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Si las mujeres no nos unimos, perderemos la lucha por la igualdad

Pablo Gentili

Pablo Gentili

Entrevista a Carmen Beramendi, ex secretaria nacional de políticas para las mujeres de Uruguay.

Entrevista a Carmen Beramendi, una de las más destacadas feministas uruguayas. Ha sido presa política durante la dictadura militar y, luego del regreso a la democracia, se transformó en la primera mujer diputada de su país. Fue secretaria nacional de política para las mujeres del primer gobierno de Tabaré Vázquez. Actualmente, es directora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, en Uruguay.

Beramendi analiza la persistencia de las desigualdades de género en uno de los países con mejores niveles de justicia social en Latinoamérica. Realiza así un recorrido por algunos de los complejos vaivenes que ha transitado la lucha por la igualdad en la administración del Frente Amplio, una coalición de partidos y organizaciones de izquierda que gobierna el país desde 2005.

¿Quién es Carmen Beramendi?

Me defino como una luchadora, que desde muy pequeña ha trabajado desde varias trincheras por la igualdad y la justicia social. Vengo de una familia de clase media. Mi padre era una persona muy honrada y mi madre era una mujer cristiana, de ese cristianismo que hoy casi se ve en desuso, solidaria y generosa. Mi padre era médico veterinario. Mi madre había estudiado el profesorado de inglés, pero mi padre no la dejó terminar la carrera porque creía que ella debía dedicarse a las cuestiones domésticas. Soy hija, como muchas mujeres, de una madre con muchos deseos silenciados. Eso marcó mucho mi vida tempranamente.

Me siento una mujer rebelde en términos existenciales. Rebelde contra la hipocresía y el doble discurso. Esto encontró expresión en mi participación política. Primero, como militante estudiantil en la facultad de medicina de la Universidad de la República. Fue allí que viví las primeras experiencias como activista, pero también las primeras formas de discriminación. Experiencias que al principio naturalizaba y no interpretaba como mecanismos de discriminación de género, pero que con el tiempo fui comprendiendo, oponiéndome vigorosa y vitalmente contra ellas.

Entré a la facultad de medicina con 17 años y ya en el primer año me transformé en dirigente de uno de los grupos estudiantiles más radicalizados. Era 1968, un año explosivo en el mundo. También en Uruguay.

Pronto comencé a militar en el Movimiento de Liberación Nacional – Tupamaros. Pensaba que ese era el camino que acortaba la conquista del poder y la revolución. Como tantos otros, fui presa. Estuve siete años en la cárcel. Mi compañero estuvo trece. Yo estaba comenzando el 4º año de la facultad y acababa de ganar un concurso como docente de bioquímica. El 3 de octubre de 1972, unos meses antes del inicio de la dictadura, caí presa. Tenía 22 años recién cumplidos… y una hija de ocho meses.

Estuve los tres primeros años en la cárcel con mi hija, en un pabellón con 30 mujeres que también estaban acompañadas con sus niños y niñas. Creo que allí tuve el proceso de aprendizaje político más importante de mi vida. Un aprendizaje que me acompaña hasta hoy: nunca más por los demás; todo y siempre con los demás. Soy muy autocrítica con esa perspectiva vanguardista e iluminada de lo que debía ser la lucha de los pueblos. Con los demás todo, sin los demás, nada.

Salí de la cárcel convencida de que la alternativa en el Uruguay era el Frente Amplio y que lo que yo debía era trabajar para que la gente se organizara y luchara por sus derechos.

Traté de volver a la universidad, pero no me dejaron, entonces estudié psicomotricidad.

Me gradué pero tenía que trabajar para sustentarme. Vivía sola con mi hija y, aunque trabajaba en una gran corporación como empresa láctea Conaprole, no llegaba a pagar mis cuentas. Los fines de semana animaba cumpleaños infantiles. Teníamos una pequeña empresa que se llamaba Arco Iris: tocaba la guitarra, hacía títeres, cantaba.

Un día vi un llamado a concurso del Ministerio de Pesca. Me presenté. Éramos tres mujeres y 30 varones. Quedamos dos mujeres y, finalmente, lo gané yo. Te confieso que desde esa ocasión pienso que si en la política hubiera concursos, seríamos muchas más mujeres. Ingresé así a la industria de la pesca como jefa de control de calidad. Allí empecé a formarme como dirigente sindical, aunque sólo podíamos hacerlo de manera semiclandestina. Todavía estábamos en dictadura y se perseguía y amenazaba a los dirigentes gremiales. No fue fácil volverme dirigente sindical en un medio dominado por varones y en el marco de una dictadura. Fue duro, muy duro.

Ya en democracia, y como presidenta del sindicato de pesca, me tocó participar del Consejo de Salarios. Eran 38 grupos de todos los sectores y sólo dos representantes éramos mujeres.

Ingresé al Partido Comunista, que era parte del Frente Amplio. En 1989 fui candidata a diputada nacional y, siendo electa, ejercí el mandato entre 1990 y 1995. Fui la primera diputada de izquierda electa en el período democrático. El primer gobierno democrático después de la dictadura, entre 1985 y 1990, no hubo ninguna mujer en el Parlamento, ni de izquierda ni de derecha. Terminaba la dictadura, las mujeres habíamos luchado, como en toda América Latina, pero, en lo que parecía ser el país más igualitario de la región, ninguna mujer llegó al parlamento hasta 5 años después de instituida la democracia. Fue en ese momento que me volví feminista, casi sin darme cuenta.

Terminé el mandato de diputada y me dediqué a diversas tareas de asesoramiento programático en el Frente Amplio. Volví a la militancia social, ahora sí, fundamentalmente, en el movimiento de mujeres.

¿Cómo fue tu experiencia al frente de las políticas para las mujeres durante el primer gobierno de Tabaré Vázquez?

Antes del primer gobierno del Frente Amplio, en Uruguay, existía el Instituto de la Familia y la Mujer. Para nosotros, la propia denominación nos resultaba inconveniente. Obviamente, creíamos que la familia debería ser un tema tanto de hombres como de mujeres. ¿Por qué asociarlo sólo a las mujeres? Desde hacía algunos años, el movimiento de mujeres uruguayo, con un núcleo muy importante del movimiento feminista, había generado y colocado en la agenda pública la necesidad de que existieran herramientas legales e institucionales que fomentaran las políticas públicas en la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres. Nuestro programa de gobierno contemplaba una serie de reivindicaciones importantes en materia de género. Cuando el presidente Tabaré Vázquez me convoca, ingresé con aprobación unánime de todos los sectores del Frente Amplio. Para mí, esto fue muy importante porque yo provenía del campo sindical y no del movimiento feminista. De cierta forma, haber hecho estudios de posgrado sobre temas de género me brindó un nivel de validación importante con la sociedad civil y con diversos sectores de la izquierda, los cuales fueron determinantes para expresarle al presidente Tabaré que asumiría ese importante desafío sólo si hubiera condiciones para cumplir algunos objetivos fundamentales.

¿Cuáles fueron esas condiciones?

Construir colectiva y participativamente un proceso de ley, así como la promoción de un plan de igualdad que fuera asumido como compromiso de todo el gobierno. Tabaré se entusiasmó y asumió la propuesta, brindándole un fuerte respaldo del Gobierno a la implementación de un conjunto de políticas de género que tuvieron un carácter fundamente. Hicimos asambleas en todo el territorio nacional, y terminamos aprobando el plan general en una asamblea en Paso de los Toros, en el centro del Uruguay, con más de 3 mil mujeres. Una cifra que, en un pequeño país con 3 millones de habitantes, no deja de ser importante. Había mujeres representantes de todos los pueblitos, poblados y departamentos del país. Fue un proceso muy conmovedor. Tengo el privilegio de haber estado en esa histórica asamblea que marcó un hito en la lucha por la igualdad de género en el Uruguay. 3 mil mujeres de los más diversos sectores sociales, con la más diversa formación y de las más diversas actividades profesionales y adscripciones políticas, allí a orillas del Río Negro, el Río Hum como lo llamaban los primeros habitantes de nuestro territorio, le presentamos al Gabinete de Ministros el plan de igualdad construido por todas esas mujeres del país. Hoy me emociono de haber sido parte de este proceso fundante.

¿En qué año ocurrió esto?

Fue en el año 2006.

Yo había asumido en el 2005 y lo primero que hice fue cambiar el nombre al Instituto de la Familia y la Mujer. No sólo nos parecía problemática la exclusiva relación de la familia a “la mujer”, sino también el uso del singular para referirse a nosotras. Teníamos muy claro que cualquier instancia de políticas de género debía reconocer el carácter plural de las mujeres, abordando nuestras problemáticas y demandas comunes, pero también nuestras especificidades asociadas a la clase social, a la etnia y la raza, a la orientación sexual, a nuestra inserción territorial. Reconocer a las mujeres en plural significaba contribuir desde la política pública a la constitución de un sujeto colectivo y, al mismo tiempo, permita dar cuenta de las muy diversas formas de ser mujer en nuestro país.

