hay curas que destacan la coherencia de sus discursos: siempre fue muy duro con los militares, los banqueros y los poderes fácticos.

-Destacas la importancia de los encuentros mundiales de movimientos populares…

-El papa ha cambiado los Encuentros para escuchar a la sociedad con empresarios, políticos -sobre todo de derechas- y alguna ONG, por otros con los movimientos populares. Y esto ha resultado demoledor en la Curia Romana. Hay muchos sacerdotes, obispos y seglares que están deseando que este papa “pase” ya, para volver a una iglesia triunfante y cómplice con los poderes económicos y políticos.

-A mediados de enero, mientras las élites se reunían en el Foro Mundial de Davos, un informe de Intermón Oxfam (“Una economía para el 99%) señalaba que sólo ocho personas poseen la misma riqueza que la mitad más pobre de la población mundial (3.600 millones de personas); en España tres personas acumulan el mismo patrimonio que el 30% más pobre de la población. ¿Éste es el sino de la economía mundial?

-Con el modelo de capitalismo neoliberal vigente, nos adentramos en la fractura entre el 1% que concentra la riqueza y el 99% restante de la población. La crisis económica -realmente una estafa financiera de los banqueros, con la complicidad de gobernantes y políticos- ha servido para agravar estas diferencias. Fueron los políticos quienes desregularon el sistema financiero. Como consecuencia de la “estafa”, se han destruido los derechos laborales, sociales, culturales, educativos y sanitarios. Se trata del imperio del dinero, la dictadura de la codicia y de la avaricia.

-Por otra parte, ¿cómo es actualmente la relación con el obispo de Cartagena, José Manuel Lorca Planes?

-Nuestra relación es de indiferencia, “pasan” de mí y me dejan hacer, aunque se ha producido un pequeño cambio. La fotografía, que salió en todos los medios, en la que yo aparecía con la camiseta verde de “Stop Desahucios” junto al papa, no le gustó. Ocurrió en el Encuentro Mundial de Movimientos Populares de 2014. Me llegó la información de que los banqueros se quejaron al obispo: “¿Cómo puede ser esta imagen?”, vinieron a decir. Además alguien del BBVA en Murcia telefoneó al obispado cuando ocupamos una de las sucursales. Exigían que el cura Joaquín Sánchez desistiera de su actitud, pero la respuesta del secretario del Obispo fue que se trataba de una cuestión personal, y no de un posicionamiento de la iglesia.

-¿Qué tiene que decir la iglesia católica sobre el viaje el pasado 15 de enero del monarca Felipe VI a Arabia Saudí, en cuyo orden del día figuraba la venta de cinco corbetas al país del Golfo por valor de 2.000 millones de euros? Las naves podrían utilizarse en la guerra de Yemen, donde según Naciones Unidas han muerto 7.000 personas desde que en marzo de 2015 se iniciara el conflicto.

-Escribí un artículo en el diario La Opinión de Murcia donde afirmaba que me parece un viaje indignante e inmoral. Ademas, viaja acompañado de treinta empresas, las que han arruinado la economía española y generado la deuda. Y con el fin de establecer negocios con un país que ha creado al Estado Islámico, lo fomenta con armamento, dinero e infraestructuras de Internet. Un país, Arabia Saudí, donde se violan de manera flagrante los derechos humanos, se condena a muerte a las personas homosexuales y se corta las manos a los penados por robo; también se propinan latigazos a los obreros que no cumplen con los ritmos laborales. Es un país de un integrismo religioso brutal.

-¿Te consideras un sacerdote republicano?

-Sí, porque la monarquía se fundamenta en una tradición no democrática, sin ninguna representatividad y además no responde ante el pueblo. Me hubiera gustado que el rey Felipe VI viajara con sindicalistas y defendiera los derechos humanos. Me considero republicano, pero creo que a la III República habría que imprimirle un contenido social. Porque Estados Unidos, China, México, Nigeria o Serbia se declaran asimismo repúblicas…

-En el libro “Fidel Castro y la religión. Conversaciones con Frei Betto”, afirmaba el Comandante: “Ese precepto de amor al prójimo del que habla la Iglesia, creo que se aplica y se instrumenta de manera muy concreta en la igualdad, en la fraternidad y en la solidaridad humana que plantea el socialismo, y en el espíritu internacionalista”. ¿Qué opinas de Fidel Castro?

-Valoro mucho la figura de Fidel Castro, me parece muy interesante. Se trata de un dirigente, aunque con sus sombras, muy condicionado por los Estados Unidos. Le amenazaron con invasiones y han intentado asesinarlo centenares de veces. Un misionero latinoamericano decía en una charla que toda América Latina se encuentra bajo la influencia de Estados Unidos, sin libertad para crecer. Y es cierto. Aprovechan cualquier coyuntura para desestabilizar… Por otro lado, es cierto que en cuanto a justicia social existe una gran sintonía entre el cristianismo y el comunismo. Cuando estudiaba Teología, un profesor explicaba que era una pena que Marx no hubiera conocido la Teología de la Liberación. Considero que el análisis marxista es en gran parte válido para la interpretación de la realidad. Lo que más me interesa, es el peso de la infraestructura y la Economía, que condicionan fuertemente la ideología.

-Además del activismo, te dedicas a escribir novelas…

-En 2004 “La vida, un éxodo” y dos años después “Una carta de Dios”. El último libro, “En la fragilidad de la vida”, aborda la precariedad de la existencia humana. Actualmente preparo un libro de conversaciones con el teólogo y filósofo Bernardo Pérez Andreo, en el que vamos respondiendo a diferentes preguntas.

-¿En qué personajes de relieve histórico te inspiras para participar en las luchas sociales? ¿Qué “mensaje” resaltas de Jesús de Nazaret?

-Creo que la justicia y la ternura caminan juntas. Los verbos “amar” y “luchar”, también. De lo contrario, no tenemos nada que hacer. Pongo siempre el ejemplo de Nelson Mandela, que tras 27 años en la cárcel y cuando todo el mundo le reclamaba venganza, entendió que el verdadero camino consiste en la reconciliación y la justicia social, porque quería a su pueblo. O Marcos Ana, el preso con más años en las cárceles franquistas, un gran luchador que no quiso con más de 80 años perder ni un ápice de su vida en la venganza. Recomendaría sus libros “Vale la pena luchar” y “Decidme como es un árbol”. Para mí, la gran “trilogía” está formada por Gandhi, Martin Luther King y Jesús de Nazaret. Cuando Jesús sale a la vida pública, afirma que quiere ser una buena noticia para los pobres, lo que implica una ruptura con los ricos. Arremete contra los fariseos y los escribas que utilizaban la figura de Dios para explotar al pueblo y vivir de él. Además, se enfrenta abiertamente contra los poderes económicos, políticos y militares por la defensa del ser humano. ¿La parte que más me gusta del Evangelio? Las Bienaventuranzas, ya que implican un proyecto social muy hermoso y basado en los principios de paz, bondad, justicia y pobreza.

-Has visitado en los últimos años dos campos de refugiados en Grecia: el de Katsikas, en 2015; y el de Ritsona, en dos ocasiones durante 2016. ¿Qué destacarías de la experiencia?

-En los campos de refugiados griegos –que yo llamo de concentración, por sus condiciones inhumanas- compartí la vida con ellos, gente hospitalaria y acogedora que pone en común lo poco que tiene. Casi todos venían de la ciudad siria de Alepo; y también me encontré con refugiados iraquíes y palestinos, en este caso algunos huían de diferentes guerras. Me llamó la atención, sobre todo, la mirada perdida, triste y sin esperanza, también en los niños. Te contaban cómo en Alepo padres e hijos se abrazaban para morir juntos cuando caían las bombas. O padres que sacaban a sus hijos de los escombros y menores despanzurrados por los bombardeos, sin hospitales ni atención cercana para evitar el sufrimiento. Te explicaban además cómo operaban las mafias. Otra de las cosas que afirmaban es su dolor respecto a Europa, y mencionaban a “Germany”, país al que pretendían llegar. En los campos de concentración malvivían con pésima comida, poca agua, escasa atención sanitaria y sin ningún tipo de información. Son campos que se han convertido en permanentes. Los refugiados han visto que los gobiernos no los quieren y, por ello, se da la circunstancia de que algunos quieren volver a Siria. Les duele mucho, además, que en ocasiones se les considere “terroristas”.

-Pides trasladar un “mensaje” final, ¿de qué se trata?

-Ante la mentalidad de que nada se puede cambiar, tengo la experiencia compartida de que pueden pararse desahucios, ayudar a los refugiados y conseguir derechos para los trabajadores; pido que no nos convirtamos en cómplices de este mundo con la indiferencia, que sepamos unirnos sin pedir el carné ni el tipo de militancia. Para mostrar que somos compañeros de lucha y caminamos codo con codo, estoy afiliado a tres sindicatos: Comisiones Obreras, UGT y el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la Región de Murcia (STERM). Porque otro mundo es posible, además de necesario e imprescindible. Y hay gente que no puede esperar.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=224501&titular=%93otro-mundo-es-necesario-mucha-gente-no-puede-esperar%94-

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Entrevista a Mónica Carlsson: “Los estudiantes y profesores sufrimos de aburrimiento”

Dinamarca/30 marzo 2017/Fuente: El Espectador

La danesa le contó a El Espectador que hoy en día los sistemas educativos priorizan las habilidades y conocimientos de sus alumnos en detrimento de su bienestar.

Mónica Carlsson es profesora de la Universidad de Aarhus en Dinamarca y desde la década de los setenta se ha dedicado a explorar la educación en el mundo. Se declara enemiga rotunda de los ránquines y para ella uno de los propósitos de la enseñanza hoy en día es formar ciudadanos que puedan aportarle a la sociedad en la que viven. Aseguró que, en la mayoría de los colegios del mundo, el aburrimiento, tanto en profesores como en alumnos, es una gran parte del problema educativo.

¿Cuál es su lectura de los sistemas educativas de la actualidad?

Estamos en un sistema educativo, hoy en día, que prioriza las competencias entendidas como pruebas en habilidades y conocimientos. Mi idea es: ¿Cómo podemos trabajar para que los colegios promuevan cualificaciones en sus estudiantes? ¿Cómo hacemos que los estudiantes sean parte la vida, del mundo y de la sociedad?

¿Cómo se le transmite esto a los estudiantes y profesores? ¿Cómo se pone en práctica?

Hay dificultades en los colegios que trabajan con proyectos. Los colegios siguen creyendo en esa idea de que los estudiantes asisten a clase y adquieren conocimiento porque un profesor se los transmite. Pero para los proyectos, usualmente, se trabaja en un periodo más largo de tiempo. Entonces es difícil incluir esta visión en un colegio con un sistema educativo tradicional.

¿Qué significa trabajar en proyectos?

