‘En infancia no se trata de invertir más, sino de invertir mejor’
Por cada dólar que se invierte en la infancia, se recuperan diez, dicen estudios.
Desde hace aproximadamente un año, el Comité de los Derechos de los Niños, de la ONU, viene trabajando con los estados para que adopten su Observación No. 19, que tiene como fin garantizar la inversión presupuestal necesaria para el cumplimiento de los mandatos de la Convención sobre los derechos de esta población, creada hace 27 años y ratificada, hasta la fecha, por más de 190 países.
Esta semana el turno para la socialización de la Observación General sobre Presupuestos Públicos para la Realización de los Derechos del Niño, nombre oficial del documento, le tocó a Colombia. El responsable fue el español Jorge Cardona, miembro del Comité, quien, por invitación de la ONG internacional Save The Children, se reunió, en Bogotá, con diferentes actores estatales y de la sociedad civil para hacer pedagogía en el tema.
Cardona, doctor en derecho público internacional, de la Universidad de Valencia, ha dedicado la mayor parte de su vida al mundo académico y a asesorar a los estados en Derechos Humanos; sin embargo, desde hace seis años integra el Comité, desde donde, trabajando como voluntario, debe convencer a los firmantes de la Convención de que invertir en la niñez, no es un gasto, sino una prioridad necesaria para su bienestar y desarrollo. Algo que se debe hacer siguiendo los principios de transparencia, equidad y eficiencia.
De acuerdo con Cardona, una de las medidas que el país debe adoptar es la de aumentar la inversión; según él, el dinero que Colombia debe destinar para el cumplimiento de los Derechos de los niños, es de, por lo menos, 89 billones de pesos de aquí al 2020, cifra equivalente al 10 por ciento del Producto Interno Bruto nacional. “Esta -dice- es una obligación que Colombia no puede evadir”.
¿Qué propuestas concretas trae el comité?, ¿de donde debe salir el dinero para garantizar los derechos de los niños?
Muchas veces no se trata de invertir más, aunque en ocasiones hay que hacerlo, sino de invertir mejor. Nosotros no les estamos inventando ninguna obligación nueva a los estados, sino que nos basamos en las que ya tienen, porque son las que han asumido en la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN). Lo que hacemos es explicarles a los estados cómo deben respetar esas obligaciones en todo el ciclo presupuestal, tanto cuando diseñan el presupuesto como cuando lo aprueban, ejecutan y supervisan, siempre teniendo presentes las nociones básicas de la convención: la no discriminación, el interés superior del niño a la vida y su supervivencia, y el de participación; esto hay que hacerlo siguiendo los principios presupuestarios de eficacia en el gasto, eficiencia, equidad, transparencia y sostenibilidad.
Ustedes proponen invertir el 10 por ciento del PIB en la infancia y, aunque deseable, esa parece una meta utópica…
Esa cifra no es utópica. De hecho, es la media de américa latina. Mientras hay países que invierten el 10 por ciento, otros el 14 y otros el 6. Estados como Chile están solamente en el 7.5. En este sentido hay que pedirle a Colombia que, por lo menos, se ubique en la media de la región. Lo que también hay que ver es cómo hacemos que ese dinero sea eficiente, porque cuando hablamos de gastos en infancia estamos hablando de educación, salud, del sistema social de protección, de la lucha contra la violencia, del derecho a la participación. No hay ni un solo derecho que sea gratis, todos los derechos necesitan inversión. De todos los estudios económicos que se han lanzado, el más malo nos dice que por cada dólar que el Estado invierte en infancia, recupera 5. Mejores estudios indican que por cada dólar se recuperan diez. No me extrañaría que la población de niños de 0 a 6 años fuera el 30 por ciento de la población colombiana, por lo que invertir el 10 por ciento del PIB en ellos no me parece mucho.
¿Colombia debería replicar el modelo de inversión en infancia de algún país?
Lo que el país tiene que hacer, y esa es la primera recomendación, es una radiografía de la situación de su infancia, porque si no se tienen bien los datos, desagregados geográficamente, por género, etnia y situación socioeconómica no se puede hacer una buena política presupuestaria que, además, sea equitativa. Si yo le digo que Finlandia es un país que está muy bien, usted rápidamente me va a decir que Colombia no puede mirar a Finlandia si no tienen el mismo tamaño, situación, nivel económico, y su sociedad no tiene una estructura semejante. Sí tenemos ejemplos de América Latina donde se avanza mucho más en este terreno, pero Colombia también tiene cosas que enseñar a otros estados de la región, como sus sistemas de participación infantil, que son ejemplares. Hay otras cosas en las que debe mejorar totalmente, como el ámbito presupuestario, en asuntos como la transparencia, eficacia y sostenibilidad.
¿Cuáles son las luchas actuales del CDN?