Se trataba de construir un sujeto visible en la sociedad uruguaya; una sociedad cuya historia está atravesada por lo que hemos denominado el «espejismo de la igualdad”.

¿En qué consiste el “espejismo de la igualdad”?

Uruguay siempre se ha jactado de ser una sociedad hiperintegrada. Diferente a casi todo el resto de las naciones latinoamericanas. Esta creencia, que ha funcionado como una suerte de espejismo, también ha sido un gran valor que desde el gobierno hemos tratado de aprovechar. Sabiendo que no era del todo verdadera esta presunción, también sabíamos que había que apoyarse en ella para construirla como un hecho real. Esta percepción idílica del Uruguay como tierra de igualdad se construyó gracias al ideal de educación común de José Pedro Varela: aquellos que se sentaran juntos en los bancos de la escuela se sentirían iguales. Una perspectiva que se consolidó y amplió con el batllismo, construyendo un imaginario colectivo muy poderoso sobre la naturaleza igualitaria del Uruguay, un país en donde “todos éramos iguales”. Cuando asumimos el gobierno sabíamos que teníamos que deconstruir esta idea, jerarquizando al mismo tiempo el valor de la igualdad. Fue una cuestión muy compleja, porque en general te decían: “estos no son problemas que tenga el Uruguay”.

¿Te refieres a los problemas de género, por ejemplo?

Sí, a la identidad y a las desigualdades de género. Por ejemplo, nos decían: “ustedes vienen con eso que no existe en Uruguay”.

¿Pero cómo fue que pasaron de un Instituto de la Familia y la Mujer al Instituto Nacional de las Mujeres?

Hubo una decisión gubernamental fuerte. Se creó el Ministerio de Desarrollo Social que nuclearía al Instituto de la Juventud, al Instituto de la Infancia y la Adolescencia y al Instituto Nacional de las Mujeres. Hubo que crear toda una estructura nueva para que pudieran funcionar. Imagínate que la directora del Instituto de la Familia y la Mujer no tenía siquiera una remuneración que reconociera su cargo, sino que recibía, por ejercerlo, un caché de bailarina.

Todo un símbolo, especialmente, pensando que estábamos en el año 2005.

Sí, en efecto. A pesar de nuestra fama de igualitarios, es impresionante el rezago de Uruguay con relación a otros países latinoamericanos que, por ese entonces, ya iban por el segundo o tercer plan de igualdad. Se pensaba que nuestro país no tenía desigualdades de género.

Por eso, también, uno de los primeros desafíos que debimos enfrentar fue construir un sistema de información de género. No fue sencillo que se destinaran recursos específicos para que se construyera información que diera cuenta de esto. Hubo una gran disputa en el proceso de construcción de información que valide y ayude a promover políticas de igualdad de género. Tampoco había en el país servicios de atención especiales para situaciones de violencia de género. El Estado uruguayo está dividido en 19 departamentos, en un primer momento instalamos servicios de atención específica para casos de violencia de género en 13 de ellos. Además, en ese periodo se sancionaron varias leyes importantes en este campo, como la Ley de Igualdad de Derechos y Oportunidades entre Hombres y Mujeres, la Ley de Trabajo Doméstico y la Ley de Acoso Sexual en el Trabajo.

Fue un ambicioso y amplio trabajo legislativo para fundar una legislación igualitaria en lo que se suponía era el país más igualitario de América Latina.

También, creamos la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo, con la cual enfrentamos una compleja y triste situación. Nuestro presidente vetó esta ley. El hecho fue, sin lugar a dudas, muy complicado para gran parte de las mujeres que militábamos en la izquierda uruguaya. Fue una derrota muy dura. Y ocurrió en nuestro propio gobierno. Creo que ella opaca algunas de las grandes conquistas que tuvimos durante esos años, como las leyes que te mencioné.

¿Cómo vivió esta situación el movimiento de mujeres uruguayas?

Horrible. Fue espantoso para todas y, naturalmente, para mí que estaba al frente del Instituto Nacional de las Mujeres y que habíamos promovido la ley.

Nosotros habíamos instituido que los 8 de marzo, todos los ministerios tenían que rendir cuenta de sus políticas en materia de igualdad de género. Cada año se instalaba una meta y, al año siguiente, los ministros debían rendir cuentas si la habían logrado o no.

El primer 8 de marzo después del veto de la ley, yo estaba totalmente decidida a expresar mi dolor, mi frustración y mi rechazo a este veto presidencial. Hablé con la ministra de desarrollo social, Marina Arismendi, y le dije que en el acto del Día Internacional de las Mujeres iba a manifestar mi rechazo al veto. Ella me respaldó y me dijo que estaba en todo mi derecho de hacerlo. Así fue que expresé que las mujeres uruguayas no se merecían ese veto, expuse el profundo dolor que nos generaban las muertes por los abortos clandestinos; por las pésimas condiciones de sanitarias; por el riesgo que miles de mujeres sufrían, sin protección ni cuidado; por las asimetrías entre las mujeres ricas y las mujeres pobre. Dije todo lo que pensaba, sabiendo que sería mi última intervención en el gobierno de Tabaré Vázquez. Estaba, sin embargo, tranquila y sabía que todo lo que había dicho era lo que mis convicciones y mi conciencia exigían.

Quizás en otros países esto parezca poco habitual, pero, aunque expuse abiertamente mi oposición al veto, nadie pidió mi renuncia y seguí trabajando activamente en la defensa de la igualdad de género desde el gobierno.

¿La ley de despenalización del aborto se aprueba finalmente durante el gobierno de José Pepe Mujica?

Sí, como iniciativa del Parlamento. Durante el gobierno de José Mujica el congreso nacional tuvo un papel determinante en la promoción de la igualdad de género: la Ley de Matrimonio Igualitario, la Ley de Salud Sexual y Reproductiva, entre otras. En ese período la bancada bicameral femenina cumplió un rol muy interesante, con mujeres de todos los partidos que trabajaron juntas, aunque, en verdad, eran muy poquitas. En Uruguay, la representación política de las mujeres es casi insignificante. En materia de representación política de las mujeres estamos en niveles más bajos aún que algunos países árabes.

Cuando ocurrió el veto a la ley de despenalización del aborto, la movilización fue muy fuerte. Durante el gobierno de Mujica, se hizo un plebiscito contra la legislación del aborto, promovido por varios ex presidentes. Se buscaba acabar con el proyecto de ley, pero sólo votó por la derogación el 8,92% de la ciudadanía. Es decir que nadie respaldó la derogación de la ley. Cuanto más avanzaba el debate, más apoyos ganábamos. La gente empezaba a entender que no se trataba de estar a favor del aborto, se trataba de estar a favor del derecho a decidir.

¿Por qué la participación política de las mujeres en Uruguay es tan baja?

Cuando yo entré al parlamento, en 1990, era la única diputada por el Frente Amplio. Fuimos elegidos 20 diputados de la izquierda. Yo era la única mujer.

Durante el primer gobierno de Julio María Sanguinetti (1985-1990), no hubo ninguna mujer en el Parlamento. Eso fue muy escandaloso y en el gobierno de Luis Alberto Lacalle, fueron elegidos 120 legisladores, 6 de ellas, mujeres.

Esto sólo comenzó a cambiar cuando fue aprobada la Ley de Cuotas.

Mira lo patético que es el Uruguay que, en general, tanto en la izquierda como en la derecha, todavía es muy difícil reconocer la necesidad de las cuotas y de las acciones afirmativas. Está presente ese discurso de que cada uno se lo tiene que ganar por su propio mérito. Muchas mujeres dicen: “no quiero entrar por la cuota sino que quiero entrar por lo que yo valgo”.

¿Cuándo se aprobó la Ley de Cuotas?

Se aprobó en el gobierno del presidente Pepe Mujica, por un 20% de representación y, fíjate tu: por un único período de aplicación. Se supone que primero debíamos ver qué ha pasado con la ley, evaluar si funcionó y, si lo hizo, hacer una nueva ley. Ahora presentaremos una Ley de Paridad, para establecer la igualdad en los niveles de representación. Hasta el momento no hemos tenido mucha suerte. Si con las cuotas no nos ha ido bien, no tengo muchas esperanzas que nos vaya mejor con el establecimiento de la paridad.

¿La cuota aumentó la representación de las mujeres?