Lo que sucedía es que en Dinamarca los alumnos estaban muy aburridos de sentarse en una silla y escuchar a los profesores. Los estudiantes aman salir del colegio, trabajar en aquellas cosas que realmente les interesan y dar sus opiniones. Las personas podemos, entonces, no desempeñarnos tan bien académicamente, por eso se trata de crear arenas de aprendizaje para que se pueda trabajar con otras metodologías. No tienen que hacerse todo el tiempo, basta con que se logren una vez al año. Lo clave es brindarles a los estudiantes otras experiencias.

¿Cómo llegó a esa conclusión?

Realizamos medidas de bienestar en Dinamarca y uno de los puntos más relevantes que arrojó la investigación es que los estudiantes están aburridos y eso los está matando. No es estrés, es aburrimiento. Los estudiantes se aburren en clase porque no les gusta sentarse, escuchar y ser pasivos. Es muy difícil para nosotros como seres humanos y no estamos hechos para eso.

¿Ese aburrimiento es global o está pasando en ciertos contextos?

Creo que es global y depende mucho de los exámenes y de las pruebas. Sabemos por Finlandia que los estudiantes a los que les va muy bien en las pruebas PISA, son los peores en términos de bienestar. Algunas de las explicaciones para esto apuntan a que están bajo mucha presión por el estrés de mostrar un buen rendimiento académico. En Finlandia, Singapur y China, entonces, no están aburridos, sino sufriendo de estrés psicológico por las altas expectativas que tienen sobre ellos. Pero en la mayoría de los colegios del mundo, creo que el aburrimiento es una gran parte del problema educativo.

¿Cree que ese aburrimiento se da también en profesores?

Los estudiantes están aburridos y los profesores estamos aburridos. La educación es interactiva, entonces cuando un profesor observa los comportamientos de sus alumnos, que se quejan o tienen caras largas, pues eso los afecta e impacta.

Parece que todo el tiempo estamos siendo medidos por pruebas de estado nacionales o exámenes internacionales. ¿Qué piensa de los ránquines?

Creo que le están causando daño a los sistemas educativos. En Dinamarca dijimos que los colegios no debían hacer públicos los ránquines. El problema es que si eres un padre de familia puedes buscarlo en internet. De repente, tienes números que ilustran qué tan bien lo están haciendo los colegios, y los números son muy fuertes en nosotros. Vemos los números y reaccionamos. Pero en resumen, no estoy a favor de hacer públicos los ránquines. Creo que esta información debe ser utilizada por personas en los ministerios o en los gobiernos.

¿Para quien y por qué los estudiantes deben ser evaluados?

Si es para aprender y aumentar la retroalimentación es muy poderoso. Hay sistemas educativos que están centrados en dar crédito a los logros del estudiante y a su desempeño. Las pruebas y exámenes pueden ser una herramienta para esto, pero no son una solución milagrosa. Los exámenes deben ser interpretados y hay que tomar acciones sobre la base de estos. Entonces obtener los números por sí solos de cómo ha sido el desempeño de un estudiante, no necesariamente conducen a ningún lado.

En Colombia siempre estamos volcados hacia las pruebas PISA y buscamos escalar en posiciones. ¿Son útiles estos escalafones?

La educación debe resolver problemas sociales. Hay un límite a esto. Se trata de construir un buen sistema educativo y trabajar con oportunidades más amplias. Estuve en Ecuador visitando a una estudiante mía y ella estaba trabajando en un programa muy interesante de escuelas rurales. Allí no estaban trabajando habilidades como ciencias, matemáticas o lenguaje. Su currículo estaba centrado en asuntos ecológicos, de salud y de derechos de la niñez porque en eso ecesitaban enfatizar.

¿Cuál es el principal problema de la educación en Dinamarca hoy en día?

En Dinamarca, sabemos que el 20% de los niños que van a escuelas primarias no tienen lo que quisiéramos que tuvieran. Algunos no pueden leer y escribir bien, y otros no pueden acceder a educación técnica y tecnológica o a tener algún empleo. Este es el mismo panorama de Europa. Por eso nuestras reformas educativas le apuntaron a solucionar esto desde los noventa, pero seguimos en esa crisis.

¿Cuál es el gran propósito con la educación hoy en día?

El punto con la educación es que estemos cualificados para ser ciudadanos. Y después, sabes sumar, leer, escribir.

¿Y el gran reto?

Mirar cuál es la situación y las presiones en los sistemas educativos de hoy y unir las perspectivas  de los maestros, los políticos y los investigadores. De hecho hay muchos de estos investigadores que no creen en la OCDE y en que esas sean las soluciones idóneas. Es necesario abrir un diálogo y no culpar a los otros, sino trabajar juntos.

Fuente: http://www.elespectador.com/noticias/educacion/los-estudiantes-y-profesores-sufrimos-de-aburrimiento-monica-carlsson-articulo-686979

 

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Educación sexual en adolescentes, empatía como palabra clave

29 de marzo de 2017 / Por: Marianela Arias Lamicq / Fuente: https://www.laprensalibre.cr

¿Por qué el ponerse en el lugar del adolescente a la hora de dar educación sexual es vital?

Muchas veces me preguntan cuál es el principal consejo que puedo dar con respecto a la educación sexual para nuestros hijos e hijas adolescentes.

• En primer lugar: El trabajar en nuestra propia sexualidad.

No podemos entregar un mensaje pertinente, veraz y efectivo si en el discurso se denota claramente desconocimiento, miedos, prejuicios e incomodidad. No se puede dar un mensaje en el cual no creemos o un mensaje del que ni siquiera sabemos de qué estamos hablando. Por tanto, en primer lugar es vital trabajar nuestra propia sexualidad, conectarnos con nuestro propio sentir, nuestra vivencia e historia sexual; así como educarnos, entender conceptos claves, ser críticos frente a la realidad y conocer la actualidad para entonces poder educar en sexualidad de manera atinada.

• En segundo lugar: Ser empáticos y abiertos.

Ponernos en el mismo nivel que nuestros jóvenes a la hora de abrir canales de comunicación.

Por supuesto que como padres y madres somos la autoridad, pero si partimos, cada vez que vamos a hablar sobre sexualidad, en repetir un discurso moral de “en mis tiempos no…”, “antes los jóvenes eran diferentes, todo era mejor…”, estamos quemando un puente de comunicación donde ellos y ellas sienten que no podremos entenderles en su realidad, lo que sienten y lo que viven. Con este mensaje estamos evidenciando que somos de “mundos diferentes”, que pensamos diferente, que no es posible entendernos, lo que merma con anticipación cualquier posibilidad de encuentro, de diálogo abierto y honesto.

Es completamente válido, y hasta necesario, el educar en valores, poner límites, dejar clara las reglas, decir lo que creemos importante, ser críticos ante la actualidad; pero a la vez, dejar abierta la posibilidad de acercamiento, el mostrarnos comprensivos y abiertos ante cualquier consulta o tema que nuestros hijos e hijas quieran compartir con nosotros, es primordial para la prevención y el acompañamiento.

Se debe de recordar que nuestros adolescentes nunca se van a quedar con la duda, la diferencia sería entonces a qué fuente van a recurrir y en quién van a confiar para evacuarla. Es parte de nuestro trabajo construir ese puente, para que antes de recurrir a los amigos o al Internet vayan con nosotros como fuente primaria, solo de esta manera podemos estar al tanto de su vida, de los riesgos, y podemos educar de manera pertinente en valores, afectividad y salud sexual integral, a pesar de las influencias externas.

Fuente: https://www.laprensalibre.cr/Noticias/detalle/106760/educacion-sexual-en-adolescentes,-empatia-como-palabra-clave

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Zoe Weil: “No estamos abordando los principales problemas mundiales”

29 de marzo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Zoe Weil

Afirma que la educación es el sistema clave para resolver todos los problemas mundiales, pero que ha tenido un propósito diferente hasta ahora. ¿Cuál?
El objetivo explícito de la educación, al menos en los Estados Unidos, es preparar a los estudiantes para la competitividad global. El problema es que al ser éste el enfoque del sistema educativo actual, nos estamos perdiendo muchos elementos importantes… Estar preparado para competir en la economía global no es algo malo, simplemente no es suficientemente bueno.

¿Qué nos estamos perdiendo?
No estamos abordando los principales problemas mundiales, como el calentamiento global, la extinción de especies en la Tierra o el aumento de la población. Más de siete mil millones de personas necesitan un acceso adecuado a alimentos, agua, oportunidades económicas y un hogar, y cerca de un billón de personas ni siquiera tienen acceso a alimentos adecuados ni agua potable. Por lo tanto, necesitamos que la escolarización tenga un propósito más ambicioso.

¿Cuál debería ser?
Preparar a los estudiantes para ser solucionadores, para construir un mundo mejor. Para ello, se debe tener pensamiento crítico y creativo, compromiso por crear un mundo mejor y tener experiencia en solucionar problemas reales. Si preparamos a nuestros estudiantes para ser solucionadores, lo harán en el futuro, sea cual sea el tipo de estudios por los que se decanten.

¿Cuáles son los principales valores y habilidades de un solucionador?
En términos de valores destacaría la compasión, honestidad, perseverancia, bondad, valor e integridad. En cuanto a habilidades, más allá de la alfabetización y la aritmética, lo más importante es el pensamiento crítico, de sistemas y estratégico, creativo, y la capacidad de colaborar adecuadamente.

¿Cómo preparar a los estudiantes para ser solucionadores?
Hay diferentes maneras. Desde el Instituto de Educación Humanitaria (IHE) hemos impulsado el Programa de Congresos de Solucionadores con en el que trabajamos con escuelas de primaria y secundaria. Se trata de un programa piloto de dos años que terminará este año, y una vez completado lo lanzaremos a nivel internacional.

¿En qué consiste este programa?
Los estudiantes analizan los problemas del mundo real por equipos para entender los sistemas interconectados que causan estos problemas. Investigan y trabajan con mentores y expertos para diseñar soluciones significativas, prácticas y rentables. Al final, presentan sus soluciones en un Congreso de Solucionadores que reúne, no sólo a la comunidad escolar, sino también a legisladores, medios de comunicación e inversores que pueden recoger las mejores ideas y ayudar a difundirlas.

¿Por qué es tan importante enseñar a los niños sobre estos temas?
Para responder a esta pregunta le voy a contar dos ejemplos. Hace cuatro años me invitaron a hablar en una escuela de primaria a estudiantes de 10 y 11 años. Les pregunté cuáles pensaban que eran los principales problemas del mundo. Mencionaron los mismos problemas que los adultos, incluyendo el tráfico sexual. Entonces les pedí que levantaran la mano si creían que podíamos resolver estos problemas. De 45 niños que había en clase, sólo cinco levantaron la mano.

