Entrevistas

17 de febrero de 2017/Fuente: el diario de la educación

Entrevista al sociólogo Jordi Collet, que con Antoni Tort publica el libro ‘Familias, escuela y comunidad’: «Las familias no deben ponerse en el diseño metodológico de la escuela, pero sí que lo tienen que conocer».

Se empieza discutiendo sobre el papel de las familias en la escuela de sus hijos y se acaba defendiendo la implicación de todo el territorio en el modelo educativo. Así avanza esta entrevista al sociólogo Jordi Collet, y así se desarrolla el libro que ha escrito con el pedagogo Antoni Tort -ambos de la Universidad de Vic-, Escuela, familias y comunidad, coeditado por El Diari de lEducació -junto con Octaedro-, y que a partir de hoy podrán recibir todos los suscriptores.

En el libro identifica diferentes tipos de familias: las visibles, invisibles y las hipervisibles. ¿A qué se refiere?

Nos referimos a que las diferentes familias tienen voces, presencias y visibilidades desiguales que hay que tener muy en cuenta. Por ejemplo, esto ocurre en las relaciones informales en la escuela, pero también en las participaciones en las AMPA o los consejos escolares, la investigación ha detectado que se dan procesos de colonización. Es decir, que puede haber escuelas con un 90% de familias recién llegadas pero que al AMPA sólo tienen adultos blancos y autóctonos. Hay familias que tienen mucha voz y mucha visibilidad -incluso son hipervisibles- y los hay que no tienen -invisibles-, y la escuela debe ser consciente de qué familias tiene y qué le llegan y pensar en cómo hacerla más participativa y democrática con todos. Porque si no recurrirá al tópico: “Hay familias -invisibles- que no vienen porque no les interesa”. Y no es verdad.

Muchas familias migrantes no se acercan a la escuela porque no entienden el idioma. Esto lo explican muchos maestros.

Y no sólo el idioma, sino los códigos informales. A las familias de clase media los es más fácil. Pero si vengo de fuera hay pautas culturales que desconozco, y que pueden marcar mi relación con el tutor. Estas son las familias invisibles; las visibles suelen ser de clase media.

¿A qué relaciones te refieres cuando hablas de códigos informales?

En la relación entre tú, maestro, y yo, padre o madre. ¿Te he de dar la mano? ¿Dos besos? ¿Tratarte de usted? Todo esto, si no lo sé, me aleja de ti. Es lógico. Para algunas familias chinas la maestra es una figura muy reputada, y en muchas ocasiones se pueden preguntar quién son ellos para atreverse a decirle según qué. Para entenderlo de una manera global, a veces utilizamos una metáfora: la escuela es como un país donde hay gente que llega con pasaporte y otros son extranjeros y no conocen sus mecanismos de participación, las tareas, los códigos …

¿Qué puede hacer una escuela o un instituto para implicar a las familias? Sobre todo aquellas que le son invisibles.

Lo primero que tiene que hacer, como siempre, es hacerse la pregunta. Y a partir de aquí, hay muchos campos donde avanzar: desde la página web -quién la hace, a qué responde, quién entra…- hasta revisar las entrevistas y reuniones con los padres y madres. En la universidad siempre decimos que es importante que los maestros comiencen las entrevistas con tres cosas positivas de cada niño, porque si no los hay que acaban convirtiéndose en un auténtico interrogatorio. Debemos ser conscientes de que las familias son diversas y desiguales y buscar las formas de eliminar los elementos y barreras de incomprensión mutua.

Si tuvieras que resumir por qué la participación familiar es importante para un centro educativo, ¿qué dirías?

Las familias son parte de la solución: sin ellas y sin la comunidad no puede haber una buena escuela. Si excluyes la familia, dejas fuera uno de los actores principales de la educación. Si hay escuelas es porque hay familias que tienen hijos -cuando no tienen, se cierran escuelas, como hemos visto-. El origen de esto tiene que ver con la historia de la escuela, que en España se remonta al siglo XIX con la ley Moyano, que construye un sistema educativo que se opone a las formas de socialización de las familias, al considerar -seguramente con razón- que educaban mal a los niños. Para ello se creó una escuela para las masas que fuera cerrada, con especialistas dentro para educar a los niños. Pero eso construyó una “gramática escolar” profunda que ahora nos cuesta mejorar. Por ejemplo: arquitectónicamente en las escuelas no hay salas para las familias. ¿Dónde esperan cuando van a una entrevista con el tutor de tus hijos?