Sí, aumentó. Hay un mayor porcentaje de mujeres ahora. En el Senado, nunca habíamos tenido la representación de mujeres que existe ahora. La cuota permitió un avance significativo. Igualmente, hay mecanismos que habilitan que, por ejemplo, una mujer que había entrado a la Cámara de Diputados sea llamada para un cargo en el Ejecutivo y, en su lugar, entre un hombre. Hay una cantidad de trampas en el propio mecanismo de la cuota, que hacen que no se garantice que si se va una mujer entre otra mujer. Esto, en algunos países con mecanismos paritarios, como Bolivia y Ecuador, es distinto.

Tu mencionas el mito o el espejismo de la igualdad que se ha construido en Uruguay, algo que también se asocia a un dato que quizás a muchos quizás les sorprenda: Uruguay es uno de los países que tiene más altas tasa de violencia de género en Latinoamérica.

El indicador más importante y terrible que tenemos es el de las muertes: el porcentaje de femincidios en mi país es seis veces superior al de España. El argumento que suele esgrimirse como justificativa es que el Uruguay tiene un buen registro de homicidios, algo que otros países latinoamericanos no disponen de manera confiable. Esto explica una parte del problema, pero no todo. Cuando el Observatorio de Género de la CEPAL utiliza el indicador de las muertes de mujeres, lo hace, en toda América Latina, utilizando los datos oficiales. Según estos datos, Uruguay tiene una cifra pavorosa de muerte de mujeres en mano de los hombres. Un hecho grave porque lo que sí dispone Uruguay es un sistema de prevención que funciona, evitando que este número de femicidios sea aún mayor.

Así mismo, la intervención del Estado en este campo todavía está muy lejos de ser satisfactoria. Por ejemplo, la legislación prevé que tú apliques una medida cautelar cuando una mujer va al juzgado. Por medio de ésta, el hombre que ha hecho uso de la violencia no puede acercarse a su víctima. El problema es que luego no tienes ningún mecanismo estatal que te garantice o que proteja a la víctima. Y el principio de no acercamiento pocas veces se cumple. Los hechos de violencia contra las mujeres vuelven a repetirse cuando hay impunidad o falta de eficacia en el control público.

Las mujeres deberemos enfrentar fuertes y complejas batallas. Hemos alcanzado grandes conquistas colectivas, pero aún tenemos grandes desafíos por delante. El patriarcado constituye una de las estructuras de poder más eficaces en nuestras sociedades. Nuestras luchas lo debilitan, pero el patriarcado sobrevive y renace. O nos unimos o será cada vez más difícil. Si las mujeres no nos unimos, perderemos la lucha por la igualdad.

Fuente de la Entrevista:

http://elpais.com/elpais/2017/03/06/contrapuntos/1488767117_213146.html

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Entrevista a Gilberto Meza Aguirre: Se ha alarmado a los padres cuando no hay ideología de género en el Currículo Escolar

Entrevistas
Entrevista a Gilberto Meza Aguirre decano nacional del Colegio de Profesores del Perú, docente con 40 años de experiencia
“Se ha alarmado a los padres cuando no hay ideología de género en el Currículo Escolar”
Jésica León
La República (Perú)

El colectivo ‘Con mis hijos no te metas’ tiene todo organizado para realizar este sábado la marcha contra la denominada ‘ideología de género’, con la que esperan movilizar a un millón de personas a nivel nacional. Al respecto, Gilberto Meza Aguirre,  decano del Colegio de Profesores del Perú sienta su posición y espera dar tranquilidad a los padres.

¿Cuál es la posición del Colegio de Profesores en relación con el Currículo Escolar?

Hemos hecho una revisión del diseño curricular y podemos concluir que no hay ideología de género. El enfoque de género que se presenta en el currículo es en el sentido de la educación en igualdad de derechos, obligaciones y libertades de hombres y mujeres. No se comprueba que el documento defienda alguna ideología de género o de una promoción de educación homosexual.

¿Qué les diría a los padres de familia que van a marchar este sábado?

 

Que no se alarmen, que los maestros hemos actuado y vamos a actuar responsablemente. Nosotros jamás nos prestaríamos para hacer de la educación una herramienta para tergiversar las cosas. Nos parece que hay de por medio algunos intereses políticos, religiosos que, lamentablemente, están desviando la discusión sobre el Currículo Escolar. Se está alarmando innecesariamente a los padres.

El colectivo ‘Con mis hijos no te metas’ pide que se retire la palabra género del currículo.

Es un contrasentido. No es la primera vez que se incluye la palabra género en el Currículo Escolar, ya está hace varios años. Las mujeres y hombres tienen los mismos derechos, pero todavía no hay un trato igualitario con la mujer. Nosotros exigimos que el enfoque de género debería ser una política de Estado que no solo debe preocupar al Ministerio de Educación, sino también a los sectores de Justicia, Trabajo, de la Mujer para conquistar la igualdad entre el hombre y la mujer.

Los maestros son los que finalmente aplicarán este currículo, ¿cuál es el llamado que haría como decano?

En primer lugar que analicen con mucho profesionalismo el currículo, que no se dejen llevar por ningún tipo de campaña. Somos profesionales, tenemos toda la capacidad de análisis y los llamamos a seguir luchando contra todo tipo de discriminación. Queremos que la escuela, las aulas sean espacios donde los niños y niñas encuentren igualdad de oportunidades y no de discriminación por ningún motivo, ni de carácter racial ni por su orientación sexual.

¿Cómo debe ser abordado el tema de la homosexualidad en el sistema educativo?

La homosexualidad no es una enfermedad. Es una opción que muchas veces tiene que ver con la propia naturaleza de la persona. No es que lo aprenda en la escuela como muy bien lo dijo la ministra de Educación, Marilú Martens. La homosexualidad no se aprende, la homofobia sí. Entonces señalamos que a este grupo no se le debe marginar ni en la escuela ni en la sociedad, porque ellos no tienen la culpa de tener esa opción. La homofobia, como expresión de la sociedad machista, debe ser superada y la educación debe jugar un rol fundamental en ese esfuerzo.

Leí en una nota que usted dijo que en el sistema educativo solo hay género masculino y femenino y que el currículo promueve la ideología de género. Se está contradiciendo…

Esas declaraciones no son mías. Han usado mi nombre falsamente, yo no he estado en Ayacucho. La foto es de otra persona. Alex Paredes Gonzales se hace pasar como el decano del Colegio de Profesores y ya se le ha hecho una denuncia ante la Fiscalía por falsedad genérica. Justamente por esas declaraciones me han llamado congresistas fujimoristas que promueven estas marchas para felicitarme, pero yo les he aclarado que esas declaraciones no son mias. Estoy a favor de la igualdad de género.

Fuente: http://larepublica.pe/impresa/sociedad/853005-se-ha-alarmado-los-padres-cuando-no-hay-ideologia-de-genero-en-el-curriculo-escolar

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Matemático John Mighton: “El problema con las matemáticas no es de los niños, sino de cómo se enseña”

Entrevistas

04 Marzo 2017/Fuente: elpais/Autor:JESSICA MOUZO QUINTÁNS

El matemático John Mighton es el creador del método Jump Math, un sistema de aprendizaje de las matemáticas que ya emplean 11.000 alumnos en España

Antes de doctorarse en matemáticas, a John Mighton no se le daban muy bien los números. De hecho, suspendió el examen de cálculo cuando entró a la universidad. No fue hasta unos cuantos años después, cuando ya rondaba los 30, que retomó su relación con las sumas y las restas. «Al principio pensaba que yo era el problema, pero me di cuenta de que el problema estaba en la metodología con la que se explicaban las matemáticas», recuerda. Y tan convencido estaba de su tesis que él mismo ideó y desarrolló un nuevo sistema de aprendizaje de las matemáticas, el Jump Math. Su metodología, ya implantada en seis países, es utilizada por más de 175.000 alumnos de Canadá y Estados Unidos. A España llegó en 2013 y ya cuenta con 11.000 estudiantes y una red de un millar de docentes.

«Las matemáticas son más fáciles de lo que la gente cree», sostiene mientras coge papel y boli. Y dibuja una división en un papel: 72:3. Pinta «tres amigos» con tres bolsas y pide que se repartan esas 72 «monedas» en grupos de 10 en 10. «En todos mis años dando clase no he conocido a ningún niño de cuarto curso que no sepa hacer esto. Aquí todos los niños sacan un 10, y como les ha salido bien y lo entienden, prestan atención: están despiertos, excitados y entusiasmados. Con lo cual, puedes ir aumentando los retos y llevarlos a niveles superiores a los que ellos mismos creen», explica.

Mighton, de origen canadiense y con una polifacética carrera más allá de las matemáticas —también es guionista, escritor y ha hecho sus pinitos como actor en El Indomable Will Hunting—, comenzó dando clases particulares a un grupo de niños en su casa. La mejoría en los resultados de los chavales sorprendió a sus propios profesores, que llamaron al matemático para que fuese al aula a explicar su forma de enseñar. Mighton asegura que todos los niños tienen capacidad para aprender y entender las matemáticas. «A todos les gusta resolver problemas y hacer conexiones. El problema con las matemáticas no es de los niños, es de la metodología con la que se enseña». agrega.