Impactante…
Ese fue un momento clave en mi carrera como educadora, ya que si los jóvenes ni siquiera pueden imaginarse que somos capaces de solucionar problemas, ¿qué les va a motivar a intentarlo? Así que les hice cerrar los ojos e imaginar que estaban al final de una vida muy larga y bien vivida. Describí un futuro en el que ya no había guerra o pobreza y les pedí que imaginaran a un niño que les acompañaba y les hacía todo tipo de preguntas sobre el pasado y, finalmente, sobre qué papel jugaron ellos en la creación de un mundo mejor. Mientras aún tenían los ojos cerrados, les pedí que levantaran la mano aquellos que ahora sí se imaginaban que podíamos solucionar esos problemas.

¿Cuál fue la respuesta?
Esta vez la ratio se invirtió totalmente, se levantaron 40 manos. Fue tranquilizador observar que su desesperanza no era muy profunda. Quiero contrastar esta historia con lo ocurrido el pasado octubre cuando estaba hablando en la Escuela Americana de Guadalajara, en México. Les pregunté si pensaban que podíamos resolver los problemas mundiales y todos los alumnos levantaron la mano inmediatamente.

¿Cuál es la diferencia entre ambas escuelas?
La diferencia era que en el segundo caso tenían un profesor que les estaba enseñando, de una manera apropiada para su edad, los problemas del mundo y trabajaban para resolverlos. Entre otros proyectos, habían trabajado en la creación de un sistema de reciclaje y en conseguir paneles solares para la escuela. Así que esos niños sabían que los problemas iban a ser resueltos porque habían estado participando en su solución con sólo diez años.

Interesante…
Nos equivocamos si pensamos que estamos protegiendo a los niños al no hablarles sobre los problemas del mundo real. Actualmente los niños tienen acceso a todo tipo de información, conocerán los problemas tanto si se los enseñamos como si no. Pero si no les ayudamos a participar en la creación de este cambio, los vamos a dejar sin esperanza.

¿Cómo pueden los docentes hablar con los niños acerca de estos temas polémicos?
En nuestro sitio web pueden encontrar muchos recursos descargables gratuitamente, la mayoría de ellos traducidos al español. Además, hemos desarrollado muchas actividades adecuadas a distintas edades con el objetivo de enseñar sobre estos temas en las aulas.

¿Nos puede poner un ejemplo de actividad práctica?
Una de mis favoritas es pedir a los estudiantes que elijan algo que lleven puesto o algún producto que utilizan o compran. Una vez escogido, les pido que investiguen el impacto que ese elemento tiene en las personas, en los animales y en el medio ambiente, y que entiendan todas estas conexiones. El proceso es muy enriquecedor.

¿Qué es lo que aprenden?
Están aprendiendo sobre economía, matemáticas y ciencias, así como de estadística, historia, sociología, economía, psicología y muchos otros temas importantes. También practican el desarrollo del lenguaje y la comunicación. Una vez que entienden estos efectos, podemos pasar al siguiente escenario.

¿En qué consiste?
En reflexionar sobre qué procesos debemos cambiar para producir versiones más éticas y sostenibles. Se trata de una actividad que podría encajar en cualquier plan de estudios y ser inmediatamente relevante para los estudiantes. Es muy útil trasladar las actividades de clase a la vida cotidiana de los niños para que les resulten significativas.

¿Están los profesores suficientemente preparados para formar a solucionadores?
No creo que los maestros estén siendo adecuadamente preparados para que se aseguren de que sus estudiantes son solucionadores, principalmente porque no es parte de su formación. Por este motivo, tenemos tanto desarrollo profesional en el Instituto de Educación Humanitaria y, por ello, también hemos creado un programa de postgrado para profesores.

¿Cómo se puede revertir esta situación?
Debe cambiarse el sistema de formación de profesores. Pero eso sólo llegará cuando cambiemos el propósito de la educación. Mientras el objetivo de la educación siga siendo tan limitado como lo es ahora, no nos centraremos en reflexionar sobre cómo debemos preparar a los docentes para que enseñen sobre los principales retos del mundo y se aseguren que sus estudiantes se conviertan en solucionadores.

¿Por qué cree que el propósito de la educación sigue siendo tan limitado?
El sistema educativo es como un barco muy grande. Cuando se desea cambiar su rumbo, se necesita mucho tiempo. Siempre se ha ido en una misma dirección, por lo que es difícil moverlo rápidamente. Sin embargo, hay muchas escuelas que bajo ciertos administradores y liderazgos están redirigiendo los barcos hacia otras direcciones.

Pero son la excepción.
Tenemos ejemplos de escuelas que realmente se enfocan en algunos de estos retos, pero hasta ahora son la excepción, sí. Por lo tanto, tenemos que convertirlo en la regla para el sistema educativo en general. Existe mucho miedo de que si cambiamos el rumbo del barco, ya no estaremos centrándonos en lo básico, es decir, en la alfabetización y la aritmética.

¿Cuál es su opinión al respecto?
La realidad es que es más conveniente para los estudiantes ser alfabetizados con el propósito de algo que es significativo para ellos, como los problemas del mundo real. Esto es psicología básica. Si lo reconocemos, y muchos maestros ya lo hacen, podremos cambiar el rumbo de la educación más rápidamente.

Por último, ¿cuáles son los principales retos mundiales que debemos enseñar en las escuelas?
Puede depender de donde se encuentre la escuela. Para mí, el cambio climático, la posible pérdida de especies, la desigualdad económica, la pobreza y la explotación de las personas son desafíos mundiales esenciales que deben abordarse. Así como todo lo que está relacionado con la crueldad en el trato con los animales.

¿Por qué señala este punto?
Es un tema muy importante con muchas implicaciones en todo el mundo. Las consecuencias de continuar en el camino actual en cuanto a los alimentos que consumimos y su producción, serán muy extremas en la salud humana, en el medio ambiente, en otras especies, en la vida silvestre, en nuestro hábitat… Si no nos lo tomamos en serio y empezamos a actuar, tendremos un gran problema.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/zoe-weil-no-estamos-abordando-principales-problemas-mundiales/

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Extractivismo y teoría social en América Latina: Entrevista al investigador uruguayo Eduardo Gudynas

Por: Rebelión / Hernán Cuevas Valenzuela y Dasten Julián Vejar

Eduardo Gudynas es un renombrado pensador ambientalista, investigador y activista uruguayo. Ha escrito decenas de trabajos sobre desarrollo y posdesarrollo, extractivismo y sus consecuencias socioambientales y sobre ecología política. Es particularmente reconocido por su trabajo crítico sobre los impactos ambientales y sociales de las estrategias de desarrollo impulsadas en América del Sur, así como por su propuesta posdesarrollista que favorece la sostenibilidad y el reconocimiento de los derechos de la naturaleza. También ha sido un activo promotor de la idea del buen vivir como alternativa al desarrollismo. Desde esta perspectiva, ha explorado el concepto y la práctica de la «buena vida» y sus dimensiones sociales y ecológicas.

La entrevista que acá presentamos a los lectores de Pléyade fue realizada en Buenos Aires el 1 de abril de 2016 durante el taller (Neo)Extractivismo en América Latina. Posibilidades, Límites y Riesgos. Este fue un encuentro académico coorganizado por la Fundación Friedrich Ebert y el proyecto «Cambio trasnacional, desigualdad social y manifestaciones estéticas: el ejemplo Patagonia», ejecutado por la Universidad Friedrich Schiller de Jena y sus instituciones asociadas en Chile y Argentina. Fue financiado por el DAAD y el Centro de Investigaciones en Trabajo, Distribución y Sociedad de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires.

En aquella ocasión, Eduardo Gudynas presentó su conferencia «Extractivismo en América del Sur después del auge de los commodities«. Su presentación abordó el concepto de extractivismo y evaluó críticamente sus impactos socioambientales en Latinoamérica. Según Gudynas, el extractivismo «se caracteriza por la explotación de grandes volúmenes de recursos naturales, que se exportan como commodities y dependen de economías de enclave (que pueden estar localizadas, como los campos petroleros o las minas, o bien ser espacialmente extendidas, como el monocultivo de soja) 1. En sus trabajos ha distinguido un extractivismo conservador y otro progresista (al que en ocasiones denominó también neoextractivismo) y ha desarrollado una crítica implacable y rigurosa a dichos modelos de desarrollo.

A lo largo de la entrevista que a continuación reproducimos, tanto Eduardo Gudynas como los entrevistadores Hernán Cuevas y Dasten Julián aluden a dichos conceptos, así como a la conferencia dictada y a las discusiones que ella suscitó. La entrevista fue editada por Hernán Cuevas, Dasten Julián y el equipo editorial de Pléyade. Para facilitar su lectura el texto se divide en dos secciones: «Extractivismo, transiciones y alternativas al extractivismo» y «Crítica del desarrollismo, extractivismo, y la emergencia de una nueva teoría social en América Latina».

Agradecemos a Eduardo Gudynas que haya aceptado corregir la entrevista y autorizado su publicación.

Entrevistadores (en adelante consignado como E, en singular): En América Latina podemos observar una matriz extractiva de carácter minera, petrolera o sojera. ¿Podemos preguntarnos si hay otros fenómenos extractivos, es decir, otras industrias extractivas?

Gudynas (en adelante consignado como G): Según nuestra definición, es extractivismo la apropiación de recursos naturales en un gran volumen o bajo alta intensidad, donde la mitad o más es exportado como materias primas. A partir de esa idea básica ofrecemos precisiones sobre sus componentes, como por ejemplo qué quiere decir gran volumen o intensidad, o cómo delimitar las materias primas.

Bajo esa definición, otros sectores como los monocultivos forestales de exportación o las salmoneras son extractivas. Incluso el turismo de masas es extractivismo.

Nosotros hemos probado esta definición con diferentes ajustes, en distintos contextos, etcétera. No digo que sea perfecta, pero es una definición estable y robusta.

Siempre hay algunos que critican algo de la definición y eso es aceptable. Pero de todos modos se contemplan todas las posibles opciones, porque ya la hemos probado de arriba para abajo durante años. Bajo nuestra perspectiva, los extractivismos son plurales, no pueden ser entendidos como una «industria» y siempre están anclados localmente pero a la vez se insertan globalmente (son glocales) 2.

E: ¿Por qué es tan importante la orientación a la exportación en esta definición de extractivismo?

G: La orientación a la exportación de las actividades extractivas es clave en nuestra definición de extractivismo ya que es un sector dependiente de los precios y demandas internacionales. Por ejemplo, la apropiación de minerales que necesitamos en América Latina para nuestro propio consumo es muy poca en comparación con lo que se extrae hoy principalmente para su exportación. Puede haber ciertos emprendimientos mineros que sean aceptables, de menor escala, con cuidado del ambiente y orientados al consumo interno, y eso lo hemos defendido. Esa clase de emprendimientos mineros no constituyen expresiones de extractivismo.

Hay que entender que el principal factor de presión ambiental sobre América Latina a escala continental, lejos en el primer lugar, es el conjunto de actividades extractivas para alimentar los mercados globales. Todos los otros problemas vienen muy por detrás y pueden ser solucionables con medidas internas más o menos autónomas; con eso quiero decir que el Estado las puede llevar adelante. Me refiero a problemas como el saneamiento de las ciudades y el manejo de residuos sólidos urbanos. Pero al extractivismo no lo controlas nacionalmente, porque depende de los precios y demandas globales. Entonces, la distancia que hay entre el extractivismo y el siguiente problema ambiental en cada país de la región es en verdad enorme.