Por una parte está nuestro trabajo ordinario y que es un reto de todos los días, porque los 196 países parte de la Convención deben pasar cada 5 años por el comité y preparar ese dialogo es un reto todos los días; también nos vamos percatando de situaciones generales y regionales que nos preocupan. En América Latina nos damos cuenta de que hay problemas serios como la violencia, que cada vez más es armada. Algunos problemas globales son la migración, la situación de la adolescencia, en la que se está yendo hacia atrás en muchos terrenos; la desigualdad entre niños y niñas sigue siendo muy grande en un gran número de estados, los estereotipos de género y las figuras patriarcales son otros puntos en los que debemos cambiar la mentalidad. Tenemos que comprender que los niños no son el futuro sino el presente de los estados.
¿Cómo han cambiado esos desafíos desde hace 27 años, cuando se conformó el CDN?
Si uno compara la situación de la infancia hace 27 años con la de hoy, uno se llena de satisfacción, porque hemos avanzado mucho en todos los terrenos: en derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales. Hoy la educación esta muy universalizada. Sin embargo, los retos que tenemos por delante son enormes y, aunque se ha avanzado mucho, todavía nos queda machismo por hacer.
¿Cuál es el derecho de los niños que más se incumple?
Nos preocupan la no discriminación, el derecho a la vida y la no violencia, ámbito que Colombia conoce muy bien, en parte por el conflicto, pero también por su cultura violenta; nos preocupa la venta de niños, que se sigue produciendo masivamente; el uso de niños en la pornografía, la prostitución infantil, los abusos sexuales. Desgraciadamente hay lacras que todavía están ahí como verdaderas epidemias y tenemos que combatirlas.
¿Qué acciones debe tomar el Estado colombiano para garantizar los derechos de los niños víctimas de la guerra en un eventual posconflicto?
La experiencia de conflictos civiles enseña la necesidad de adoptar medidas urgentes para la rehabilitación y reinserción. Hay que intentar recuperar todo lo posible en materia de educación y de desarrollo holístico, cultural, social y moral del niño, Hay programas muy buenos que se han desarrollado en estados que terminaron conflictos y Colombia tiene que saber aprovechar todas esas experiencias y enriquecerse para insertarlas lo antes posible. Pondría el acento también en las niñas que fueron reclutadas o utilizadas como niñas peluche, es decir que han sido abusadas sexualmente.
¿Cómo mantener a los niños por fuera de los conflictos de los adultos?
El primer procedimiento es que no haya conflictos, porque es muy difícil que cuando estos se presentan los niños no se vean afectados. Una de las primeras cosas que hay que hacer es que evitar el reclutamiento forzado, tanto por fuerzas armadas estatales como por grupos no estatales. Lo principal es la prevención y esto nos lo acaba de recordar Siria, donde no se paró el conflicto cuando se pudo y ahora la situación es terrible, con muertes todos los días de centenares de niños. En este sentido, me gusta poner el ejemplo de Ruanda: en las actas del Consejo de Seguridad de la ONU quedó registrado un informe del líder de la misión en ese país pidiendo 400 soldados y tres millones de dólares para evitar el genocidio. Le dijeron que no había recursos y después de 800 mil muertos hubo que invertir miles de millones para parar el conflicto.
Últimamente, los medios y las redes sociales les dan mucha difusión a los hechos en los que son víctimas los niños. ¿Cree que hoy en día hay más niños víctimas que en el pasado o es esta una ilusión mediática?
Es muy posible que estemos viviendo una etapa histórica en la que los niños están sufriendo mucho más los conflictos que en etapas anteriores, porque muchas de los que eran principios morales y que luego se tradujeron en armas jurídicas en los Convenios de Ginebra de Derecho Intencional humanitario están siendo olvidadas. Ahora hay grupos armados salvajes que utilizan a niños como no los habían utilizado nunca, hay redes de trata sin escrúpulos y hay estados desarrollados que hablan de daños colaterales, como si el daño colateral no fueron personas afectadas por sus acciones. El problema con mostrar estas imágenes en los medios es que se corre el riesgo de que se normalice la situación y la herida se cauterice muy rápido.
La internacionalización y la vinculación con el tejido empresarial y productivo, entre los objetivos del director general de la Fundación General de la Universidad de Málaga.
Diego Vera fue el primer catedrático de Derecho administrativo en salir de las aulas de la propia Universidad de Málaga, algo de lo que se siente especialmente orgulloso. Lleva 33 años ejerciendo la docencia y la investigación y tiene cientos de publicaciones. Es director del Máster oficial sobre ‘Ordenación del Territorio y Urbanismo’ de la Universidad de Málaga, presidente de la Junta Rectora del Parque Natural de los Montes de Málaga –desde la que impulsa el proyecto de ampliación del Parque Natural–, dirige un estudio internacional sobre el derecho de los pueblos indígenas de Latinoamérica y, entre sus múltiples funciones, la pasada primavera se añadió la de ser Director General de la Fundación General de la Universidad de Málaga. Desde su llegada se han visto cambios evidentes, refrendados por el éxito de los cursos de verano. Además defiende que «la Universidad es investigación» y que por tanto la burocratización de la misma debe resolverse pronto.
–¿Qué ha sido de la Fundación en el pasado y qué pretende usted que sea en el futuro?