Su programa se basa, precisamente, en «la inutilidad de esa metodología». «En una clase puede haber diferencias de hasta tres cursos entre unos niños y otros. Y el problema es que damos esto por normal cuando no lo es. Esas verdades absolutas son las que nos hacen ser incapaces como especies de desarrollar nuestras habilidades innatas», sostiene el artífice del Jump Math.

La clave está, asegura Mighton, en ir paso a paso, en no saltarse escalones en el aprendizaje. «Hay que enseñar a dividir conceptos para que los profesores puedan explicarlos bien. El problema es que a veces nos saltamos conceptos y el niño se pierde», señala. Su metodología, adaptada a alumnos desde educación infantil hasta el segundo curso de la ESO, está dividida en pequeñas unidades que los chavales pueden asumir. «Nuestro método se basa en el descubrimiento guiado. En vez de explicarte todas las operaciones, es el niño quien va descubriendo las cosas al solucionar los retos que se le presentan. El profesor, por su parte, debe saber plantear las preguntas bien pautadas porque si te saltas algún paso, no lo consigues», explica.

El éxito del alumno es una línea estratégica para no perder su atención. «Los niños se comparan entre ellos y hacen un juicio de valor: deciden quién es el listo y quién no. Y si no soy listo y no estoy hecho para las mates, mi cerebro deja de funcionar y dejo de intentarlo», argumenta. Por ello, la metodología de Mighton controla que el niño comprenda perfectamente cada paso que da. La evaluación continua y ejercitar la práctica a través de juegos y actividades que escapen del papel el boli para estimularlos también son elementos capitales para que el sistema funcione. Un estudio elaborado por el Centro de Investigación para la Educación Científica y Matemática (CRECIM) de la Universidad Autónoma de Barcelona, concluyó que los alumnos que aplicaron la metodología Jump Math mejoraron hasta dos puntos sus calificaciones y se redujeron los suspensos.

Con todo, el método de Mighton no es el único que pulula por la atmósfera docente como una alternativa al sistema de enseñanza tradicional. Otros como el sistema Kumon o el Algoritmo ABN también han tenido gran aceptación entre familias y maestros. La diferencia entre su método y los demás, sostiene Mighton, es que Jump Math quiere «romper con ese problema de la percepción de la capacidad del alumno». «Muchos programas solo miran las mates y nosotros miramos las mates y la psicología. Hacemos una evaluación constante y continua de cómo va el alumno, no esperamos a un examen un día determinado», asevera.

Fuente de la entrevista: http://elpais.com/elpais/2017/03/02/mamas_papas/1488489539_151680.html?id_externo_rsoc=FB_CM

Fuente de la imagen:

http://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2017/03/02/mamas_papas/1488489539_151680_1488489727_noticia_normal_recorte1.jpg

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Cómo ser un estudiante del mundo

Noticias

Por: www.semana.com/03-03-2017

Hans de Wit explica las estrategias para internacionalizar las instituciones de educación superior en Colombia.

Muchos jóvenes sueñan con viajar y estudiar en el exterior. Hacen grandes esfuerzos por vivir experiencias en otras ciudades, aprender idiomas y tomar clases con los profesores sobre los que han leído. Sin embargo, viajar no siempre es una oportunidad para todos: los costos del transporte, del mantenimiento y las barreras lingüísticas les abren una brecha a muchos. Desde luego, viajar no es la única forma de internacionalizar una universidad, de tomar partes del mundo para enriquecer la formación, también está el currículo y el enfoque pedagógico de cada institución.

Semana Educación entrevistó a Hans de Wit, un experto en internacionalización de la educación superior, que ha sido director del centro para internacionalización de la educación superior en la Università Cattolica Sacro Cuore de Milán, para discutir sobre el tema.

Lea: ¿Cuál es la mejor ciudad para estudiar?

Semana Educación (S.E.): ¿Por qué es importante que las universidades se internacionalizan?
Hans de Wit (H.W.): Todos los aspectos que son relevantes en las instituciones de educación superior -la investigación, la enseñanza y el servicio a la sociedad- no pueden ocurrir únicamente en un contexto local o nacional. Las universidades tienen que funcionar en lo regional y lo global. En todos los aspectos de nuestra vida hay una dimensión internacional y otra global. Los productos son cada vez más internacionales, los problemas de la sociedad son internacionales (el clima, la salud). Entonces, no se puede solo trabajar en lo local. Los egresados van a trabajar en contextos que tienen que conocer las dinámicas mundiales. Por eso es importante que los estudiantes entiendan las culturas culturas y los países.

S.E.: ¿Cómo hacerlo?
H.W.: Los diferentes aspectos de la internacionalización se pueden vincular. Por ejemplo, los profesores, las investigaciones, las clases, pueden funcionar en colaboración con estudiantes en el exterior. Los estudiantes están en contacto a distancia con otros estudiantes en el mundo; los profesores investigan en cooperación estratégica con colegas en todo el mundo.

S.E.: ¿Qué habilidades tienen que desarrollar las universidades de Colombia para alcanzar la universalización del conocimiento?
H.W.: Las universidades necesitan más que el currículo: deben conocer experiencias internacionales; conocer otros idiomas, no solo el inglés; deben incentivar las competencias para la comunicación intercultural con otros países; que conozcan lo que está pasando en el aspecto mundial. Por ejemplo, en enfermería se piensa qué es lo internacional: los pacientes son de diferentes culturas, las enfermedades -como las epidemias, el ébola- tienen un contexto internacional. Por ahora, el enfoque está centrado en la movilidad: en incentivar los intercambios, lo que es muy bueno. Pero, la realidad es que eso solo pasa con un muy pequeño porcentaje de los estudiantes. La internacionalización tiene que hacerse en casa.

S.E.: Es común decir que nuestras universidades se pueden beneficiar de las instituciones de otros países, pero qué cree que puede ofrecerle Colombia a la internacionalización.
H.W.: Todavía la perspectiva en países como Colombia es que el conocimiento está en Europa y en Estados Unidos, entonces nosotros tenemos que aprender de ellos; y ellos no pueden aprender de nosotros. La realidad no es así. Muchos de los temas en la investigación ocurren en Colombia -el clima, la salud, etc-. En Colombia y en otros países de América Latina hay un conocimiento muy importante que puede ser útil para investigadores y para estudiantes de todo el mundo. Ahí debe haber un cambio de mentalidad. Nosotros no somos dependientes, también tenemos capacidad, somos buenos en ciertas áreas de investigación y podemos colaborar con otros. La paz es un buen ejemplo. El proceso de paz puede ser muy útil para otros países que están en la misma situación en África, Europa Oriental, Asia. Entonces, también hay experiencias que ustedes le pueden mostrar al resto del mundo.

*Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/internacionalizacion-de-la-educacion-universitaria/517222

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Entrevista con Toni Ramoneda: La única certeza es que no existe ningún método para aprender. Y es una suerte

Entrevistas

Entrevista con Toni Ramoneda: La única certeza es que no existe ningún método para aprender. Y es una suerte

Hector G. Barnés

Este libro está escrito desde la distancia que supone escribir en español cuando se vive en Francia, pero la distancia también que separa los tres componentes del relato”, escribe Toni Ramoneda en la introducción de su último libro, ‘La escuela más fea del mundo’ (Clave Intelectual). Se trata de una obra en dos movimientos y un intermedio articulados entre una conferencia sobre Europa, el colegio donde imparte clase y el cabezazo de Zinedine Zidane en la final del mundial de 2006.

Ramoneda (Barcelona, 1978) es doctor en Ciencias de la Comunicación y profesor de español en el instituto Louis Aragon de Givors, además de miembro del equipo de investigación ELLIAD de la Universidad de Besançon. Hijo del periodista y filósofo Josep Ramoneda, su segunda obra después de ‘Europa como discurso’ (RBA) se encuentra en un punto intermedio entre el ensayo, la conferencia, la divagación filosófica y la narración.

Desde su posición privilegiada –o, mejor dicho, única–, nos internamos con él a través de un cuestionario por correo electrónico en su colegio, su ciudad, su país, su sistema educativo y lo que le aguarda a la Unión Europea. ¿Fue todo un sueño?

PREGUNTA. Europa es el tema principal de su libro. Sin embargo, ¿se ha construido Europa desde las escuelas, ha habido un verdadero proyecto? Es más, ¿debería haberlo?