E: Sin embargo, muchos actores sostienen que este neoextractivismo o este extractivismo va a ser bueno para la sociedad, que «va a ser bueno para todos», agregan. Entonces preguntan ¿cuál es tu propuesta?, ¿cuál es tu escenario alternativo?, ¿cuáles son tus actores? Con estas preguntas pienso en espacios locales, territoriales, específicos, en comunidades y en actores concretos. Lo pregunto porque son ellos los que suelen estar involucrados en los conflictos propios del modelo extractivo.

G: Es así. Por ello postulamos «transiciones» 3 para salir del extractivismo, y ellas recuperan todas esas experiencias locales, las articulan y postulan alternativas que deben ser de países y de conjuntos de países. Nuestras ideas balancean dos aspectos. Por un lado, un horizonte de cambio más allá del desarrollo, por lo tanto, más allá de la modernidad. Queremos salir de la modernidad en ese sentido, pero a la vez reconocemos que esa salida, para romper con estas profundas raíces culturales, no va a ser instantánea. Vamos a tener que ir sumando sectores sociales de a poco y demostrando que es viable ese cambio. Por lo tanto, nuestra idea del cambio radical va de la mano con la idea de la transición hacia el cambio radical. No son elementos separados. Me parece que es una distinción importante.

Cuando vos tenés a veces propuestas que van desde «es solo el cambio radical», y propuestas que dicen «no, es solo una transición cortita que al final termina siendo una reforma instrumental al estado de cosas prevaleciente», nosotros postulamos el horizonte del cambio drástico de salida al desarrollo. Pero agregamos que ese horizonte de cambio indique, construya y permita armar políticas y estrategias de salida hoy, que sean transicionales, que sean concretas, efectivas y expresables en público y entendibles por la mayoría. Por ejemplo, si nuestro país quiere salir de la dependencia del extractivismo minero, ¿cómo funcionaría la economía de nuestro país, sin depender de la minería? Esto implica dar propuestas concretas de cómo sería la reforma tributaria, cómo sería el gasto del Estado y demás. Entonces, pensar esas reformas a la luz de un cambio de alternativa radical por fuera del desarrollo, esa es una particularidad importante.

Por otro lado, ahora con la crisis de los progresismos hay varios colegas míos que dicen que «la idea de revolución está muerta», «no podemos hacer nada», «habrá que esperar y solo podemos hacer cosas a nivel micro». Sin embargo, hay una idea de revolución que sigue siendo vigente, pero el lugar de esa revolución está en las raíces culturales, no está en la toma del Estado. Es que si tú vas a tomar el Estado para terminar reproduciendo, por ejemplo, un extractivismo minero con una empresa estatal minera, ya se ha demostrado que no funciona. Por lo tanto, el lugar de la revolución, su alcance y hacia donde apunta cambia de lugar.

También hay que considerar cuáles son los nutrientes de este proceso de transición. Hay un componente que es reflexivo-conceptual. Por ejemplo, ¿cuál sería la reforma tributaria necesaria?

Pero hay otro componente desde la sensibilidad, del afecto, que tiene que ver con ese romanticismo. Es cómo me imagino esa sociedad alternativa que sea más convivenciable. Entonces, a partir de eso están armadas las ideas de cambio radical y de transiciones.

Finalmente, quién es el sujeto de este cambio, que es otra de las discusiones llevadas hace cien años. Esto es sencillo: el sujeto somos nosotros.

E: Pero eso no me parece sencillo. La constitución de un sujeto de cambio me parece un proceso difícil.

G: La «constitución» de un sujeto no lo es. Pero el problema es que antes se ponía la carga del cambio en un tercero, que había que ilustrar, formar o educar. En cambio, en mi perspectiva tú dices: el sujeto del cambio sos tú mismo. ¿Qué vas a hacer tú mañana para empezar ese cambio? ¿Qué vas a hacer tú?

E: Cuando hablamos de cambios sociales, nos referimos usualmente a cambios colectivos.

¿Cómo concibes ese proceso?

G: El cambio social siempre empieza por grupos. Insisto que en primer lugar debemos preguntarnos: ¿qué podemos hacer nosotros? Nosotros podemos dar talleres, podemos participar de campañas públicas, movilizarnos. Los que están en la universidad pueden hacer otro tipo de investigaciones, otro tipo de enseñanza, y así sucesivamente.

En segundo lugar, esto implica diálogos con otros actores. Podemos hablar con otros que tal vez no opinen en todo lo mismo que nosotros. Pero debemos coordinarnos con ellos si lo que queremos es avanzar algo en la dirección de producir cambios importantes y duraderos.

Tercero, las diferentes políticas o instrumentos de cambio transicional que yo aplico las tengo que sopesar y evaluar en referencia a ese objetivo de mediano plazo. Por ejemplo, no es lo mismo decir que un cierto monto económico es el valor de un bosque –lo que sería contribuir a mercantilizar la naturaleza por medio de la valorización del bosque– que decir «no quiero introducir en las cuentas nacionales el costo económico del daño ambiental». La valorización del costo de los impactos económicos me permite visibilizar un daño oculto y presentarlo a aquellos que solo entienden el lenguaje de los números en dinero. Esta también es una tarea de las transiciones. Entonces, algunos me dirán que utilizar un instrumento económico, como el costo de un impacto ambiental, me acerca a un neoliberal. Pero yo pienso que eso es un error. Los instrumentos económicos tienen diferentes usos posibles. Depende del instrumento económico, de para qué se lo use y de cómo se lo use. Hay muchas personas en la sociedad que solo entienden el lenguaje de la valoración económica. Y hacer uso de ese lenguaje no debe ser tomado como una concesión al economicismo.

Sigo reivindicando los derechos propios de la naturaleza, pero también tengo que hablar con los que piensan de otra manera, en clave económica. Lo que debemos hacer es demostrarles que lo que ven como crecimiento económico es un error, una creencia equivocada, porque nunca restaron el costo del daño ecológico que se produce en aras del crecimiento económico. Si queremos introducir otro tipo de debate en las políticas públicas y para poder incidir tenemos que poder hablar también los lenguajes de otros, pero sin abandonar nuestros principios. Se trata de hablar sus lenguajes para poder interactuar, para facilitar que me entiendan y para poder generar reacciones según sus propios lenguajes.

E: Me parece que es interesante esa propuesta, pero presenta un riesgo: sigue estando contaminada con la lógica de comodificación.

G: Todos estamos comodificados, porque estamos insertos en eso. Salimos de a poco. Se requieren pasos sucesivos, ensayos, y va a haber errores. Se necesita un nuevo lenguaje, nuevos términos, una nueva manera de pensar. Sí, siempre vamos a estar en esa tensión.

E: Pero cuando tenemos disponibles otros lenguajes, diferentes del lenguaje economicista, por ejemplo, el discurso de los derechos o el discurso de los bienes comunes (de uso público), ¿no sería mejor insistir en ellos para no entrar en este juego de lenguaje economicista?

G: Bienes, sí. Pero bienes comunes depende de qué significa bienes comunes para cada uno. Buena parte del término y de la discusión alrededor del término gira en torno a una concepción anglosajona, trasplantada a América del Sur. Cuidado, que no es lo mismo que decir bienes de la comunidad o comunitarios. Entonces hay una gran mezcolanza que es necesario separar. Los bienes comunes anglosajones se referían fundamentalmente a las tierras comunes, y esa concepción es muy diferente de nuestra idea de lo comunitario o de lo colectivo.

Nosotros tenemos un acervo especialmente andino que define en nuestra cultura qué es lo comunitario. Muchas veces veo que hay una mezcla o sinonimización rápida, lo cual supone que bienes comunes es lo mismo que lo comunitario, confusión que también siguen varios sudamericanos. Me parece que con eso hay que tener cuidado.

Por otro lado, no quiero decir que algunos de los elementos de bienes comunes no sean rescatables, porque sí los hay. Pero necesitamos hacer nuestra propia reflexión. Debemos reconstruir, redefinir, ajustar el concepto de bienes comunes a nuestra realidad si queremos usarlo. Prefiero lo comunitario, que es más propio y adecuado a nuestra condición. Por otro lado, lo comunitario no está exento de problemas. La versión andina de lo comunitario debe ser tomada con ciertas precauciones, porque en su concepción del espacio y la geografía de lo comunitario, el espacio es una geografía humanizada. En este concepto no hay una naturaleza silvestre.

E: En esas transiciones quizás hay que pensar una «temporalidad del extractivismo».

G: Eso dice ahora Álvaro García Linera (vicepresidente de Bolivia). Sostiene que los extractivismos son como temporales o que van a tener unos años y se acaban. Y ese es el problema: es un marxista leninista que todavía no entiende que, por ejemplo, la destrucción ecológica es perpetua. Uno destruye un ecosistema y no hay marcha atrás.

E: Bueno, por ello no va a haber regeneración, ¿no?

G: Bueno, ellos defienden esto desde una versión del marxismo y el leninismo. Yo sé que es una discusión extraña para Chile, pero ustedes tienen que entender, por ejemplo, que en Ecuador el presidente Rafael Correa lanza una proclama diciendo «si Marx fuera latinoamericano sería extractivista». O que se tiene un vicepresidente que publica libros que salen como suplemento del diario del domingo, como sucede en Bolivia, haciendo una defensa de los extractivismos citando a Lenin, Stalin y a Gramsci. ¡Imaginen algo así en Chile! El Mercurio en Chile nunca sacaría un suplemento reivindicando el extractivismo con una cita de Marx.

E: En tu artículo «Conflicto y extractivismo. Conceptos contenidos y dinámicas»4 revisas el concepto de los «umbrales», que refiere a los umbrales de tolerancia de esta dinámica extractiva.

Frente a este proceso ¿qué implica la redefinición en la micropolítica, entendiendo por micropolítica los espacios locales, territoriales donde el capital aún no ha avanzado o lo ha hecho de manera parcial?

G: La idea de umbral es sobre todo referida a un margen por el cual una comunidad pasa de una situación de aceptar cierta condición en el ambiente y cierto impacto ambiental a una condición donde los considera intolerables, ya que afectan su salud o porque son negativos para su reproducción.

E: Deja ponerlo más en contexto. Por ejemplo, en el caso de un país que recorta a través de una medida fiscal la subvención, los bonos, etcétera, alimenta un proceso de aún mayor vulnerabilización del territorio, y hace que el sujeto esté en una posición distinta o una simetría distinta con respecto a la relación política con el Estado y la relación política con el capital, ¿crees que el umbral se mueve, permanece, se sostiene o muta?