–Cada nuevo equipo de gobierno tiene sus proyectos y su impronta a la hora de ejecutarlos. En el pasado había unos proyectos y en este nuevo periodo hay otros, diferentes. Lo que conozco bien es el presente, los cambios que hemos realizado y queremos realizar y los proyectos de futuro.
–Entre esos cambios, se ha visto cierta impronta más aperturista, sobre todo en los cursos de verano, con cursos de indudable éxito sobre cómic y sobre la serie ‘El Ministerio del Tiempo’.
–A través de estos cursos la Universidad se visualiza para determinados colectivos y en determinados lugares donde no lo hace habitualmente. Este año se han realizado muchos cambios y el resultado ha sido muy positivo. Hemos incrementado sustancialmente los alumnos matriculados, la presencia en medios de comunicación y el impacto en los municipios. Además, la complicidad con Ayuntamientos y entidades privadas ha sido absoluta. Vamos a intentar renovar aún más para el año que viene.
–También tuvo piedras por el camino, como el curso que se iba a hacer sobre terapias alternativas en la que profesores de la Universidad mostraron su desacuerdo, ¿no tiene la sensación de que la universidad a veces vive de espaldas al mundo?
–Creo que la universidad como colectivo no vive de espaldas al mundo, eso no significa que existan casos puntuales. Sí creo firmemente que la universidad pública no debe rechazar ningún debate. El único límite está en la vulneración de las leyes. También creo en la libertad de pensamiento y expresión. Hay que tener mucho cuidado en estigmatizar temas, actividades, materias… Es un camino muy peligroso. Mucho más cuando estamos hablando de un curso de verano.
–¿El carácter privado de la Fundación le causa algún problema a la hora de diseñar sus estrategias?
–En absoluto. No solo no causa problemas sino que es un buen instrumento para ayudar en la consecución de los objetivos que tiene encomendada la universidad pública. Un número importante de las universidades españolas y europeas tienen instrumentos parecidos. Esta fórmula de régimen privado que no debe ser utilizada para realizar determinadas actividades y funciones, es un magnífico instrumento para conseguir otros. Lo importante es que la Fundación no sea un objetivo en sí mismo, sino un instrumento –otro más–para ejecutar la política pública universitaria.
–Y en este sentido de instrumento ¿cuáles son los objetivos reales de la Fundación al margen del tópico de difundir la cultura, el deporte…?
–Lo que pretendemos es que la Fundación sea un instrumento eficaz en manos de la Universidad de Málaga, que tenga mecanismos de funcionamiento eficaces y transparentes. Me reitero en la idea de que nuestros objetivos son los objetivos de la Universidad de Málaga. No vamos a dejar de potenciar muchas de las actividades que ya hacíamos, aunque de manera diferente: la formación, cursos de verano y otoño, idiomas, investigación médica, español para extranjeros, cátedras especializadas, fomento del emprendimiento….
–¿Y los nuevos objetivos?
–La internacionalización, con especial referencia a Latinoamérica, para ello ya tenemos una serie de proyectos de envergadura en marcha. Otro es la vinculación con el tejido empresarial y productivo de Málaga, a través de algo que hemos denominado Empresa amiga, con la posibilidad de creación de un Observatorio de Estudios Portuarios. Por último, actuar en el estudio y puesta en valor del patrimonio histórico-cultural, material o inmaterial, de Málaga y su provincia.
–Establecer lazos con Latinoamérica parece lógico…
–La Universidad de Málaga tiene mucho que ofrecer, también mucho que aprender, en el inmenso escenario latinoamericano. Y en este sentido tenemos que ordenar e intensificar todas nuestra relaciones.
–¿Por qué considera que ninguna universidad española figure entre las cien primeras del mundo?
–Probablemente son múltiples motivos. La financiación puede ser una de ellos. También dependerá del ‘ranking’ que se utilice. Pero con independencia de nuestro lugar real, creo que las universidades españolas no se han tomado muy en serio la aportación y la visualización de los datos que justifican el lugar que se ocupa. Los méritos existen pero muchas veces no se ponen de manifiesto en tiempo y forma.
–¿Y no es un tema que preocupe?
–Esa es una cuestión diferente. No seremos una buena o mala universidad por lo que indique un ‘ranking’. Nuestra virtud estará en el nivel de cumplimiento de la función que tenemos encomendadas como servicio público. Tener un premio Nobel en plantilla te permite ascender en el ‘ranking’, pero ello no asegura que estés cumpliendo tu función docente e investigadora, tu formación de ciudadanos y profesionales.
–Entonces, ¿qué modelo defiende usted?
–Hay que defender un modelo social de Universidad, que no sólo aspire a la calidad académica, sino que también se comprometa en el uso del conocimiento que genera y difunde. Que la universidad sea también un agente activo de desarrollo socioeconómico, hacia un país basado en el conocimiento. No conozco ningún país avanzado sin un sólido sistema universitario, y al revés.
–¿Cómo?
–La función social de la Universidad es múltiple. Debe crear y difundir los conocimientos cada vez más completos que se alcancen por la investigación. Debe preparar buenos profesionales que apliquen técnicas y métodos útiles a la sociedad presente y futura, y que sean capaces de seguir atentamente el adelanto de sus profesiones durante toda la vida. Y, sobre todo y ante todo, debe formar ciudadanos capaces de pensamiento y de acción inteligente, decididos y realizadores.