RESPUESTA. Yo no diría exactamente que Europa sea el tema de mi libro. Su hilo conductor es más bien la manera en que al aprender construimos un mundo común. Eso, con la particularidad de que este libro está escrito en Francia y que en francés el verbo aprender significa a la vez enseñar y recibir. A partir de ahí, de este movimiento que intento trasladar también a la escritura, Europa surge en el libro como una realidad que se construye a sí misma. Y llego a sus preguntas. Porque Europa es una realidad que estamos construyendo y por lo tanto que también desmontamos, destruimos y reconstruimos por momentos.

En términos institucionales, es decir como conjunto de tratados, de edificios, de directrices y demás, esta realidad tiene cincuenta años. Por lo tanto, Europa como institución no se ha construido, sino que todavía se construye y eso –la capacidad de otorgarnos reglas comunes, espacios de representatividad, formas de reconocimiento mutuo, dispositivos para el debate y también, por supuesto, sus contrarios, es decir imposición de normas mediante una negociación falseada, debates sin espacio para la crítica o formas de representación alejadas de las realidades que representan– de algún modo lo hemos aprendido en las escuelas y forma parte también de un cierto proyecto ligado a la ilustración. Pero insisto: todo. El debate real y el consenso burocrático, la representatividad y el ‘marketing’ político, el reconocimiento mutuo y el falso reconocimiento de la negociación desigual.

A mi parecer el proyecto Europeo tendría que ver, y eso pretende expresar mi libro, con la capacidad de construir espacios comunes que no se reduzcan a formas de pertenencia y esto es el acto de aprender: construir lo común mediante las palabras, cada uno desde su propia posición, sin pretender convertirnos en una unidad. Supongo que volveremos a ello, pero una clase no es un equipo de fútbol que debe competir unido, una clase es un grupo de personas interdependientes que construyen un espacio común. Ya sé que suena naïf y pasado de moda, pero este, a mi entender, es también el proyecto europeo. Por lo menos el de ‘La escuela más fea del mundo’.

P. Señala que los alumnos creen que la escuela debe proporcionarles un buen trabajo (y, por extensión, un buen salario). Lamenta que, además, parezca algo contradictorio con ser más sabios. ¿Corren el peligro tanto la escuela como la universidad de convertirse en fábrica de trabajadores, pero poco sabios?

R. Lo creen sobre todo los padres, que son antiguos alumnos, claro, y probablemente lo creerán mis alumnos cuando sean padres. No hay que olvidar que todos hemos sido alumnos, también los profesores. Pero sí, lo que lamento es el aspecto utilitario, incluso cuando se reviste de ideas muy loables como crear personas o incluso contribuir a la realización personal de los alumnos, incluso así, atribuir una función a la escuela es ya un indicio de lo poco que creemos en el aprendizaje como experiencia. Aprender, insisto, es construir. Aprender y enseñar es apoderarse de un presente, de un tiempo que nos es propio, que nos pertenece a los alumnos y al profesor y que puede estar contenido en las cuatro paredes de un aula, en un jardín botánico o en un taller de mecánica, pero un tiempo que es nuestro y que sirve para ese momento, es decir para estar ahí juntos, porque si no el utilitarismo se carga el aprendizaje y el futuro viene a robarnos este presente. No digo que nos dé igual el futuro, digo que vamos a ir hacia él desde aquí y no al revés.

P. Hay una expresión muy potente en su libro: «aulas colonizadas por la angustia del futuro». ¿Se ha trasladado la angustia propia de la edad adulta a los niños, a los que les exige que elijan su destino a una temprana edad, y por lo tanto dejen de ser niños?

R. Es cierto que yo, cuando veo a chicos de catorce años a los que les exigimos que sepan lo que quieren hacer de mayores, me siento muy mal. ¡Pero también es posible que sea porque yo mismo no sé todavía qué quiero ser de mayor! En fin, sea como fuere, tanto ellos obligados a decidir, como yo incapaz de hacerlo estaríamos colonizados por este futuro del que hablo. No sé si el problema es dejar de ser niños, tampoco me gusta la idolatría de la inocencia en la que se cae a veces, pero una vez más, lo que me parece problemático es la desconfianza que mostramos hacia el aprendizaje como experiencia. Desde el momento en que estamos articulando de manera tan insistente el aprendizaje a una elección y a una situación futura, estamos impidiendo esta experiencia que, por sí misma, ya nos puede ir guiando. Insisto, creo que no confiamos en el aprendizaje. En la experiencia de aprender.

P. En España hay una cierta idealización de la educación extranjera; sobre todo Finlandia, pero también países como Francia. Sin embargo, cita una «nueva tautología republicana» de manera bastante ácida: «somos un país culto porque somos un país culto». ¿Qué pasa en la escuela francesa?

R. Pues precisamente yo diría que sufre, quizás como Francia en general –pero esto ya sería otra cuestión–, de una falta de confianza en sí misma tremenda. Nadie confía ya en el proyecto republicano de una escuela emancipadora, igualitaria y laica. Por eso lo extendía al país en su conjunto que no confía en su propio proyecto republicano. En la educación, esto significa que nadie se cree ya que el sistema educativo sirva para romper las dinámicas de reproducción social. Desde el famoso libro de Bourdieu ‘Los herederos’, en el que este sociólogo demostraba como la escuela está construida por y para quienes ya saben cómo funciona y por lo tanto se manejan mucho mejor que los demás en ella y parten con una ventaja añadida, además de la de pertenecer a una clase superior, desde entonces se ha seguido reflexionando y se han multiplicado dispositivos, programas, métodos y directrices para tratar de ofrecer las mismas posibilidades a todos los alumnos.

Ahora, por ejemplo, nos centramos en la individualización, es decir en tratar de ofrecer a quienes no tienen los medios, ya sean económicos o culturales, en su casa para comprender las reglas del sistema, la posibilidad de manejarse en él. Dicho de otro modo, adoptamos como profesores un rol de tutor ilustrado. El problema es que esto ya existía antes en forma de dispositivos, con profesionales que trabajaban y cobraban por hacerlo y alumnos que podían recibir esta ayuda como parte de su educación. Se cerró porque era muy caro y ahora lo transformamos en seguimiento individual. Un poco como cuando un país no controla su deuda y llegan los expertos de Bruselas. En el mejor de los casos, lo que transmitimos a los padres es algo como ‘no se preocupe, usted no sabe hacerlo muy bien, pero ya me ocupo yo de su hijo’.

De hecho mi respuesta cabría en una frase: la escuela francesa es extremadamente cara y hay que reducir la deuda. La cuestión, por lo tanto, más allá de si está bien o mal sacrificar la educación pública para salvar la deuda es ¿por qué hoy Francia, que ha hecho de la educación uno de sus mitos fundadores, está dispuesta a sacrificarla? Pues porque ya no confían en la escuela. De ahí mi frase, que usted llama ácida.

P. «Podría tratar de explicar ahora las razones por las que somos tantos los que sufrimos con un trabajo que debería hacernos sentir partícipes de nuestro mundo común», escribe a propósito de su labor diaria. ¿Por qué no me lo explica ahora?

R. ¿Cómo se sentiría usted si tuviera la impresión de que cada vez más personas están dejando de confiar en su trabajo? De hecho, deslegitimar el periodismo como profesión es uno de los ejes discursivos de Donald Trump, pero también lo vemos en la derecha francesa ahora que se acercan las elecciones y en la extrema derecha de Marine Le Pen. Lo que quiero decir es que la educación, como el periodismo, además de profesiones, son instituciones ligadas a la democracia y por lo tanto las vivimos como un ejercicio que contribuye al bien común. Eso, como todo, puede derivar en abuso de poder, ya sea en el caso del periodismo mediante la voluntad de ejercer un poder, digamos, fáctico o en la educación cuando se cae en el adoctrinamiento, ya sea moral o ideológico.

Pero sin perder nuestra capacidad crítica, creo que podemos estar de acuerdo en que muchas personas deciden hacer periodismo o meterse a enseñar en un aula para contribuir al debate público o a la construcción de este mundo común del que ya he hablado. Por lo tanto, cuando uno se encuentra en que no solo este trabajo es mucho más exigente en términos incluso psicológicos y morales, porque los adolescentes son más crueles entre ellos y con los demás de lo que pensaba, sino que además no se le reconoce ningún otro valor más allá de la evaluación en términos de resultados, pues sí, uno sufre. Pero insisto, el sufrimiento está presente en muchos trabajos, lo dramático es cuando a la falta de confianza en sí mismo que uno puede sentir frente a treinta alumnos que muestran desdén se le añade la falta de confianza que uno siente por parte de la sociedad en su conjunto.

P. «La obligación del profesor, decía, es llevar a los alumnos a la frontera para que naveguen en un discurrir extraño que no harían de otro modo y que podrán seguir haciendo en el futuro»: se dirá que ahora los nuevos profesores, o los de los colegios de excelencia, sí que saben hacerlo, no como «los de antes». Pero eso no es verdad, ¿verdad?