G: Hay dos procesos en paralelo. Por un lado, es un proceso por el cual el límite del impacto ambiental que se tolera o acepta sube o baja. La tendencia que veo es que en general está bajando en muchos lugares por razones varias, tales como que la gente tiene más acceso a la información y sabe si su suelo está contaminado con plomo, por ejemplo. También sabe si en una comunidad vecina ese mismo tipo de minería contaminó.

Por otro lado, empresas, gobiernos locales, gobiernos nacionales u otros miembros de la comunidad dicen: «Acepte ese impacto, porque a usted lo compensaré». Esa propuesta de compensaciones puede ser rechazada o aceptada. Además se discute qué tipo de compensación es viable o no viable. En este caso, la situación no es tan clara; hay lugares donde el conflicto está centrado en este asunto.

Entonces los umbrales reflejan si se aceptan o no ciertos impactos, y si se reciben o no ciertas compensaciones. Son discusiones que van en paralelo. Algunas comunidades se contentan con recibir dinero, otras dicen «no, no me alcanza el dinero, y quiero que ustedes construyan tal infraestructura», por ejemplo.

Finalmente, otras no aceptan ni las compensaciones ni los impactos.

A mi modo de ver, los extractivismos que van acumulando impactos también cambian el nivel de conocimiento de formación y de organización de las comunidades, y por ello creo que la tendencia es que los umbrales bajan.

E: ¿No habría que considerar acaso también los impactos positivos que se pueden derivar de los extractivismos? Por ejemplo, al fomentar la generación de cadenas de proveedores, al ofrecer puestos de trabajo directos e indirectos, al fomentar inversión en ciencia y tecnología. ¿No cometemos un error si solo valorizamos los costos negativos de los extractivismos, pero no consideramos algunos de sus impactos positivos? Además, los defensores de dichas industrias extractivas, con los que debemos comunicarnos como dices tú, enfatizan estos impactos positivos.

G: Es que si seguimos nuestra definición de extractivismo, concluimos que el extractivismo carece de un impacto positivo. El paquete, es decir, el extractivismo como totalidad, no tiene un impacto positivo. Desde tu mismo razonamiento habría que decir que si bien el reactor de Fukushima estalló, antes de eso también produjo una cantidad de impactos positivos: había desarrollo científico y tecnológico, estaban los trabajadores, la red de proveedores de servicios, etcétera. Pero una vez que estalló, arruinó todo. Si bien el caso es diferente, buena parte de lo que hace el extractivismo es comparable, sobre todo en el caso de la megaminería, cuyos efectos son como amputaciones ecológicas.

Crítica del extractivismo, el desarrollismo y la emergencia de una nueva teoría social en América Latina

E: Eduardo, tienes una gran producción científica vinculada al extractivismo en América Latina, ¿con qué referentes teóricos es posible dialogar en esta aproximación a/desde América Latina? Recordando tus textos, estoy pensando en un acercamiento a teorías más pos y decoloniales, especialmente cuando planteas el concepto de posdesarrollo. Hay un enfoque con respecto al extractivismo que empalma también con la propuesta del colonialismo interno de Aníbal Quijano 5.

Hay un acercamiento a los sujetos o actores a través de cómo internalizan, cómo se apropian del extractivismo, lo cual se vincula con la propuesta de Boaventura de Sousa Santos 6 respecto de la multiplicidad de saberes 7. También hay un enfoque que se concentra en el relato de la modernidad como un discurso hegemónico que también haría pensar una relación con Enrique Dussel 8 en términos de trasmodernidad. ¿Cómo dialoga claramente un enfoque como el extractivismo, que empieza a pensar América Latina como un concepto y como una realidad también total y diferenciada, con sus propias particularidades en la relación sistema-mundo para además tener un rendimiento práctico y político para la construcción de un nuevo escenario? ¿Es un diálogo práctico o un diálogo abstracto todavía?

G: Buenísima la pregunta. Hay un diálogo con muchos de esos autores. En ese diálogo con estos autores voy a hacer la distinción después entre práctico y abstracto. Comenzaré con el diálogo abstracto de «leer al autor». Dialogo con varios de los autores que se han mencionado, como Dussel, Quijano y varios otros más. Ese es el diálogo, digamos, personal, de cuando uno está por ejemplo leyendo un texto. En lo que escribo, no siempre los cito a todos. Por eso me llama la atención que a veces evalúan lo que escribo o digo dependiendo de si cité a «fulano de tal» o porque no está citado «mengano». Entonces a mí me parece importante señalar que hay un diálogo con varios de esos autores y que no necesariamente eso se traduce en una cita. Es más, hay otros que leo, me parecen interesantes, pero como estamos en desacuerdo con su formulación, aunque no con su espíritu crítico, no me parece interesante o relevante criticarlo.
¿Te pongo un ejemplo? A mí me parece que hay un diálogo bien interesante para hacer con [Walter] Mignolo y con [Enrique] Dussel. Me parece que es una lectura interesante Bolívar Echeverría, pero la defensa que hace Echeverría de que puede haber modernidades alternativas no es una línea en que yo me embarcaría a continuar. Por el contrario, creo más bien que hay que salir de la modernidad.
Es así que, pongamos por caso, la ausencia de Echeverría no quiere decir que no sea leído, quiere decir que se puede coincidir en su espíritu de crítica a la modernidad capitalista pero no estamos compartiendo la misma visión de las alternativas. Después hay otro nivel de diálogo con quienes son los compañeros de ruta, donde el diálogo se mezcla con el conocimiento personal y la reflexión compartida en diferentes niveles. Ahí es donde destacaría sobre todo Alberto Acosta en Ecuador, quien fue un buen amigo con el que iniciamos toda la reflexión sobre los extractivismos hace muchos años atrás. En paralelo también quisiera señalar mi amistad y diálogo con Arturo Escobar y Marisol de la Cadena, antropólogos.
Aquella discusión sobre los extractivismos de principios del 2000 no estaba claramente relacionada con los diálogos iniciales con Arturo Escobar, por ejemplo.
En parte eran como dos mundos más o menos separados. Lo que sucedió es que a medida que se avanzaba en la reflexión, las piezas de una línea de trabajo y las piezas de la otra línea comenzaron a coordinarse, a articularse unas con las otras.
Ante los extractivismos se necesitaba una crítica al desarrollo, y nuestra crítica del desarrollo era en parte inspirada por lo que hacía y escribía Arturo [Escobar]. A la vez, la realidad de lo que sucedía en América del Sur obligaba también a decirle a Arturo que él tenía que reformular sus propias críticas al desarrollo, ya que por ejemplo la llegada de los gobiernos progresistas cambió sustancialmente el marco del debate.
En el caso de Alberto Acosta, Arturo Escobar, Marisol de la Cadena y Mario Blaser, también mantenemos un espacio de diálogo que es raro en el mundo académico, que tiene un componente de generosidad y de apertura donde nosotros podemos discutir borradores de ideas, podemos incluso criticarnos y discutirnos desde diferentes abordajes y eso es parte de esa construcción en colectivo y a la vez individual.
E: Me parece que es poco usual encontrar ese nivel de diálogo en la comunidad científica, al que me refiero más como diálogo «práctico» que abstracto.
G: Sí, yo he visto varios colectivos que se llaman a sí mismos «grupos de trabajo» pero realmente no hay un trabajo compartido alrededor de un tema, más allá de reconocer que puede haber diferentes opiniones sobre la misma problemática –lo que no tiene nada de malo–, pero que igualmente se pueden discutir en común. Entonces, por un lado, a veces no se discute en común, porque hay competencia académica, pero por el otro lado hay casos de exageraciones en los que se supone que todos los participantes debemos arribar a conclusiones iguales e idénticas.
E: ¿Es también una consecuencia de «la modernidad» en las ciencias sociales latinoamericanas ese tipo de práctica?
G: Sí, bueno, no solo la modernidad. Me parece que hay un modelo academicista muy basado en el journal en inglés, con alto nivel de impacto, y que eso se está devorando la academia.

Una vez en un taller, discutiendo estos temas, estaban los editores de una de las revistas más prestigiosas de desarrollo rural de América Latina. Uno de ellos me relataba que producto de esta moda academicista del artículo en inglés, con el review y altos índices de impacto, tuvieron que reformular su revista para introducir estos sistemas de arbitraje, evaluación y publicar en inglés. El editor decía que su revista hace diez años atrás publicaba mucho sobre temas de coyuntura, era leída en el país, la usaban los colectivos rurales, las federaciones agrarias, y participaba de un debate público nacional. Ahora, la revista tiene un excelente nivel en el ranking de las publicaciones académicas pero no se la lee. No es que no nos lea nadie, dijo, sino que la lee muy poca gente en el ámbito académico y no tiene impacto político.

E: En ciertos artículos dialogas con la teoría de la dependencia (TD), digamos, de forma crítica con respecto a su legado y a su actualidad. Al revisar, por ejemplo, «Conflicto y extractivismo, conceptos contenido y dinámica» uno está sujeto a pensar que al encontrarse América Latina en una coyuntura política, en una situación geopolítica a nivel regional donde izquierda, derecha o el gobierno de turno está atravesado por este modelo extractivista de dependencia global, de colonialismo externo, etcétera, la teoría de la dependencia sigue teniendo gran vigencia explicativa. Especialmente el caso de conceptos como sobrexplotación o sobrexplotación en el trabajo, también de acumulación por desposesión u originaria, ¿hay procesos en ese sentido, o sea, en esa dirección?
G: Sí, a mí me parece que algunas ideas de algunos autores del gran paquete de la TD, su visión y parte de su crítica son totalmente válidas en cuanto a la dependencia global, y en cuanto a cómo esa articulación global determina cierto tipo de estructura dentro de los países. Ideas que deben ser reformuladas, actualizadas y demás, pero como inicio de ese pensamiento en diálogo crítico con «nuestros propios autores», conceptos como el de colonialismo interno, ideas referidas a la simetría en el comercio global, etcétera, todo ello sigue siendo necesario. Además, lo que más me gusta de toda esa época, de todo ese grupo de gente en esas tres grandes tendencias a su vez dentro de la TD, es que ellos se propusieron «pensar nosotros por ellos mismos». Eso me parece muy válido.

Incluso, por ejemplo, releyendo el clásico libro Dependencia y desarrollo en América Latina 9, cuando lo repaso, me pregunto qué pasaría si ahora esa monografía es sometida a una revista arbitrada. Sospecho que sería rechazada. Es que hay ciertas generalizaciones, manejo de bibliografía, que puede ser cuestionado, etcétera.

Pero de todos modos me parece que aquel espíritu es interesante, y también, de esa época, creo que es muy potente esa práctica que había del ensayo crítico. Se escribían ensayos.

Entonces, volviendo a la pregunta anterior, también la manía de los papers en los journal te fragmenta toda una línea de pensamiento que a veces se exagera para publicar diferentes artículos, porque eso me da más puntaje, cuando todo se podría resumir en un libro o en una monografía.

E: Cuestión que muestra otra cara de la dependencia, ¿no? ¿Cuál es entonces la «novedad» de esta dependencia?