–Y, sin embargo, en ninguna universidad europea los profesores tienen tanta carga administrativa que le impide la imprescindible actividad investigadora…
–Sin duda. Creo que la universidad española tiene que solucionar urgentemente este tema. El sistema se está burocratizando y, además, todas las reformas se quieren realizar a coste cero. Todo ello está limitando la investigación. La Universidad es investigación.
En la búsqueda científica hacia la comprensión del ser humano, el lenguaje resulta crucial, y lo es por tanto para desvelar los misterios de la naturaleza humana. En la siguiente entrevista a Noam Chomsky, el académico que por sí solo revolucionó la lingüística moderna, se trata la evolución del lenguaje y se expone una perspectiva biolingüística (la idea de que el lenguaje humano representa el estadio del algún componente de la mente). Este es un planteamiento que todavía desconcierta a muchos no expertos, muchos de los cuales han intentado refutar la teoría sobre el lenguaje desarrollada por Chomsky sin comprenderla realmente.
El periodista y escritor reaccionario Tom Wolfe ha sido el último en hacerlo con la publicación de su nuevo y ridículo libro The Kingdom of Speech(El reino del habla), en el que intenta desmontar las teorías de Charles Darwin y Noam Chomsky con comentarios sarcásticos e ignorantes, atacando sus personalidades y expresando un profundo odio a la izquierda. De hecho, este libro tan publicitado no solo demuestra una ignorancia tremenda sobre la evolución en general y el campo de la lingüística en particular, sino que también pretende dar una imagen maléfica de Noam Chomsky (por motivo de sus constantes e implacables denuncias sobre los crímenes de los EE. UU. en el ejercicio de su política exterior y otros desafíos al statuquo). [La entrevista la realizó C. J. Polychroniou, un politólogo y economista que ha enseñado y trabajado en universidades y centros de estudio de Europa y los EE. UU.]
C. J. Polychroniou: Noam, en un libro publicado recientemente junto con Robert C. Berwick [¿Por qué solo nosotros?: Evolución y lenguaje, Kairós (2016)], abordas la cuestión de la evolucióndel lenguaje desde una perspectiva que sitúa a la misma en tanto que parte del mundo biológico. Ese fue también el tema de tu discurso en la conferencia internacional de Física celebrada este mes en Italia, y parece que la comunidad científica muestra un mayor reconocimiento y una comprensión más sutil de tu teoría sobre la adquisición del lenguaje que la mayor parte de los investigadores sociales, los cuales parecen tener importantes reservas en relación a la biología y la idea de la naturaleza humana en general. En realidad, ¿no es cierto que la cuestión de la habilidad específica del ser humano para adquirir cualquier idioma ha sido un asunto de especial interés para la comunidad científica moderna desde los tiempos de Galileo?
Noam Chomsky: Sí que es cierto. Al término de la revolución científica moderna, Galileo y los científicos y filósofos del monasterio de Port-Royal plantearon un desafío para aquellos que se hacen preguntas sobre la naturaleza del lenguaje humano; un desafío que tan solo había sido reconocido hasta que se retomó a mediados del siglo XX para convertirse en la principal preocupación de buena parte del estudio sobre el lenguaje. Para resumir, me referiré a él como el Desafío de Galileo. A estos grandes padres de la ciencia moderna les asombraba que el lenguaje permitiese al ser humano (cito textualmente) construir “con 25 o 30 sonidos, una variedad infinita de expresiones que, a pesar de que no se parezcan en absoluto a lo que pasa por nuestro pensamiento, consiguen desvelar todos los secretos de nuestras mentes y hace inteligible para los demás lo que imaginamos y todos los diversos movimientos de nuestra alma”.
Podemos ver ya que el Desafío de Galileo requiere ciertas reservas, pero es algo muy real y debería, en mi opinión, ser reconocido como uno de las perspectivas más profundas en la rica historia de la investigación científica sobre el lenguaje y la mente de los últimos 2.500 años.
Pero el Desafío no se había abandonado totalmente. Para Descartes, en torno a la misma época, la capacidad humana para usar el lenguaje de manera ilimitada y apropiada constituía el fundamento primario de su postulado que concibe la mente como un principio creativo. Años más tarde, se da cierto reconocimiento del lenguaje como actividad creativa que implica “un uso infinito de unos medios finitos”, según lo formuló Wilhelm von Humboldt, y proporciona “señales audibles para el pensamiento”, en las palabras del lingüista William Dwight Whitney, hace un siglo. También ha habido cierta conciencia sobre el carácter único y propio de esta capacidad humana (la característica más sorprendente de este curioso organismo y la base de sus notables hazañas). Pero, al respecto, poco era lo que se decía.
Pero, ¿por qué motivo no es hasta bien entrado el siglo XX que se retoma la perspectiva del lenguaje como una capacidad propia de la especie humana?