R. Sí. Ahora parece que todo el mundo ha descubierto los llamados métodos accionales, la necesidad de sorprender a los alumnos para que deseen aprender, la motivación extrínseca que hay que aportarles sin esperar que estén motivados por sí mismos, el desarrollo de competencias, en fin, todo lo que ya sabemos desde hace más de cien años. Y no hay nada que decir, pues mejor si al fin se pone de moda. Pero vuelvo al principio: ¿qué discurso hay detrás? El discurso de que así se aprende mejor, de que así los alumnos son competentes y se adaptan mejor a cualquier situación, de que con estos nuevos profesores y estas nuevas pedagogías, que no tienen nada de nuevas repito, el aprendizaje es, en suma, más eficaz.

O sea, que lo que nació como una forma de desligar el aprendizaje de la transmisión, es decir de la idea de que hay un saber que tiene que pasar de un punto A, el profesor, a un punto B, el alumno. Esta idea, que es absurda porque es lo propio de las máquinas, no de los hombres, sigue estando presente como discurso. Se le llama eficacia. Pues para eso, que desarrollen la inteligencia artificial y sí, seguro que transmitirán datos completos de A a B, pero el acto de aprender, la experiencia del aprendizaje, habrá desaparecido. En definitiva, lo que me da miedo en algunos de estos discursos que leo u oigo sobre educación actualmente en España es que se centran en la presentación o en la búsqueda de métodos, del ¡método final!, diría. Y la única certidumbre que tengo en lo que respeta a la educación es que no existe ningún método para aprender. Lo cual es una suerte, por cierto.

P. Como profesor de lengua extranjera en Francia, ¿cuáles son las diferencias entre la escuela española y la francesa? Y, sobre todo, ¿qué tienen en común?

R. Nunca he ejercido en España así es que la verdad es que no lo sé. Pero a nivel anecdótico, una cosa que es muy sorprendente en Francia y que comparto con otros compañeros españoles es la obsesión por el silencio. El silencio como símbolo de respeto hacia el profesor y de la autoridad que representa. Yo me obligo a dar clase con la puerta abierta para quitarme la vergüenza de encima si en mi clase se oye ruido. Pero no es fácil porque entre compañeros se sabe en qué clases hay silencio y en cuáles no. Cuando uno enseña un idioma, que lo valoren en función del silencio que impone, pues tiene su gracia…

P. En una entrevista explicaba que busca en sus clases «crear un deseo de aprender pero a la vez crear conciencia de lo que no se sabe». Como profesor, ¿cuáles son sus principios, a nivel práctico?

R. Lo de ser conscientes de lo que no sabemos ya sé que es el primero de los tópicos del aprendizaje, pero es que muchos alumnos todavía no lo han oído y hay que transmitírselo. A nivel práctico, mi obsesión principal es construir ejercicios que nunca se puedan acabar. Esto es muy difícil y rara vez lo consigo, porque claro, tampoco puedes frustrar al alumno con algo que no podrá hacer o que tendrá la impresión de no haber conseguido hacer. El equilibrio, en este sentido, aparece cuando consigo encontrar una actividad en la que un alumno dice «ya he acabado» y entonces le puedo señalar otra cosa en la misma actividad y decirle pues yo creo que todavía puedes seguir y así, de manera ideal, hasta el infinito. A parte de mostrar el hecho de que el aprendizaje es un movimiento y una experiencia y no sólo la adquisición de un conocimiento, esto permite que cada alumno pueda a la vez participar de un trabajo colectivo, porque todos tienen que realizar la misma actividad y llegar hasta donde le lleve su propio trabajo y su propio ritmo.

P. ¿A qué clase de personas da lugar el sistema educativo actual?

R. No lo sé. Pero precisamente creo que deberíamos dejar de pensar que el sistema educativo tiene que dar lugar a determinadas personas porque así es como nos quitamos de encima nuestra responsabilidad como miembros de una sociedad. Las personas las creamos en las escuelas, en los bares, en casa mirando la televisión, en las redes sociales, en los campos de fútbol, cuando vamos de vacaciones y en el Congreso de los Diputados. Nadie se escapa y los profesores, cuando caemos en la tentación de pensar que jugamos un papel diferente, nos atribuimos una responsabilidad que no nos incumbe, al tiempo que se la quitamos a los demás. La escuela es una institución democrática, cierto, como lo es el periodismo, ya lo dije antes, pero ello no significa que produzca algo. Eso ocurre, precisamente, cuando se la utiliza como lugar de adoctrinamiento, pienso en los regímenes totalitarios. En democracia, una escuela no debería producir nada. Algo así como un gran silencio en medio de un mundo que produce ruidos sin parar.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-02-25/entrevista-toni-ramoneda-escuela-fea-mundo_1336906/

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Entrevista a Rosan Bosch: “En Latinoamérica, la gente va por delante del cambio educativo; en España se habla más de lo que se actúa”

Entrevistas

02 marzo 2017/Fuente: Isurgencia Magisteria-l

Arquitecta, holandesa y convencida de que la sociedad actual requiere nuevas formas de entender la educación y las escuelas. Así es Rosan Bosch, que desde su sector, la arquitectura y el diseño, hace su aportación para impulsar un cambio que describe como necesario.

El estudio que dirige, Rosan Bosch Studio, ha trabajado reformando espacios y creando entornos de aprendizaje innovadores y atractivos en escuelas de todo el mundo. Y aunque, para ella, el diseño no es un fin en si mismo, sí es una herramienta para impulsar el cambio educativo. En esta labor, reconoce que a veces se siente como una especie de “Don Quijote” contra las aulas. Eso sí, en femenino.

Desde su estudio en Copenhague y recién llegada de México, Bosch explica en un perfecto español y con un discurso claro, inspirador y reivindicativo sus experiencias y sus ideas sobre educación.

¿En qué proyectos estás trabajando actualmente?

Ahora estamos trabajando mucho en Latinoamérica, concretamente en México, Colombia y Argentina.

¿Cómo ves la educación en estos países?   

Lo que pasa en Latinoamérica no es tan diferente de lo que ocurre en otros sitios del mundo. La gente se ha enterado de que la sociedad ha cambiado y de que hay una necesidad de cambiar nuestra manera de pensar la educación y de trabajar con la educación. Ha cambiado la sociedad y el deseo de lo que los padres quieren para sus hijos. Esto quiere decir replantear el aprendizaje y la forma de preparar a los niños para el día de mañana. Es una combinación de varias cosas.

Lo que yo he observado, sobre todo en Latinoamérica (en algunos países, pero generalizo) y que me gusta mucho, es que hay una energía bastante fuerte, la gente va por delante del cambio. Son países con muchos retos, desafíos y problemas – en Colombia, por ejemplo–, pero hay mucha energía y la sensación de que estamos mejorando nuestro mundo, de que vamos a estar mejor mañana.

Esto es muy distinto en España. En España la gente se siente desmotivada, y piensa que las cosas están bien si mañana siguen como hoy. Eso ocurre porque la mayoría piensa que mañana todo estará peor que hoy, por eso quieren mantenerlo como está.

O sea que en España falta motivación…

Hay gente que quiere un cambio en España, entiéndeme bien, pero se habla mucho, se habla más de lo que se actúa. Aun así, hay algunos sitios puntuales que marcan la diferencia. Creo también que es una tendencia de Europa. Nosotros trabajamos en muchos países distintos y se nota que hay una diferencia cultural en esto.

“Nuestro objetivo es cambiar el sistema educativo al máximo”

¿Se están fijando países latinoamericanos como México o Argentina en el modelo nórdico de Europa, en cuanto a la educación y al diseño de colegios?

Los países que mencionas están en una situación en la que tienen que cambiar. Lo sienten como una necesidad muy urgente. En Argentina, más del 50% de los niños no terminan la educación secundaria. Esto es un hecho, y tiene unas consecuencias enormes. Lo peor es que no tengo claro quién aprende más, si los alumnos que abandonan o los que se quedan. Por eso el cambio se concibe como muy urgente.

La innovación, el cambio, surge en lugares que sienten una gran necesidad. Fíjate que muchas veces los proyectos no pasan en las ciudades más grandes, sino en ciudades justo al lado, que perciben una competencia muy fuerte con las ciudades grandes. Esto es así en México y en Argentina, ellos han detectado una necesidad más grande y por eso hacen un esfuerzo mayor.

Yo creo que nosotros representamos un cambio internacional, más que nórdico. Hacemos proyectos tanto en EEUU como en Europa, por lo que representamos un cambio de sistema fundamental cuando se piensa en aprendizaje, en educación. Lo entendemos completamente de otra manera.