G: Sí, sin duda. Bueno, pasa por la idea de extractivismo, neoextractivismo como concepto de extractivismo progresista. En mi uso, la palabra neoextractivismo fue puesta de manera secundaria para darle agilidad al texto, porque el término en el que pensamos en aquel momento era «extractivismo progresista» en paralelo a los extractivismos conservadores. Entonces, para no repetir extractivismo progresista o porque era muy largo poníamos neoextractivismo [risas]. Esa palabra se popularizó.

Más recientemente la he visto en usos, especialmente desde el inglés y del alemán, que están alejados, incluso, del significado inicial de hace diez años atrás. Por ejemplo, hay quienes piensan que el neoextractivismo es una fase pos o nueva del extractivismo, cuando la discusión a la que se respondía en aquel momento era una coyuntura política muy clara.

En aquel tiempo los gobiernos progresistas decían: «Como nosotros somos de izquierda, no hacemos extractivismo. Lo nuestro no se llama extractivismo». Por lo tanto, la respuesta de reflexión y de práctica desde donde estamos fue decirles: «No, ustedes hacen un extractivismo que es distinto, es un extractivismo progresista».

E: ¿No podría ser una modalidad o una variedad más del extractivismo?

G: Es la definición de extractivismo conservador, que incluye los casos chileno, peruano y colombiano. En Chile hay muchos ejemplos. Por ejemplo, ha habido un intento de reforma de la gestión minera para reducir sus impactos, y eso ha introducido ciertas exigencias para las empresas, incluso fuertes presiones para que desarrollen políticas de responsabilidad social empresarial y demás. Pero en verdad es típica de los extractivismos conservadores la apelación a una gestión de mejor calidad científico-tecnológica y la trasferencia de ciertas políticas de compensación económica que se traducen en lo social. Así, en vez de llevar adelante el gobierno municipal o el gobierno nacional la regulación o la gestión de algunos los impactos socioambientales de la actividad empresarial, se privilegia que lo hagan directamente las propias empresas. Pero eso no cambia para nada la esencia del extractivismo.

También me parece que hay un cambio en la actitud de las grandes empresas. Ustedes ven, por ejemplo, los informes sobre la marcha del sector minero a nivel global, donde parecería que a mediados de los años 2000 las grandes mineras reconocieron que tienen que hacer ciertos cambios de gestión porque llegaron a «un techo en el poder» al ingresar a ciertos países y territorios. Además estas empresas ya introducen como uno de los principales factores de riesgo los conflictos con las comunidades locales. Por otro lado, tener una activa política de responsabilidad social empresarial era mucho más fácil con los altos precios de las commodities, porque el excedente que manejaban las empresas era más alto y les permitía gastar plata en eso. Ahora, tengo mucha curiosidad de ver qué pasa con esas políticas empresariales en la actualidad, en esta época restrictiva. Vemos, por ejemplo, que sobre todo las empresas mineras se están retrayendo, achicando, incluso vendiendo parte de sus activos. Entonces, surge la pregunta ¿qué capacidad tienen para mantener esos programas de responsabilidad social en contextos más restrictivos?

E: Tomando justamente esa pregunta, tú mencionaste en tu conferencia de hoy los temas de la compensación y de la corrupción. No sé si cabe ponerlo en una especie de continuo, pero te voy a nombrar otros temas, como la figura del lobby y las políticas de responsabilidad social. Todas ellas –políticas de responsabilidad empresarial, compensación, lobby e incluso corrupción– tienen que ver con maneras de negociación de los impactos con las comunidades, con los entornos, y también con tratar de mover esos umbrales, de modificarlos. La pregunta fundamental es ¿crees tú que estos fenómenos pueden ser comprendidos como constitutivos de una misma operación fundamental?

G: No, una operación no. Me parece que son distintos factores moviéndose, pues no creo que estén organizados.

E: Aun así hay algunos autores que han llamado posextractivismo a este modelo que busca la dinámica de compensación, de gestión, de manejo sustentable, responsabilidad social, «gobernanza», etcétera.

G: Sigue siendo extractivismo, como decía anteriormente.

E: En tu texto «El postdesarrollo como crítica y el buen vivir como alternativa» 10, hay una parte donde hablas de los «modos de pensar el desarrollo» y actuar en su nombre. Así es como identificas su forma de saber, sistemas de poder, formas de subjetivación y régimen de representación. A partir de estos cuatro elementos, las empresas empiezan a tener otro enfoque en términos de gubernamentalidad dentro de los espacios territoriales. ¿Qué es lo nuevo en esta dinámica de expansión del capital?

G: Creo que la empresas son consecuencia de eso. Me parece que esto no solo lo generan las empresas, lo generan múltiples actores en múltiples niveles a la vez.

E: ¿En qué actores estás pensando? ¿En el Estado… ?

G: Sí, y en los políticos, la academia también. Una de las consecuencias de esta articulación de este conjunto heterogéneo de actores es este tipo de empresa que desempeña actividades extractivas. Si tú dices «esto lo crean las empresas» es como si consideraras que las empresas son un actor privilegiado, que crean el tipo de gubernamentalidad que permite esa modalidad de desarrollo. Pero la idea de gubernamentalidad o de régimen de saber es mucho más profunda que la organización de la empresa. Para expresar esa profundidad a veces utilizo la palabra cultura. Pero no es el mejor término. Por eso se usa a veces el concepto ideología, pero también tiene sus limitaciones. Por ejemplo, en el uso tradicional la palabra ideología termina siempre pensada como ideología política partidaria.

Cuando utilizamos la palabra cultura, que me parece que tiene la ventaja de ser más abarcadora, debemos admitir que su uso tiene un problema. La concepción pluralista de cultura (es decir, de culturas en plural, que es más adecuada que una visión de cultura en singular) no asegura una adecuada comprensión de su relación con la naturaleza.

Quienes aceptan esa pluralidad de culturas también se equivocan cuando tienen como referencia una única naturaleza, concebida como una entidad científicamente descriptible y objetiva en sí misma. Sin embargo, en la realidad cuando vamos a lugares concretos, por ejemplo, a diferentes territorios y comunidades en América del Sur, encontramos que hay concepciones de culturas en plural que van englobadas, atadas, articuladas con concepciones de naturaleza también distintas. Son paquetes asociados.

Entonces, para incluir esa diversidad en concepciones de naturaleza y culturas la palabra que hay ahora, en una cierta definición de ella, es ontología. Este término, ontología, describe la cultura y la naturaleza a la vez, y por eso en los últimos años paulatinamente he ido usando más la palabra ontología, la que no siempre es fácil de explicar en una conferencia o en un taller. Por ejemplo, cuando hacemos talleres con organizaciones locales o grupos indígenas, frecuentemente usamos como sucedáneo la idea de «territorios del saber y del sentir», pues eso ellos lo entienden. Y los talleres son fructíferos, funcionan porque entienden que hay un espacio propio que es del saber y del sentido. Entonces, no es porque usemos la palabra ontología que estamos hablando de lo mismo, al igual que cuando se habla del concepto de territorio, del saber y del sentido.

E: Me parece muy interesante este tránsito desde el uso de categorías más materialistas, ancladas en ciertas versiones del marxismo, que son articuladas con otras categorías que forman parte de este nuevo giro ontológico en la teoría social. Uno ve algo similar también en Quijano 11.

G: Sí, sí, tal cual.

E: ¿Cómo evalúas ese tránsito en el pensamiento latinoamericano contemporáneo, visible tanto en tu caso como en el de Aníbal Quijano, por nombrar solo dos casos?

G: A mí me parece que es un tránsito que aprendí a los golpes, por medio del trabajo en algunos lugares concretos y con alguna gente de grupos locales donde la aproximación convencional no funciona. Es decir, la aproximación convencional no recoge y no permite un diálogo con lo que está pasando en algunos sitios.

Además, las visiones convencionales tampoco son capaces de ofrecer propuestas alternativas al desarrollo. No funcionan, por ejemplo, para salir del extractivismo.

El extractivismo tiene una fuerte base cultural que le permite reproducirse en el tiempo, y que es común tanto a sus versiones progresista como conservadora. Los problemas del extractivismo no se corrigen solo con una reforma tributaria o una reforma de la propiedad de los recursos. Hay que atacar esas otras concepciones más profundas que le subyacen.

Tampoco esto quiere decir regresar a un indigenismo, porque el que de verdad hace trabajo con esas comunidades ve que en las comunidades indígenas hay mucha pluralidad también, hay muchos problemas. Por ejemplo, un problema repetido en muchas comunidades indígenas o campesinas es el machismo. Entonces ellos también necesitan un diálogo con todos los diálogos feministas, especialmente con las ecofeministas. Es una tarea de aprendizaje, de diálogo y cambio de todos, y de todo a la vez.

E: Hasta qué punto hay, o puede haber, riesgo de romantizar ciertas formas de pensamiento como el indigenismo.

G: Pero no tiene nada malo. ¿Por qué se usa romantizar en un sentido negativo?

E: Cierto. Ahora yo lo estoy utilizando en ese sentido negativo para especificar una forma de comprender la realidad de manera mistificada. Tal vez habría que decir mitologizar ciertas formas de pensamiento.

G: Está bien, entiendo. Pero para escarbar en el problema, los defensores del desarrollo son los más románticos de todos, porque te lo presentan como maravilloso, y si admiten un problema es porque alguien lo aplicó mal. Entonces tampoco hay que tenerle miedo a romantizar ciertas ideas para poder hacer una ruptura con el mito del desarrollo. Tenemos que dialogar y convencer a amplias mayorías, eso es parte de esa tarea. Tiene que haber un sentido en ello, que las personas vean esa alternativa no solo como potencialmente posible, sino también como más querible. La salida de una alternativa no va a ser racional, no va a ser una ecuación matemática. Va a ser una cuestión muy enfocada, enraizada y articulada con emociones y sensibilidades de querer cambiar. Las transiciones operan sobre las ontologías.

E: Muchas de las categorías que estás utilizando, pero además tu lógica explicativa, tienen cierta resonancia con el pensamiento gramsciano. Te refieres a la cultura, a ir ganando posiciones en la sociedad, a la necesidad de persuadir a grandes mayorías, y al desafío que implica este proceso, que debe ser no solo racional sino sobre todo emocional. ¿Hay tal influencia?

G: No lo sé. Me da miedo discutir frente a autores marxistas porque siempre hay mucha gente que sabe más que yo de eso. Me parece que esa discusión, académica, de si tal autor marxista dijo tal cosa o tal otra, o si quería decir lo opuesto, no es conveniente para mis intereses.

E: Lo entiendo. Pero cuando tú afirmas que la solución no es una solución de «una ecuación,» no es una «solución racional», sino que esta necesidad de hacer grandes cambios para hacerse efectiva debe apelar a los sentimientos, debe apelar al convencimiento de grandes masas, ¿no estás acaso pensando en política y en hegemonía?