Hay una buena razón por la que este planteamiento se debilita hasta mediados del siglo XX: no había las herramientas intelectuales que permitiesen formular el problema de manera suficientemente clara como para abordarlo con seriedad. Esta situación cambia con el trabajo de Alan Turing y otros grandes matemáticos que establecieron la teoría general de la computabilidad sobre una base sólida, mostrando cómo un objeto finito como el cerebro puede generar una variedad infinita de expresiones. Después, se hizo posible, por primera vez, tratar al menos parte del Desafío de Galileo de manera directa (a pesar de que, desgraciadamente, toda la historia anterior, como los avances de Galileo y Descartes en el campo de la filosofía del lenguaje o la Gramática de Port-Royal de Antoine Arnauld y Claude Lancelot, les era desconocida).
Con estas herramientas intelectuales al alcance, se hace posible formular lo que podríamos llamar la Propiedad básica del ser humano: la facultad del lenguaje proporciona medios para construir una variedad infinita de expresiones estructuradas, cada una de las cuales posee una interpretación semántica que expresa un pensamiento y se puede exteriorizar de modo sensorial. El conjunto infinito de objetos interpretados semánticamente constituye lo que se ha dado en llamar el “lenguaje del pensamiento”: el sistema cognitivo que recibe expresiones lingüísticas que pasan al razonamiento, la deducción, la previsión y otros procesos mentales y que, al exteriorizarse, pueden ser empleadas para la comunicación y otras interacciones sociales. En mayor medida, el uso del lenguaje es interno (pensar en lenguaje).
¿Podrías desarrollar el concepto de lenguaje interno?
Ahora sabemos que, aunque el habla es la forma común de exteriorización senso-motriz, también puede ser un símbolo o una sensación física, lo cual implica reformular ligeramente el Desafío de Galileo. Este requisito fundamental tiene que ver con el modo en que el desafío está expuesto, que es en términos de producción de expresiones. Formulado así, el Desafío pasa por alto algunos conceptos básicos. La producción, como la percepción, accede al lenguaje interno, pero no se puede identificar con él. Debemos distinguir el sistema interno de conocimiento de las acciones que acceden a él. La teoría de la computabilidad nos permite establecer esa distinción, que es sustancial y común en otros ámbitos.
Piensa, por ejemplo, en la competencia aritmética humana. Cuando se trata de estudiarla, se distingue normalmente ente el sistema interno de razonamiento y las acciones que acceden a él, como la multiplicación de números en nuestra mente, una acción que implica diversos factores que van más allá del pensamiento intrínseco, como los límites de la memoria. Lo mismo sucede con el lenguaje. La producción y la percepción acceden al lenguaje interno pero conllevan otros factores, como la memoria a corto plazo. Estas ideas empezaron a estudiarse con atención en los primeros momentos en que se tomó el Desafío de Galileo, ahora reformulado con el lenguaje interno en el centro de la cuestión, en tanto que sistema cognitivo al que acceden la producción y percepción reales.
¿Significa esto que hemos resuelto el misterio del lenguaje interno? El propio concepto todavía es cuestionado en algunos ámbitos, a pesar de que, aparentemente, haya una amplia aprobación por parte de la mayoría de la comunidad científica.
Se han dado importantes progresos en entender la naturaleza del lenguaje interno, pero su uso libremente creativo todavía es un misterio. Y ello no sorprende. En un estudio reciente y vanguardista que trata casos más simples de acción voluntaria, dos grandes estudiosos de la neurociencia, Emilio Bizzi y Robert Ajemian, mantienen que hemos empezado a conocer algunas cosas sobre la marioneta y los hilos, pero el titiritero permanece envuelto en misterio. Esto es todavía más cierto cuando se trata de actos tan creativos y de uso diario como el lenguaje; la única capacidad humana que ha asombrado a los fundadores de la ciencia moderna.
A la hora de formular la Propiedad Básica, asumimos que la facultad del lenguaje es compartida entre los humanos. Esta es una idea que parece estar sólidamente asentada. No se conocen diferentes grupos en la capacidad lingüística y las variaciones a nivel individual son marginales. De manera general, las variaciones genéticas entre humanos son bastante escasas, lo cual no resulta sorprendente si tenemos en cuenta los recientes y comunes orígenes de los mismos.
La tarea fundamental del estudio sobre el lenguaje es determinar la naturaleza de la Propiedad Básica: el legado genético que subyace a la capacidad lingüística. En la medida en que se consiga comprender sus propiedades, podremos investigar los lenguajes internos particulares, todos ellos ejemplos de la Propiedad Básica, del mismo modo que cada sistema visual individual es un ejemplo de la facultad humana de la visión. Podemos estudiar cómo se adquieren y se emplean los lenguajes internos, cómo se desarrolla el lenguaje, sus fundamentos genéticos y los modos en que operan en el cerebro humano. Este programa general de investigación se ha llamado Programa biolingüístico. La teoría de la facultad lingüística sobre base genética se llama Gramática Universal y la teoría del lenguaje individual se llama Gramática Generativa.
Pero los idiomas varían enormemente de unos a otros. ¿Cuál es la relación entre la Gramática Generativa y la Gramática Universal?