¿Depende…?

En muchos casos estorbas, en el pasillo… La escuela no está pensada para la comunidad educativa, sino para los niños y maestros. Pero con las diferentes familias implicadas, la escuela es mejor. Y con la comunidad, también. Cuanto más alejadas están las familias, sobre todo las de clases populares y las recién llegadas, más propensión hay al fracaso. La participación de las familias vulnerables facilita el éxito escolar de todo el mundo. Por lo tanto, es también una cuestión de desigualdades, que sólo se subvierte si el sistema educativo se hace estas preguntas y da respuestas inclusivas.

¿Hay casos de escuelas que hayan conseguido hacer participar a las familias menos visibles?

Claro. ¡Por suerte cada día más! Lo hacen sabiendo que cuanto más normas haya y cuanto más inflexibles y más cerradas sean, menos participarán las familias alejadas. Debemos construir una “gramática blanda” de la escuela: con porosidad, espacios y momentos de encuentro… Hacer que la relación sea fácil. Hay ejemplos. La entrada a la escuela, en vez de ser a las 9 en punto, podría ser durante un margen de quince minutos, para que los maestros salgan fuera, las familias entren en el aula… Así estableces un espacio de diálogo y comunicación, aunque sea informal. Quizás, si las madres tuvieran este tiempo para comentarte cosas, luego a las 17  no habrá líos en el WhatsApp [ríe]. También hay casos donde las familias participan en la evaluación de la escuela, porque es necesario que nos digan cómo la ven, y casi siempre lo hacen en positivo pero con ideas de mejora.

Aun así, cuando planteamos la implicación de padres y madres en la escuela sólo nos viene a la cabeza, de entrada, el AMPA y las extraescolares. ¿Por qué?

Por las relaciones de poder que se dan dentro de la escuela, La pregunta es: ¿cómo construir un gobierno de la escuela más democrático? Que implique más presencia y más responsabilidades compartidas de docentes, niños, familias y comunidad. Si no, nos puede pasar como con la participación ciudadana: que a las familias sólo los dejaremos escoger los colores del banco del patio.

Así pues, ¿deberían poder tomar parte del diseño del modelo educativo?

La ley dice que deben poder participar en el proceso educativo de sus hijos, estar informadas y tener un lugar en los espacios de gobierno del centro. Deben poder colaborar, pero no desde una perspectiva de poder en que uno dice al otro lo que tiene que hacer. A veces, en una entrevista, el maestro le dice a la familia: “Lo que deberían hacer en casa es…”. Hombre, no.

También ocurre al revés: familias que dicen al maestro que tiene que hacer.

Exacto, lo mismo. Y en ambos casos se genera un conflicto. Por eso la escuela debe evolucionar hacia ser un espacio democrático. Y eso no quiere decir que todo el mundo decida sobre todo. Las familias no deben ponerse en el diseño metodológico y educativo, pero sí que lo han de conocer y se ha de explicar. Hay elementos que, además, permiten buscar acuerdos, como es el caso de los deberes, que implican a familia, maestro y niño. Tiene que haber un lugar y un reconocimiento de voz, de capacidades, de saberes y de poderes para todos.

¿Ha detectado si cada vez más las familias quieren decidir sobre todo lo que pasa dentro del aula? Algunos maestros lo manifiestan.

Sobre todo las de clase media. Cuando esto ocurre, tienes dos respuestas: cerrarles la puerta o atender la demanda latente de estas familias, que no es otra que la de tener un lugar en la escuela. Si a esa familia “pesada”, que todo el día agobia, le das un lugar, le dices con hechos que es importante para el centro, esto se acaba.

Entre los debates escolares que más afectan a las familias hemos citado los deberes. Hay otro: los horarios. ¿Deben poder decir algo?

¡Es clave! La escuela condiciona enormemente los horarios de las familias. Debemos evitar lo ocurrido en secundaria, donde de nuevo el 80% de los centros deciden unilateralmente que hacen horario de mañana. ¿Y las diferentes familias? ¿Y los adolescentes y sus diferentes realidades? Esto no lo pueden decidir los institutos o la Consejería solos. Ante medidas como estas hay casos como los de Olot o Granollers, donde se plantea, con estas u otras palabras, un modelo de escuela a tiempo completo. Es decir, donde hay un trabajo en red para coordinar los horarios de todas las educaciones en función de las necesidades de los alumnos y las realidades familiares, escolares, deportivas, musicales…

¿Una escuela es como es en función de las familias que tiene?