G: Sí, es así. Pero la discusión, por englobar la dimensión ambiental, impone diferencias importantes con toda la tradición marxista. Aún con aquellos que reivindican una lectura de un marxismo ecológico. Porque de todas maneras, lo que encontramos en el marxismo convencional es una reivindicación de las ideas de progreso materialista. Hay sobre todo un énfasis del ser humano como único sujeto capaz de asignar valor. En cambio, si nosotros estamos ahora defendiendo los derechos de la naturaleza, entonces reconocemos que hay «sujetos no humanos».

Esa es una ruptura importante con las versiones marxistas, al menos con aquellas definidas de manera más estricta o dogmática.

Dicho esto, hay en la tradición que podríamos llamar marxiana importantes reivindicaciones para esta crítica, que es a la vez social y ambiental. Por ejemplo, lo que mencionaba hoy, el uso que nosotros hacemos en la categoría de excedente, que está basada sobre todo en Paul Baran que es una relectura de la idea de renta de Marx 12. O la introducción del concepto de «modos de apropiación» hermanado con el de «modos de producción», que es también una lectura marxiana. Entonces ahí hay muchos componentes que podemos utilizar de una forma creativa para la discusión actual.

E: Me ha llamado la atención tu énfasis en la cultura, el espacio simbólico, y tu afirmación de que tenemos la necesidad de dialogar más con sociólogos y filósofos, pues como dijiste en tu presentación de hoy las respuestas a los problemas del desarrollo no parecen tenerlas los economistas ni están en la economía como disciplina. Si eso es cierto, en el actual contexto latinoamericano, ¿cuál es el tipo de teoría del desarrollo que estamos necesitando? O dicho de otro modo ¿qué tipo de teoría necesitamos para enfrentar la actual coyuntura?

G: Hay que reconocer varios problemas en la elaboración teórica, solo voy a mencionar algunos destacados. Primero, en la discusión sudamericana sigue habiendo una fuerte dependencia del entramado teórico y conceptual que se origina en los centros académicos globalizados, especialmente del norte. No me refiero solo a un norte geográfico, porque muchas veces uno lo encuentra en las más grandes universidades de Santiago de Chile, en Buenos Aires, o en Sao Paulo y se reproduce un marco teórico y un tipo de reflexión análogos o similar al que uno encontraría en las grandes universidades de los Estados Unidos de Norteamérica o de la Europa continental.

Nosotros tenemos que recuperar una forma nuestra de hacer teoría. Eso tiene algunas ventajas y algunos riesgos. Cuando me refiero a una nueva forma de hacer teoría no quiero decir que esta no debe ser rigurosa. Tiene que ser rigurosa, muy rigurosa, y también más rigurosa que la teoría convencional porque debe lidiar contra ella.

También reconozco que hay teorizaciones que yo «acompaño en espíritu»; comparto el mensaje que tratan de promover y su reflexión o la reflexión que tratan de desencadenar. Pero que lamentablemente carecen de rigurosidad.

Segundo, esa reflexión de tono sudamericano no quiere decir que sea aislada de los debates internacionales. Por el contrario, debe recuperar los debates internacionales en aquello que nos interesa, aquello que nos parece importante para nuestra tarea de reflexión y las prácticas que nos rodean.

Tercero, me parece que es muy necesario redescubrir o repensar lo que se ha escrito, lo que se ha conceptualizado en nuestra propia región. Por ejemplo, muchas veces encuentro artículos de jóvenes latinoamericanos, que invocan una idea que ya la había dicho algún otro latinoamericano en los años treinta, cuarenta o cincuenta, sin embargo, prefieren citar a un autor estadounidense o francés, y mejor si lo citan en una lengua extranjera. Me parece que falta una reconstrucción de algo así como nuestra propia historia de las ideas para que sean visibles y para que participen en un diálogo con otros entramados teóricos.

Cuarto, estimo que tenemos que repensar qué quiere decir teoría crítica hoy, en el sentido de qué es lo crítico y cuáles son las especificidades de América Latina para que se dé un abordaje crítico diferente de, por ejemplo, Europa, Norteamérica o Asia.

Para mí esos componentes de la actual teoría crítica latinoamericana requieren algunas inflexiones muy importantes. Primero, nosotros tenemos una particular historia que no se repite en otras regiones. Hay que tener en cuenta esa herencia histórica que mezcla lo indígena y lo colonial, la imitación y lo original. Segundo, cualquier reflexión de una teoría crítica tiene que contener un componente ambiental. No olvidemos que estamos en América Latina, que es uno de los grandes reservorios de biodiversidad que aún persisten en el planeta. Entonces necesariamente tiene que haber un componente de esa cuestión ecológica. Tercero, vinculado a la recuperación de nuestras propias escuelas, me parece que una reflexión crítica siempre tiene que estar también articulada, a veces más, a veces puede ser menos, pero tiene que estar vinculada a los aconteceres reales de la gente real, con prácticas concretas. Considero muy importante la tradición sudamericana sobre la investigación participante y la investigación acción participante que por alguna razón ha quedado en desuso en los últimos años en varios lugares. En mis investigaciones, muchas de las preguntas parten de lo que veo en diferentes lugares e intentan responder a las preguntas que provienen de esos lugares.

Por lo tanto, necesitamos una teoría crítica que sea enraizada en lo ecológico, en la historia y la cultura, que sea latinoamericana, que sea rigurosa y que también sea independiente. Ese sería mi último punto en esta reflexión, porque si bien los gobiernos progresistas han tenido muchas ventajas, también han generado un efecto extraño en algunas comunidades científicas en que han terminado con una adhesión casi acrítica de lo que han hecho los progresismos. Es una postura con muchas incapacidades para analizarlas en forma independiente, y eso le ha hecho mal a la propia expresión política del progresismo porque no ha recibido a tiempo la crítica que era necesaria para que se reformulara.

Un síntoma de un bienvenido cambio es que este tipo de pregunta que me acabas de hacer antes no era frecuente pero en el último año me la han hecho varias personas.

E: Ese es un síntoma.

G: A mí me parece un supersíntoma, superbueno. Son preguntas que hace gente joven.

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Notas

1. Eduardo Gudynas, «Estado compensador y nuevos extractivismos. Las ambivalencias del progresismo sudamericano», Nueva Sociedad 237 (2012): 128-146.

2. N. de los E.: el término glocal es un neologismo con el que se describen fenómenos que presentan consideraciones de escala tanto global como local. Bob Jessop en «Reflections on the (Il)Logics of Globalization», en Globalization and the Asia Pacific: Contested Territories , ed. K. Olds et al. (Londres: Routledge, 1999), 19-38, se refiere a la glocalización como una estrategia de las firmas para obtener beneficios a nivel global de características y diferencias situadas localmente. Erik Swyngedouw en «Territorial Organization and the Space/Technology Nexus», Transactions of the Institute of British Geographers 17, no. 4 (1992): 417-433, enfatiza procesos de escala global como la acumulación y expansión del capital y su control sobre el espacio, y las reestructuraciones territoriales que implican a escala local estos fenómenos Globales

3. N. de los E.: Gudynas usa transiciones entre comillas para referirse a un concepto específico en el marco de su teoría posdesarrollista. Transiciones se refiere al diseño de estrategias para salir del extractivismo por medio de procesos de construcción social de aprendizajes situados en contextos históricos concretos. Así, las salidas del extractivismo serán comprendidas como procesos en construcción, en los que tienen lugar ensayos, errores y un aprendizaje de sus posibilidades y límites. Ver Gudynas, Eduardo «Más allá del nuevo extractivismo: transiciones sostenibles y alternativas al desarrollo», en El desarrollo en cuestión. Reflexiones desde América Latina, coord. Fernanda Wanderley (La Paz: cides / umsa, 2011), 379- 410.

4. Eduardo Gudynas, «Conflicto y extractivismo. Conceptos contenidos y dinámicas», Decursos 27-28 (2014): 79-115.

5. Anibal Quijano, «Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina», en La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, comp. E. Lander (Buenos Aires: clacso, 2000), 201-246.

6. Boaventura de Sousa Santos, Descolonizar el saber (Montevideo: Ediciones Trilce Extensión Universitaria, Universidad de la República, 2010).

7. Boaventura de Sousa Santos, Crítica de la razón indolente. Contra el desperdicio de la experiencia. (Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer, 2000) y «Epistemologías del Sur», Utopía y raxis Latinoamericana 16, no. 54 (2011): 17-39.

8. Enrique Dussel, Transmodernidad e interculturalidad. Interpretación desde la filosofía de la liberación (Ciudad de México: uam-Iz., 2005).

9. Fernando Henrique Cardoso y Enzo Faletto, Dependencia y desarrollo en América Latina (Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 1977).

10. Eduardo Gudynas, «El postdesarrollo como crítica y el buen vivir como alternativa», en Buena vida, buen vivir: imaginarios alternativos para el bien común de la humanidad, comp. Gian Carlo Delgado (Ciudad de México: ceiich, unam, 2014), 61-95.

11. Aníbal Quijano, «Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina», 201-246 y «Colonialidad del poder y clasificación social», Journal of World-Systems Research, Special Issue: Festschrift for Immanuel Wallerstein – Part I 4, no. 2 (2000): 342-386.

12. Véase Paul Baran, «Economic Progress and Economic Surplus», Science and Society 17 (1953): 289-317 y La economía política del crecimiento (Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica, 1975), y de Karl Marx, Teorías sobre la plusvalía (Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica, 1987) y El capital. Crítica de la economía política (Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica, 1995).

Hernán Cuevas Valenzuela es investigador en la Universidad de chile, y Dasten Julián Vejar es profesor investigador en la Universidad católica de Temuco. La entrevista fue publicada en la revista Pléyade, Chile, No 18.

Fuente de la Entrevista:

https://www.aporrea.org/actualidad/n306078.html

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Entrevista a Carlos González: (Entre maestros): “Nuestra educación es aún una analfabeta emocional”

27 marzo 2017/Fuente: Educacion Tres Punto Cero

Autor de la película-documental “Entre maestros” y del libro “23 maestros, de corazón – un salto cuántico en la enseñanza”, Carlos González reflexiona en esta entrevista sobre la necesidad de educar desde el autoconocimiento del alumnado y anima a los docentes a convertirse en maestros de corazón.

Carlos González

Es necesario despertar al maestro de corazón que todos llevamos dentro

¿Qué es un maestro/a de corazón?

Un maestro, de corazón, es alguien que pone por delante de las exigencias de sistemas educativos y de clanes culturales, familiares o ideológicos su sentir profundo; con sentir profundo quiero decir que su sentir no esté dirigido por estados de necesidad causados por creencias limitantes o desequilibrios interiores, este punto es importante porque se suele en determinados ambientes contraponer el sentir al pensar, cuando en realidad se han de complementar y ayudar entre sí para que podamos lograr mayor discernimiento. Un pensar libre, es decir consciente de los límites desde los que estamos pensando, nos ayuda a entender el nivel de la profundidad de nuestros sentimientos, un sentimiento profundo a su vez nos puede ayudar a salir de laberintos mentales o de pensamientos esclavizantes, de hecho no hay intuición que no requiera de una combinación de nuestro sentir y de nuestro pensar, y llegando aún más lejos: no hay sabiduría propia si pensar y sentir no están armonizados.