La verdad es que no hay una única forma de hacerlo, cambiamos el proceso, no tenemos una receta que funcione para todos. Una escuela en Abu Dabi funciona distinto que una escuela en Chicago o una escuela en Zaragoza. La gente y la cultura es muy distinta, incluso en una misma ciudad puede cambiar mucho
¿Cuando empiezas a trabajar en una escuela, ¿como funciona el proceso de creación o reforma de los espacios?

 

 

 

 

Nuestro objetivo es cambiar el sistema educativo al máximo posible. Nosotros entramos y vamos mirando el paisaje y pensando: ¿cómo podemos  llegar lo más lejos posible aquí?, ¿cómo podemos “liberar” el máximo de niños posible? Y, a partir de ahí, hacemos una estrategia.

“La dirección de un centro es importante: si ellos no apoyan y empujan el cambio, no va a pasar”

De vez en cuando te dejan trabajar con los profesores, ¡es que no siempre te dejan! Pero está clarísimo que si no puedes hacer un proyecto que incluya a todos los actores, es menos efectivo. El diseño tiene influencia sobre tu comportamiento, tu manera de sentir, pero lo más importante es juntarlo con un cambio, con la forma de actualizar las escuelas. Lo que intentamos es utilizar el proceso de diseño para crear un proceso de aprendizaje, por ejemplo, de los profesores y la dirección. La dirección de un centro es importante, si ellos no apoyan y empujan este cambio, no va a pasar.

Sin dirección de un centro no hay cambio, pero sin la implicación del profesorado tampoco, ¿no?

Tengo que decir, aunque hay gente a la que no le gusta, que sin un acuerdo de la dirección no hay cambio, pero que hay sitios donde los profesores no quieren cambiar, y entonces todavía se puede cambiar porque se pueden cambiar los profesores. Y esto pasa, porque hay profesores que dicen “yo no quiero trabajar de esta manera, yo quiero tener mis 30 alumnos ahí sentados, les doy unos deberes, me escuchan cuando hablo y no quieren funcionar de otra manera”. Estos profesores, al final, se van y se buscan un trabajo en otro tipo de escuela.

“Es importante que la dirección quiera el cambio. Luego empiezas a trabajar con los profesores”

Eso es como cuando trabajas en una empresa y cambia su manera de trabajar. No puedes dejar de realizar el cambio porque haya trabajadores que no quieran este cambio. Por eso es importante que la dirección lo quiera, y luego empiezas a trabajar con los profesores. Muchos tienen problemas con el cambio porque tienen miedo y no saben cómo hacerlo. Ellos fueron a una escuela que enseña de la misma forma que el centro en el que están trabajando hoy. Ten en cuenta que normalmente un profesor es una persona a quien le gustaba ir a la escuela, ¡para muchos de ellos funcionaba bien ese sistema! Los demás, los que odiaban la escuela… ¡nosotros no nos volvemos profesores!

Aunque, curiosamente, has acabado de todas formas trabajando con centros educativos…

Yo no estaba especialmente contenta con mi escuela. Lo pasé bien hasta los 12 años porque fui a una escuela Montessori, pero a los 12 tuve que entrar en una normal y te puedo decir que no me gustaba mucho…

Decías que cuando empiezas a trabajar con un centro educativo, entras con tu equipo a la escuela para “liberar a los niños”.

Es que yo veo que tanto los niños como nosotros, como adultos, tenemos una curiosidad innata. Esta curiosidad nos da la posibilidad de motivarnos para aprender casi cualquier cosa. No sé si sabes ir en monopatín, pero es bastante difícil. Te caes, es duro, y cualquier niño sigue y sigue hasta que lo consigue. Y hay muchísimos ejemplos.

“Lo que hacemos en las escuelas ahora es disciplinar a los niños, porque así funciona la sociedad”

Lo que hacemos en las escuelas ahora es disciplinar a los niños, porque así funciona la sociedad: “tienes que aprender a callarte y hacer lo que te digo”. Les decimos, por ejemplo: “no leas todo el libro, sino hasta la página 10, y no empieces la 11 hasta que empecemos todos”, o “no puedes escribir sobre este tema porque no toca ahora, tienes que escribir sobre este otro tema que yo te digo”, etc.

Para mi es como encarcelar primero tu cuerpo (diciendo qué puedes hacer, cuándo… “¿puedo hacer pipí, o no?”), luego creamos una prisión sobre nuestra imaginación y fantasía (“tu tienes que escribir sobre este tema y no otro”), y también encarcelamos nuestra motivación y nuestra pasión. Por encima de todo, hacemos a nuestros niños dependientes de otra persona. Primero aprendemos cómo aburrirnos, y a lo largo del tiempo cogemos toda la iniciativa de los niños. Por ejemplo, yo tengo gente que trabaja en mi estudio que viene de España y son mucho más dóciles, están esperando.

¿Sí?

Sí, cuando estamos en la oficina están esperando que le des un trabajo, te preguntan: ¿qué vamos a hacer?”. Y así no funciona mi estudio, aquí tienes que ser independiente, pensar, trabajar por tu cuenta, encontrar trabajo, pensar como solucionarlo tú mismo, no hay alguien que te diga qué camino seguir; el camino lo eliges tú. Es un poco exagerado, claro, las personas que trabajan en mi estudio son buenas porque las he escogido yo para trabajar aquí, pero es un ejemplo para explicar que así funciona el trabajo en el mundo moderno.

Les estamos robando todas esas cosas a los niños, y cuando salen de la escuela como adultos tienen que reaprender a ser creativos, innovadores, independientes, a pensar, a tener iniciativa, a encontrar su motivación y aprender a aprender. Es una locura, es muy inefectivo, la escuela es una institución obsoleta.

“Los adultos tienen que reaprender a ser creativos, innovadores…lo que les robado la escuela de niños”

Por eso, el trabajo que hacemos nosotros con las escuelas no trata de diseño, el diseño es una herramienta para obtener un cambio físico del comportamiento de la gente en la escuela y dar a los niños la libertad de actuar sobre ellos mismos, sobre como se sienten, etc. Por eso a veces digo que soy una especie de “Don Quijote” contra las aulas. ¡En femenino, claro!, “Doña quijote” contra las aulas.

¿Cuáles son las tendencias que intuyes que veremos en las escuelas dentro de pocos años?

Yo creo que van en dos direcciones. Son muy contrarias, como la sociedad. Por un lado, hay gente que enseña en las escuelas de forma conservadora. Son personas que quieren mantener lo que tienen hoy porque piensan que funciona, piensan que si lo resguardan bien puede mantenerse.

“Con los avances que se dan en la sociedad, no podemos retrasar los cambios en las escuelas”Pero, con los avances que se están dando en la sociedad, no podemos retrasar el cambio en las escuelas, el ritmo de tener una sociedad más global. No podemos volver atrás. Aunque no queramos, así es. Comunicamos de otras formas, los niños crecen en una sociedad que comunica de otra forma. Las escuelas con las que trabajamos nosotros reconocen que las habilidades que tenemos que aprender no sabemos cuáles son, por tanto enfocan el aprendizaje a aprender a aprender. Por eso, en lugar de aprendizaje memorístico, se aprenden habilidades básicas, de pensamiento crítico, de buscar, de comunicar y de colaborar. Yo creo que esta es la tendencia. Hay alumnos que van rápido en adaptarse a este modelo, y otros van más retrasados.

El gran problema que veo es que hay muchas escuelas privadas que hacen estos cambios, porque es su necesidad, la ven y tienen la libertad de cambiar. Pero las escuelas públicas no cambian tan rápido, y eso es una lástima y genera una desigualdad en la sociedad. La gente con menos recursos que no tiene acceso a las escuelas privadas está obligada a continuar en un sistema que no les prepara bien para el mundo que viene. Es, pues, doblemente negativo. Es una lástima, por eso me gusta por ejemplo el trabajo que hacemos en Argentina con el gobierno. Se trata de todas las escuelas públicas, vamos a ver a dónde llegamos, pero tienen ganas de cambiar y están empujando.

Esta es la sensación que muchos maestros tienen con la innovación. ¿Qué le dirías a los maestros que se plantean “¿Qué puedo hacer yo desde aquí?”?  

Siempre se puede hacer un pequeño cambio. Se trata de hacer un cambio de chip, un cambio en la manera de pensar. Pero es muy difícil si el entorno físico no cambia. No es sencillo cambiar el comportamiento. Es como probar de dejar de comer dulces en tu casa y que toda tu familia esté delante de ti comiendo dulces todo el día. Sí, tu puedes hacer cambios, hay muchos profesores que lo hacen, he visto ejemplos maravillosos. En Colombia, he visto escuelas públicas pobres en el campo que hacen proyectos geniales con sus alumnos, porque tienen profesores inspiradores que lideran esos cambios, y lo harían en cualquier sitio.