No sólo… La tarea de los profesionales es muy importante. Son una pieza clave. Hay institutos o escuelas que tienen una población muy similar y unos resultados y una tasa de fracaso muy diferente.

Este año Generalitat y Síndic de Greuges (Defensor del Pueblo) han puesto en marcha un principio de acuerdo para combatir la segregación escolar. ¿Las familias han de implicarse a la hora de reducir esta lacra?

Todo el mundo se debería implicar: el Departamento de Enseñanza, los municipios, la inspección, las escuelas… Y las familias. El problema es que en un contexto de casi mercado como el que tenemos, por más actuaciones que hagas para combatir la segregación, creo que nunca podrás luchar por completo contra la voluntad de las clases medias de escoger centro, porque tienen voz y voto. En mi opinión, lo que hay que hacer es desactivar las lógicas que rigen la actual elección de escuela, y en esta línea hice una propuesta para seguir pensando: que cada municipio o territorio -de entre 20.000 y 50.000 habitantes- tenga una sola escuela: la escuela-municipio.

Esto me lo tendrás que desarrollar un poco…

En un territorio de 20.000 habitantes tienes una escuela municipal, que está ubicada en diferentes edificios, y donde se agrupan los profesionales en función de diferentes criterios; docentes que, además, ya no son de una sola escuela, sino que son del territorio. Así la escuela trabaja con todo el municipio, con el museo, el teatro, el centro cívico, el horno, el taller mecánico, el estudio de arquitectura… Mi propuesta es pensar en una sola escuela-municipio, pero en realidad haciendo que las escuelas sean equivalentes, como ha propuesto recientemente Barcelona. ​​Y desactivas la elección. Es un poco lo que pasa en Finlandia.

Estaríamos hablando de municipalizar la educación.

Sí, está vinculado a este debate. Tú apuntas a la escuela-municipio, y luego ya verás cómo se agrupan. Desactivas el núcleo y la lógica del problema, que es la elección en un contexto como el nuestro, que es de casi-mercado.

¿Cómo encaja en este modelo la concertada?

No lo tengo resuelto. Pero en el debate sobre la pública-concertada también nos tenemos que poner de forma seria, porque está mal resuelto. Es un debate donde todos se sienten agraviados: la concertada porque está infrafinanciada y por eso las familias tienen que pagar, porque sus maestros hacen más horas; la pública, porque la concertada tiene menos alumnado recién llegado y de clases populares, etc…. Hay que resolver de manera positiva, y creo que la municipalización de la educación tal vez podría ayudar.

Volviendo al papel de las familias en la segregación. ¿Hay una parte de responsabilidad que debe recaer sobre ellas? Los estudios dicen que las familias huyen de las escuelas más estigmatizadas.

Cada vez más familias de clase media tienen las bases materiales de su bienestar en el conocimiento. En este sentido, la educación lo es todo para ellos. Si vivimos en un mundo de competición global donde cada persona se tiene que construir un proyecto personal competitivo, la elección de escuela deviene determinante para tus hijos. ¿Por qué hay gente dispuesta a mentir para ir a una escuela? ¿A exagerar una celiaquía? La sociología dice que la gente se adapta a las reglas del juego; y si estas son de competición y distinción, las familias juegan a ello. Pero, en mi opinión, no se trata de culpabilizar. A nadie. Desde la sociología, de lo que se trata, es de atacar las lógicas de fondo, las que nos llevan a la competición.

El libro habla de escuela, familia… Y comunidad. ¿Qué es la comunidad?

Tiene que ver con el ayuntamiento, que todavía tiene poco papel en la educación formal pero mucho a lo largo de la vida -cuna, adultos, PFI, apoyo escolar…-. También con las familias, con el territorio y la distribución urbanística, etc. Y con todas las educaciones que son tan importantes para la socialización: con el deporte, el ocio, la música, el arte, las lenguas, internet… Y los vecinos y las asociaciones, claro.

A menudo se invoca la participación de la comunidad de forma genérica en la educación, pero ¿es posible hacer que todos estos agentes tomen parte del día a día de una escuela o de un instituto?