Nuestra educación es todavía una analfabeta emocional, de hecho lo es en todo lo relacionado con el autoconocimiento

Entre maestros¿Se habla de emociones en la escuela?

Para empezar depende de las escuelas. En España tenemos cada vez más escuelas en las que se trabajan las emociones, si bien son aún una minoría, para conocer a algunas de ellas recomiendo el libro de César Bona: “Las escuelas que cambian el mundo”.

Es evidente que si miramos el tema desde el punto de vista estadístico nuestra educación es todavía una analfabeta emocional, de hecho lo es en todo lo relacionado con el autoconocimiento, por eso creo que es necesario fomentar la idea de una Segunda Alfabetización basada esta vez no en conocer nuestra cultura y el mundo, sino en  conocernos a nosotros mismos, es un tema pendiente y fundamental para acabar con los grandes conflictos de la humanidad; la educación no ha de servir sólo para mantener lo que hay, tiene también que imaginar futuros con los cuales ayudar a crear una humanidad con mayor nivel de conciencia.

¿Qué necesita un maestro para mostrar a sus alumnos a vivir desde el corazón? ¿Tiene que empezar por él mismo?     

El ejemplo es la lección que todo el mundo puede entender, de hecho educamos mucho más con nuestro ejemplo que con nuestros discursos sobre la vida. José María Toro, un claro maestro de corazón, dice que el mayor recurso educativo es el maestro, es pues en su formación en donde hay que centrar cualquier avance educativo de verdad: es necesario despertar al maestro de corazón que todos llevamos dentro. Para ello como dije antes hay que lograr un exquisito equilibrio entre razón y corazón en nuestro interior y en la relación con nuestros alumnos e hijos, como indicación de cómo dar los primeros pasos en este importante camino hacia la armonía entre la mente y el corazón recomiendo  el libro de José María Toro: “Educar con co-razón”.

¿Qué ingredientes conforman a un buen maestro?

Creo que la mejor respuesta a esta pregunta es dejar hablar a mi libro “23 maestros, de corazón – un salto cuántico en la enseñanza”:

En primer lugar, amarse a sí mismo. No se puede ayudar a otro incondicionalmente sin haber conquistado esta necesidad interior. Tenderíamos, sin ser conscientes de ello, a utilizar al otro para que hiciese la conquista por nosotros; el “victimismo” sería una tentación constante, y tarde o temprano, sentiríamos el mordisco de la decepción, al no poder darnos la otra persona lo que le demandamos.

Segundo: Amar a la vida sin reservas. ¿Cómo puedo preparar para la vida si no la quiero…? Sentirla como un misterio a desvelar, como una oportunidad para crear, como un camino hacia el corazón del otro, como un espejo de mi propia belleza interior…

Tercero: Amar también sin reservas a la persona que pretendemos enseñar.

Cuarto: Provocarla. Este paso es imprescindible si queremos ser matrona de los potenciales que encierra el educando – dice esto clavando su mirada en Verchia y sonriéndole.

Quinto: Es el ingrediente que permite integrar todo lo anterior, se llama confianza. Esta es la base de la amistad junto con el amor. Un verdadero maestro es amigo, en su sentido más profundo, de su alumno. Algunos compañeros tienen pavor a emplear esta palabra en el contexto educativo. Para mí, si no se atraviesa este puente, habrá siempre una zanja que impedirá una educación radical, en el sentido bello de la palabra. Este pensamiento camina a la par con la idea de que no se puede enseñar, si a la vez, no se está aprendiendo; lo cual implica ver al educando también como educador, y por lo tanto, como un igual. La amistad puede tomar infinitas expresiones, siempre habrá algunas, que lejos de menoscabar la autoridad del profesor, la reafirme.

Educamos de una manera que nos desconecta de nuestra propia esencia y nos somete a las creencias y mitos de nuestra cultura y de nuestra familia

¿Qué mensaje quiso transmitir a los educadores con Entre maestros?

Entre maestrosLa película-documental “Entre maestros” es una experiencia pedagógica que pone en marcha y a la vista del espectador la mirada educativa que fui creando a lo largo de los años: “Educar Empoderando”. Esta mirada está basada en llevar el autoconocimiento a clase desde la perspectiva de los Nuevos Paradigmas del Conocimiento, que empezaron a desembarcar con la física moderna, una ciencia que no es consecuencia de la física anterior, sino que nace sin precedentes, es el fenómeno que se conoce con el nombre de “salto cuántico”, de ahí el subtítulo de mi libro: “un salto cuántico en la enseñanza”.

Mi preparación como físico fue esencial para poder crear mi mirada pedagógica: necesitaba pensar en un nuevo paradigma. También lo fue mi inquietud por el autoconocimiento. Junté ambas cosas descubriendo que nuevo paradigma y autoconocimiento se potenciaban mutuamente, de hecho no se puede entender en profundidad el uno sin el otro. Mis veinticuatro años como profesor de secundaria me permitieron observar cómo estábamos educando, ver qué creencias limitantes estábamos introduciendo sin querer en nuestros alumnos, creencias con las que la humanidad ha creado su historia conocida, que incluye dramas y tragedias tan devastadoras como las guerras.

Empecé a darme cuenta que no podríamos entender en profundidad esa historia sin saber cómo somos por dentro; de hecho, comencé a conectar los típicos conflictos de clase y los dramas personales de mis alumnos con la historia de la humanidad, y de ahí llegué a la conclusión que la clave de todo estaba en que educábamos de una manera que nos desconectaba de nuestra propia esencia y nos sometía a las creencias y mitos de nuestra cultura y de nuestra familia, llamé a esta educación limitada “educación en autoridades”. En ella el conocimiento se proporciona siempre acabado, sin posibilidades de contrastarlo con conocimientos alternativos a los de los libros de texto y, desde luego, con prohibición sumarísima de poderlo recrear en clase, todo esto hace que el alumno se sitúe siempre por debajo del conocimiento y que aprenda sin la presencia de su espíritu crítico y creatividad. El resultado es una sociedad que consume creatividad de unos cuantos, los genios, y que por ello tiende en gran medida a los victimismos.

Con el tiempo fui desarrollando técnicas para ir creando un clima de autoconocimiento en clase y también fui remodelando los temarios de mis asignaturas, física y matemáticas, para que se convirtieran en herramientas de autoconocimiento, era mi forma de honrar a Sócrates y su “conócete a ti mismo”. La educación en autoridades curiosamente explica en filosofía la importancia del principio socrático, pero sin dar ninguna herramienta a los alumnos para poder aplicarlo en sus vidas: es el sinsentido de una educación que no cuenta con la sabiduría interior de las personas y que las sitúa siempre por debajo de las autoridades que ha construido.

“Entre maestros” recoge todo lo anterior con alumnos que desconocen lo que me propongo, de hecho, antes de empezar la primera clase ni siquiera me conocían personalmente. La idea fue ver con un grupo reducido de alumnos  y en tan sólo doce días de clase qué efectos producía en ellos este tipo de educar. El docente que vea la película ha de contemplarla como una experiencia destinada a inspirarle en el arte de educar desde el autoconocimiento; no ha de verla como un conjunto de recetas, sería de nuevo una educación en autoridades, sino como una invitación a despertar su propia creatividad en las condiciones en las que él tenga que enseñar.

Entre maestros

¿Por qué en la escuela no se enseña autoconocimiento?

Este déficit educativo es debido a que los maestros hemos sido formados, desde prácticamente que nacimos, en una educación en autoridades: ésta crea como un punto ciego en nuestra mirada que impide darnos cuenta de que sin conocernos nunca podremos ser verdaderamente libres, incluso los maestros de filosofía en general no han desarrollado el autoconocimiento ni en sus vidas ni en sus clases. No se trata pues de un problema de sistema educativo, sino de una forma de ver, de un paradigma global en el que hemos estado pensando la humanidad sin darnos cuenta de ello, ahora se desvela todo este proceso porque está desembarcando un nuevo paradigma que nos da la suficiente perspectiva como para que podamos percibir lo que estaba pasando.

¿Está a favor de introducir la Educación Emocional como asignatura obligatoria en las escuelas? ¿Alguna alternativa?

No tiene sentido introducirla meramente como asignatura, el principio socrático ya está en los temarios oficiales de filosofía y sin embargo este hecho no ha enseñado a ningún alumno a conocerse a sí mismo. Partimos de un analfabetismo emocional, por eso la mayoría de las veces no sabemos ni cómo originamos los conflictos; para resolverlo es necesario empezar a plantearse lo que ya comenté anteriormente: una Segunda Alfabetización basada en el autoconocimiento, en la que estaría incluida la educación emocional. De momento lo que propongo es incrementar los cursos de formación que enseñen a los maestros autoconocimiento sobre ellos mismos y también cómo hacer posible su desarrollo en el aula, de forma que los alumnos puedan ir eliminando su analfabetismo sobre sí mismos. Todo lo que sea aprender sobre educación emocional en esta formación de los docentes bienvenido sea.

Por último un pequeño test. ¿Qué te sugieren las siguientes palabras?:

Autoconocimiento: dejar de vivir con un desconocido: nosotros mismos

Inteligencia emocional: saber de nosotros más allá de las mentiras de nuestras creencias limitantes: las emociones no mienten

Evaluación: el concepto clásico de evaluación es la subjetividad de un sistema educativo disfrazada de objetividad

Juego: la mejor forma para conocer, para investigar, sin necesidad de que intervengan autoridades.

Tecnología: un gran avance si la aplicamos con sabiduría, una razón más para que nuestras escuelas inicien el camino del mero conocimiento a la sabiduría (sabiduría = conocimiento para ser feliz, para saborear la vida).

Deberes: la consecuencia lógica de una educación en autoridades, de un aprendizaje no basado en la curiosidad y el disfrute. De hecho hemos sido educados en el sentido del deber en lugar de hacerlo en el sentido de la felicidad.

Creatividad: no creo, como dice Ken Robinson, que las escuelas maten la creatividad, lo que hacen es ponerla al servicio de la cultura y sus mitos, del Paradigma de la Dualidad; la evidencia de ello es que somos muy creativos creando conflictos y dramas a partir de pequeñas cosas. Se trata de educar en la creatividad libre, lo cual nos lleva de nuevo al autoconocimiento, si no sé lo que me influye, lo que me limita: ¿cómo voy a ser un creador libre …?

Metodología: la metodología te limita cuando sometes tu creatividad a ella, cuando quedas encerrado en tus propios métodos, y te libera cuando la ves como mero andamio para construir algo y que cuando acabes la obra puedas desmontar.

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/carlos-gonzalez-entre-maestros-nuestra-educacion-analfabeta-emocional/45162.html

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