Las lenguas parecen extremadamente complejas y radicalmente diferentes entre ellas. De hecho, hace 60 años, existía la creencia entre lingüistas profesionales de que los idiomas podrían variar de manera arbitraria y cada uno debe ser estudiado sin prejuicios. La misma visión se tenía en aquella época sobre los organismos en general. Muchos biólogos estarían de acuerdo con la conclusión del biólogo molecular Gunther Stent de que la variabilidad de organismos es tan libre como para constituir casi “una infinitud de particulares que deben tratarse caso por caso”. Cuando la comprensión es mínima, tendemos a ver una variedad y complejidad extremas.
No obstante, se ha aprendido mucho desde entonces. Desde el punto de vista de la biología, se reconoce ahora que la variedad de formas de vida es limitada, tanto que la hipótesis de un “genoma universal” ya ha dado serios avances. Mi impresión es que la lingüística ha seguido un camino similar, y defenderé esa postura científica con respecto al estudio del lenguaje en nuestros días.
La Propiedad Básica concibe el idioma como un sistema computacional, por lo que cabe esperar que se observen las condiciones generales para la eficiencia computacional. Un sistema así consiste en una serie de elementos atómicos y reglas para la creación de elementos más complejos. Para la creación del lenguaje del pensamiento, los elementos atómicos son como las palabras, pero no son palabras; para cada idioma, este elemento es el léxico. Comúnmente, las unidades léxicas son percibidas como productos culturales, que varían enormemente con la experiencia y que se vinculan con entidades exteriores a la mente (objetos que están completamente fuera de nuestro cerebro, como un árbol al otro lado de una ventana). Esta premisa se puede observar en el título de algunas obras básicas, como el influyente estudio de W. V. Quine Palabra y objeto.Si lo examinamos con mayor cuidado, descubriremos una imagen muy diferente y que plantea numerosos misterios. Pero dejemos eso por un momento, y hablemos del proceso computacional.
Evidentemente, trataremos de encontrar el proceso computacional más simple y coherente con la información relativa al lenguaje, por motivos que son implícitos dado el objetivo fundamental de la investigación científica. Hace tiempo que se reconoce que la simplicidad en la teoría conduce directamente a una mayor profundidad explicativa. Una versión más concreta de esta búsqueda de la comprensión la encontramos gracias a una conocida máxima de Galileo que ha servido de guía para la ciencia desde los tiempos modernos: la naturaleza es simple y es tarea de los científicos demostrarlo, desde el movimiento de los planetas, hasta el vuelo de un águila, el funcionamiento interno de una célula o el desarrollo del lenguaje en el cerebro de un niño. Pero la lingüística posee una motivación adicional propia para tratar de buscar la teoría más simple. Esta ciencia debe enfrentarse al problema de la adaptabilidad evolutiva. No se sabe mucho sobre la evolución del humano moderno, pero los pocos hechos que están consolidados, y otros que se han dado a conocer recientemente, son muy sugerentes y se ajustan a la conclusión de que la facultad del lenguaje es casi óptima para un sistema computacional, lo cual es el objetivo al que deberíamos aspirar, sobre la base de fundamentos puramente metodológicos.
¿Existía el lenguaje antes de la aparición del Homo sapiens?
Una realidad que parece completamente consolidada es, como ya he dicho, que la facultad del lenguaje es una capacidad propia de la especie humana que se muestra invariable en diferentes grupos humanos (y, además, atendiendo a sus características esenciales, única en el ser humano). Se desprende de ello que esta facultad apenas ha evolucionado desde que los grupos humanos se separaron unos de otros. Estudios en torno a la genómica publicados recientemente sitúan ese momento no mucho después de la aparición del humano anatómicamente moderno, hace 200.000 años aproximadamente, quizás 50.000 años más tarde, cuando el grupo San de África se separó de otros humanos. Algunas pruebas indican que podría incluso haber sido algo antes. No existe indicio de algo similar al lenguaje humano o de actividades simbólicas antes de la aparición de los seres humanos modernos, el Homo sapiens sapiens. Esto nos lleva a pensar que la facultad del lenguaje aparece junto con el ser humano moderno, o no mucho después (un momento muy breve en la historia de la evolución). Y por consiguiente, la Propiedad Básica debería ser de gran sencillez. Esta conclusión se adapta a los descubrimientos llevados a cabo en los últimos años en torno a la naturaleza del lenguaje, lo cual supone una convergencia bien recibida.
Los descubrimientos sobre la temprana separación de los pueblos San son altamente sugerentes, ya que estos poseen lenguajes exteriorizados que son significativamente diferentes. A pesar de las pequeñas excepciones, sus idiomas son el mismo lenguaje con chasquidos fonéticos y correspondientes adaptaciones en el tracto vocal. La explicación más plausible para estos hechos, tal como ha sido expuesta y desarrollada por el lingüista holandés Riny Huijbregts, es que la tenencia del lenguaje interno es anterior a la separación de estos grupos, que a su vez precedió a la exteriorización, la cual se dio de manera diferente en los distintos grupos. La exteriorización parece estar asociada a las primeras señales de comportamiento simbólico, según los estudios arqueológicos, tras la separación. Si tenemos en cuenta todas estas observaciones, parece que nos acercamos a un punto en la búsqueda de la comprensión en el que las razones de la evolución del lenguaje se puedan exponer de maneras que hasta hace poco tiempo eran inimaginables.