Lo que pasa es que no todos los maestros no son así, inspiradores e innovadores. Además, no les toca un profesor inspirador a todos los niños, porque la mayoría de personas no son muy inspiradoras, así es. Entonces: ¿qué pasa con los niños que no tienen la suerte de encontrarse con una persona así? Ahí, tú puedes cambiar el entorno físico para garantizar que el niño tiene un paisaje de aprendizaje (nosotros le llamamos así) donde puede desarrollarse de forma independiente. Eso quiere decir que, cuando un niño está en una escuela pública y no tiene el mejor profesor, él mismo puede tomar la iniciativa para mejorar.

Ahora el problema es que puede haber un niño con mucho talento pero le matan un poco la creatividad. Ni siquiera si tiene esa capacidad puede desarrollarla. Deberíamos intentar, por lo menos, que el entorno físico facilite que puedan hacer aquello que les interesa, mejorar, saber cómo son, como se concentran, qué necesitan para obtener algo, como manejar la motivación con proyectos y objetivos…

Fuente:http://insurgenciamagisterial.com/rosan-bosch-en-latinoamerica-la-gente-va-por-delante-del-cambio-educativo-en-espana-se-habla-mas-de-lo-que-se-actua/

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Fernando Trujillo: “La tecnología no ha derribado aún las paredes del aula”

Entrevistas

01 de marzo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Fernando Trujillo

Que la tecnología ha llegado a las aulas para quedarse es un hecho indudable, pero ¿saben los profesores integrarla en los procesos de aprendizaje o solo cohabitan con ella?
Depende mucho del profesor. Hay personas que viven en un mundo digital y en el aula reproducen este esquema. No se plantean hacerlo de otra forma. Hay muchos otros compañeros y compañeras que, aunque tengan delante recursos tecnológicos, prefieren seguir utilizando estrategias analógicas. El problema es pensar que por optar por una cosa o la otra se es mejor o peor. Un buen docente puede ser analógico, puede ser digital, o puede ser las dos cosas.

¿Qué significa integrar la tecnología?
Para mí, como investigador, significa utilizar una serie de recursos que pueden potenciar mi manera de enseñar, pero para eso tengo que crear situaciones de aprendizaje que consigan que la tecnología se viva de forma natural. Esto nos hace repensar qué significa enseñar, y hacerlo de forma eficaz, lo cual nos lleva a reflexionar también sobre qué es aprender. Integrar la tecnología porque sí no es un proceso que tenga mucho sentido. Lo que debemos preguntarnos es qué recursos tecnológicos o analógicos son los que potencian el aprendizaje y la enseñanza.

¿Y qué conclusiones ha extraído con su experiencia?
He tomado ciertas decisiones relacionadas con las herramientas que utilizo para aplicarlas en las aulas, así como otros compañeros han optado por opciones distintas. Y todas ellas pueden ser eficaces y hermosas, siempre y cuando estén planteadas desde la reflexión de qué queremos enseñar y qué queremos que aprendan.

En su caso, ¿qué recursos tecnológicos le han sido más útiles?
Yo utilizo muchos vídeos para introducir agentes externos. De esta forma, incorporo otras voces para que mis alumnos puedan escuchar a personas cualificadas que tienen un gran valor formativo. Con mis alumnos, que se forman para ser profesores, gestionamos plataformas de difusión de contenido como blogs o microblogs, de gestión de contenidos y organización, etc. Utilizamos todo tipo de dispositivos de forma espontánea para trabajar en proyectos a lo largo del curso.

¿Y para qué aspectos cree que no son útiles las tecnologías?
No es fácil decir para que no son útiles, pero se me ocurren varias cosas que no estamos haciendo bien con la tecnología. Por ejemplo, no estamos desarrollando todo el potencial expositivo que tiene. Hablamos mucho de información, que está por todas partes, pero poco de informadores. Yo tengo interés en conectar a mis estudiantes con fuentes, con personas que les puedan contar cosas, expandir su conocimiento. La tecnología no ha derribado las paredes del aula y sigue siendo un elemento mediador.

¿A qué se refiere con “elemento mediador”?
La tecnología es buena cuando media entre el grupo de aula y el mundo exterior. En la medida en la que vamos incorporando el aprendizaje por proyectos es cuando se plantean las fronteras que realmente debemos superar. No hablo de cosas muy sofisticadas como pueden ser las impresoras 3D, sino de cosas más sencillas. Tenemos mucho que explotar aún.

¿La tecnología acentúa las brechas entre centros?
Sí, esto lo vemos a diario. La tecnología no es neutral. Forma parte de un ecosistema capitalista que hace que se profundicen las diferencias. Un ejemplo muy concreto: creo que el Flipped Classroom puede ser muy interesante pero, como ya han dicho muchos autores, el aula invertida mal gestionada se encuentra con las dificultades para contratar servicios de internet o comprar dispositivos en los hogares de cada niño.

¿Cómo cree que se puede gestionar esto?
En la breve historia de nuestra educación digital, la escuela 2.0 tenía planes de mejora de las condiciones para contratar un acceso de una red de calidad, pero esto nunca se ha llevado a cabo. Fue un buen intento para superar la brecha, pero la realidad es que sigue ahí. El espejismo de que nuestros estudiantes tienen un teléfono a los 11 años no puede hacernos creer que las condiciones son idóneas en todos lo hogares. Una mirada acrítica nos puede llevar incluso a hacerla más profunda.

Ha mencionado el Flipped Classroom y la tendencia de invertir las clases. ¿Qué papel deben jugar los profesores en el nuevo paradigma de la educación?
El papel que deberían haber ocupado siempre. Giner de los Ríos inauguró el curso 1880-1881 de la Institución Libre de Enseñanza  y entonces pedía a los docentes que transformaran el aula, que salieran, que tomaran datos de la realidad, que acompañaran a los estudiantes a ver la realidad y que volvieran al aula para sistematizar la información, para darle otras lecturas. Y acaba este texto diciendo que el docente será “un guía para el aprendizaje de sus estudiantes”. Los docentes creamos situaciones de aprendizaje, y algunas son más efectivas que otras. La tecnología ha venido a lanzarnos esto a la cara con contundencia.

Hemos hablado de docentes, de herramientas, pero ¿y los contenidos? ¿Siguen siendo útiles tal y como se plantean en la actualidad?
Tenemos tres situaciones que son paradójicas. Por un lado, tenemos el currículum que dictan las instituciones y que es como el universo, está en eterna expansión. Nadie tiene el valor político de recortarlo. Luego tenemos el currículum ajustado a los tiempos de la escuela, al calendario. Nadie es capaz de acabar los temarios. No han sido pensados con el tiempo en la cabeza, se han ideado con otros criterios.

¿Y por último?
Finalmente, tenemos el curriculum que demanda la realidad, que es sustancialmente distinto a los dos anteriores. Deberíamos dedicar más horas a comprender la realidad desde distintas disciplinas que no sean trabajar sobre contenidos que no conectan con lo que pasa alrededor de los niños y niñas. Estos tres elementos son conflictivos.

¿Cómo cree que puede contribuir la tecnología al aprendizaje cooperativo?
La base del aprendizaje en sí mismo es la colaboración y la comunicación. Aprendemos porque colaboramos con otros y porque nos comunicamos con ellos, sin depender de la forma en que nos enseñan. En la medida que seamos capaces de utilizar la tecnología para favorecer la colaboración y la comunicación estaremos favoreciendo el aprendizaje.

Entonces, ¿las TIC son una buena herramienta para aprender?
La tecnología está diseñada para esto precisamente, lo que falta es que nosotros sepamos unir las piezas del rompecabezas, que sepamos apostar por estrategias de enseñanza que promuevan la colaboración y la comunicación. Además, nay que introducir una visión crítica. Una presentación en power point, ¿en qué medida favorece nuestros objetivos? No por encender el proyector cubrimos la expectativa tecnológica del centro.

¿Qué consejo daría a un equipo docente que quiere introducir metodologías educativas inclusivas y no sabe por dónde empezar?
Cualquier experiencia innovadora hoy comienza por saber que no somos ni docentes ni centros aislados: vivimos en red. Esto significa que lo primero que debemos hacer es, no solo buscar referentes en internet para el trabajo que queramos realizar, sino también pedir ayuda y ofrecernos para trabajar en red. A partir de ahí hay varias cuestiones relevantes: revisar nuestras prácticas y ver qué tipo de resultados nos han dado; consensuar una visión de qué significa aprender, y por tanto cómo debemos enseñar en nuestro centro; crear comisiones de trabajo para los distintos retos que queramos afrontar; plantear cómo sabremos si hemos tenido éxito; y disponernos a convertir nuestro trabajo en una emocionante experiencia de desarrollo profesional y crecimiento personal. Con esos mimbres, éxito garantizado.

Fuente: http://blog.tiching.com/fernando-trujillo-la-tecnologia-no-ha-derribado-paredes-del-aula/

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