Por suerte hay cada día más territorios, rurales o urbanos, que avanzan hacia aquí. Tiene que ver con las ciudades educadoras, los planes educativos de entorno, con los proyectos educativos de ciudad, las zonas educativas, las zonas educativas rurales, etc. Debemos coordinar y poner en plural las educaciones. ¿Quién lleva la educación de 0 a 3 años? ¿Y los comedores? ¿Y las extraescolares? ¿Quién accede a las escuelas de música del municipio? Las clases populares, no mucho. Con los idiomas, lo mismo. Si las viejas desigualdades estaban vinculadas a la obtención de un título, las nuevas tienen que ver con todo lo que le rodea. Y aquí los municipios tienen, además de incumbencia como en lo educativo, competencias y capacidades para hacer mucho como demuestran día a día decenas de territorios en todo el país.

Las llamadas oportunidades educativas.

Exacto. Los ayuntamientos deben pensar de los 0 a los 100 años una oferta educativa potente, de servicio público y bien financiada también para romper desigualdades. ¿Por qué los niños y niñas de clases populares en mi barrio con la flauta dulce en la escuela y los otros con la flauta travesera en la escuela de música y la orquesta de turno? Esto se debe resolver, y se debe hacer desde la comunidad.

En Girona algunos profesores de escuelas de música daban clase en escuelas, dentro del plan de entorno municipal.

Acercar la comunidad y las oportunidades educativas en la escuela es una opción muy interesante. Cuando dices a una madre que vaya a aprender el idioma en el centro cívico quizás no va, pero si le dices que venga a la escuela, quizá sí. ¿Por qué la música en la escuela no la puede hacer la escuela de música para todos? ¿Y el deporte? ¿Por qué la escuela es un espacio cerrado? En Badia del Vallés en la etapa 0-3 trabajan conjuntamente pediatría, guardería, espacios familiares, ayuntamiento… En Hospitalet hacen redes educativas 0-6. En Berga se promueven acciones para conciliar horarios laborales y familiares. En Sabadell se hace el programa ciudad-escuela. En Barcelona el programa Éxito. El trabajo de comunidad educativa a los pequeños municipios… Y así mil ejemplos en todo el país. ¡Al final estamos hablando de hacer las cosas en común y para todos! Construir lógicas diferentes, entender que todo el territorio es educador, preguntarnos cómo hacer de la piscina municipal -que es un espacio muy educativo- un lugar para todos, donde participen las familias. ¡La idea de fondo, en realidad, no es otra que hacer las cosas juntos! Cómo educar juntos y juntas en un proyecto socializador potente a lo largo y ancho de la vida sin barreras para nadie.

Estamos hablando de un cambio cultural, de concepción de qué es la educación.

En estos momentos a nivel global imperan dos lógicas. Una es la neoliberal: para tener escuelas mejores, tienen que competir. Aquí estarían los casos de Inglaterra o Suecia con las free schools. La otra es la neoconservadora, que tiene que ver con la idea de control: lo que deben hacer las escuelas es lo que dice el Gobierno. A veces estas lógicas están entrelazadas y se retroalimentan. Pero lo que vemos con la investigación es que ninguna de las dos funciona a medio plazo. ¿Qué podemos contraponer a esto? El hacerlo juntos. Comunizar las educaciones. La UNESCO dice que la educación es un bien común. Pues comunicémoslo. Este verbo nos permite construir otra lógica, que se puede ver aplicada a diferentes niveles: en el plano municipal en el trabajo en red, pero también en el trabajo en los claustros -trabajamos juntos, en vez de hacerlo por separado de manera aislada-, también en el aula, donde hacemos que los alumnos cooperen, aprendan a construir conocimiento ya crecer juntos, como ocurre en fuerza escuelas, en algunos institutos, en las escuelas de segunda oportunidad, en las guarderías, las escuelas de personas adultas… Hacemos escuela juntos con las familias y la comunidad. Si cosemos todas estas actuaciones, si las conectan, estaremos trenzando una lógica alternativa. Es la idea del co-munitzar: co-construir escuelas, co-producir conocimiento, co-educar (en el sentido de la “mirada violeta” que propone la Marina Subirats) y también de educar juntas personas diferentes, co-gobernar- de manera más democrática, convivir… y sin olvidar la lucha constante contra las desigualdades y por una igualdad de oportunidades para todos.