¿Cuándo se hacen evidentes las propiedades universales del lenguaje?
Las propiedades universales del lenguaje comenzaron a evidenciarse tan pronto como se empezó a avanzar en la construcción de las gramáticas generativas, incluidas aquellas que eran muy simples pero nunca se habían advertido y que son bastante sorprendentes (un fenómeno común en la historia de las ciencias naturales). Una de estas propiedades es su dependencia estructural: las reglas que producen el lenguaje del pensamiento atienden solamente a propiedades estructurales y no adopta propiedades de la señal exteriorizada, ni siquiera propiedades muy sencillas como el orden lineal.
Para mostrarlo, pensemos en la oración “los pájaros que vuelan instintivamente nadan”. Tiene un significado ambiguo: el adverbio instintivamentepuede estar vinculado al verbo anterior (vuelan instintivamente) o al siguiente (instintivamente nadan). Supongamos ahora que extraemos el adverbio de la frase y formamos la oración “instintivamente, los pájaros que vuelan nadan”. Así se resuelve la ambigüedad: el adverbio se interpreta vinculándolo con el verbo nadar, más lejano teniendo en cuenta el orden lineal, pero más cercano estructuralmente, y no con el verbovolar, que es más cercano según el orden lineal pero más lejano en términos de estructura. La única interpretación posible (los pájaros nadan) es la antinatural, pero no importa. Las normas se aplican necesariamente, independientemente del significado o del hecho. Lo que resulta asombroso es que las normas pasan por encima del simple cálculo de distancia lineal y siguen un cálculo mucho más complejo de distancia estructural.
La dependencia estructural está presente en todos los idiomas, lo cual es algo muy sorprendente. Además, se sabe sin necesidad de pruebas de peso, ya que se muestra evidente como en el caso que acabo de emplear y muchos otros. Algunos experimentos muestran que los niños pueden entender el carácter estructuralmente dependiente del lenguaje tan pronto como se puede comprobar, en torno a los tres años de edad, y no cometer errores (sin, por supuesto, que se les haya enseñado). Podemos estar seguros, por lo tanto, de que la dependencia estructural se deriva de los principios de la Gramática Universal que se encuentran en las propias raíces de la facultad humana del lenguaje. Existen indicios que soportan la teoría de que la dependencia estructural es un verdadero universal lingüístico, primariamente vinculado al diseño del lenguaje. Un estudio realizado en Milán hace una década por Andrea Moro mostró que los idiomas inventados que observan el principio de la dependencia estructural provocan la activación normal de las áreas del cerebro relacionadas con el lenguaje, mientras que otros sistemas más simples que emplean el orden lineal, sin mantener el principio estructural, causan una activación más difusa, lo cual indica que los sujetos de estudio trataban esos idiomas como rompecabezas y no como lenguaje. Resultados similares se desprendieron del estudio realizado por Neil Smith y Ianthi Tsimpli en torno a un sujeto deficiente a nivel cognitivo pero especialmente dotado a nivel lingüístico. También dieron en señalar una interesante observación que supone que las personas con capacidades cognitivas medias pueden resolver un problema si se les presenta como un rompecabezas, pero no si se les presenta como un idioma, presumiblemente activando la facultad del lenguaje.
La única conclusión posible, por lo tanto, es que la dependencia estructural es una característica propia de la facultad del lenguaje; un elemento de la Propiedad Básica. ¿Pero por qué es así? Solo hay una respuesta posible y, afortunadamente, es la respuesta que buscamos por razones generales: las operaciones computacionales del lenguaje son las más simples posible. De nuevo, ese es el resultado que esperamos obtener sobre una base metodológica y a la luz de las pruebas sobre la evolución del lenguaje que ya hemos mencionado.
¿Qué sucede con la llamada doctrina representacional del lenguaje? ¿Qué la hace una mala idea para aplicarla al lenguaje humano?
Como ya he dicho, el punto de vista convencional es que los elementos atómicos del lenguaje son productos culturales y que los más básicos (aquellos que se emplean para referirse al mundo) están asociados a entidades exteriores a la mente. Esta doctrina representacional fue adoptada casi universalmente en los tiempos modernos y parece servir asimismo para la comunicación animal: la llamada de un mono, por ejemplo, está asociada a eventos físicos específicos. Pero es rotundamente falsa para el caso del lenguaje humano, tal como se reconoció ya en la Grecia clásica.
Para mostrarlo, tomemos el primer caso de discusión en la filosofía pre-socrática, el problema de Heráclito: ¿Cómo se puede cruzar dos veces el mismo río? En otras palabras, ¿por qué dos apariencias se entienden como dos estadios del mismo río? Los filósofos contemporáneos sugirieron que el problema se soluciona si entendemos el río como un objeto de cuatro dimensiones. Pero así, sólo se conseguía reformular el problema: ¿por qué este objeto y no otro diferente, o ninguno?
Cuando atendemos a esta cuestión, abundan los enigmas. Supongamos que invertimos el curso del río. Todavía es el mismo río. Imaginemos que el producto que fluye es un 95% arsénico por culpa de las fugas de una empresa situada río arriba. Todavía es el mismo río. Lo mismo contestaríamos si imaginásemos otros cambios radicales del objeto. Por otro lado, con cambios sutiles ya dejaría de ser un río. Si en sus márgenes se construyen unas barreras y se emplea para el tránsito de petroleros, ya no es un río, sino un canal. Si su superficie sufriese un cambio y se endureciese, si se pintase una línea en medio y se emplease para ir a la ciudad cada día, entonces sería una autovía y no un río. Bien pensado, descubrimos que lo que constituye un río depende de construcciones y acciones mentales. Lo mismo sucede incluso, de forma general, con los conceptos más elementales: árbol, agua, casa, persona, Londres… o, de hecho, cualquier de las palabras básicas del lenguaje humano. Radicalmente, y a diferencia de los animales, los elementos del lenguaje y el pensamiento humano contradicen la doctrina representacional.
Además, el intricado conocimiento de los medios de, incluso, las palabras más simples (dejemos otras aparte) se adquieren prácticamente sin experiencia. En los periodos álgidos de la adquisición del lenguaje, los niños aprenden sobre una palabra cada hora, esto es, una representación. Debe ser, por lo tanto, que el rico significado de incluso las palabras más elementales es substancialmente innato. El origen evolutivo de tales conceptos es un completo misterio, uno que quizás no se pueda resolver con los medios disponibles hoy en día.
Por lo tanto, debemos diferenciar el habla del lenguaje, ¿no es cierto?
Volviendo al Desafío de Galileo, debe reformularse para distinguir lenguaje y habla, para distinguir la producción del conocimiento interno (este, siendo un sistema computacional interno que produce un lenguaje del pensamiento; un sistema que puede ser sorprendentemente simple y confirmaría lo que sugieren los estudios evolutivos). Un segundo proceso elaboraría las estructuras del lenguaje a uno u otro sistema sensorial o motor para su exteriorización. Estos procesos parecen ser el centro de gravedad de la complejidad y variedad del comportamiento lingüístico y su mutabilidad a lo largo del tiempo.
Existen ideas recientes muy sugerentes sobre el fundamento neuronal de las operaciones del sistema computacional y sus posibles orígenes evolutivos. El origen de los átomos de la computación, no obstante, es todavía un misterio, al igual que una cuestión principal que ocupó a aquellos que formularon el Desafío de Galileo: la cuestión cartesiana de cómo el lenguaje puede ser empleado de su forma creativa normal, de un modo apropiado para determinadas situaciones pero no provocado por ellas, de formas que se incitan pero no se imponen, en términos cartesianos. Este misterio se aplicaría incluso para las formas más simples de movimiento voluntario, como hemos dicho anteriormente.
Han sido muchos los avances en el estudio del lenguaje desde que empezó el programa biolingüístico. Es justo decir, en mi opinión, que se ha avanzado más en el estudio de la naturaleza del lenguaje y de una variedad muy amplia de lenguajes tipológicamente distintos, que en los 2.500 años de historia de estudio sobre el lenguaje. Pero, como sucede a menudo con las ciencias, cuanto más aprendemos, más descubrimos lo que ignoramos. Y más desconcertante parece.
Noam Chomsky. Catedrático emérito de lingüistica del Massachusettes Institute of Technology, EE UU, es uno de los activistas sociales más reconocido por su magisterio y compromiso político.
Este martes 25 de Octubre se llevará adelante una Marcha Federal convocada por distintas organizaciones estudiantiles que durante la anterior semana participaron activamente en varias de las tomas de colegios que se realizaron en zona Sur.
El movimiento estudiantil está de pie. Resiste frente a la avanzada de la mercantilización de la enseñanza pública y profundiza sus métodos de lucha, volviendo a hacer propio lo que cotidianamente se le usurpa: la escuela y el sentido público de la misma.
La instancia de toma de una escuela es un paso gigante en la lucha de las y los estudiantes como forma de visibilizar no sólo sus reclamos históricos o coyunturales, sino también de hacer un llamado de atención a los CEOs de la educación, demostrando que existe una fuerza que se organiza por abajo y que no está dispuesta a aceptar proyectos de laboratorio que se le cuelen a las escuelas por la ventana y sin pedir permiso.
Marcha entrevisto a Luciana Gentinetta (ex estudiante del ENAM de Banfield) y Sofía Montenegro (presidenta del Centro de Estudiantes de la ENAM), quienes participaron en la toma de su colegio y nos contaron cómo se organizó y desarrolló la toma, también cuál fue su saldo.
¿Cómo fue el proceso de discusión que atravesó la comunidad estudiantil-docente para decidir la toma de la ENAM?
Sofía: Cuando desde la comisión directiva nos enteramos del Operativo Aprender comenzamos a informarnos y a investigar un poco sobre todo esto. Nos juntamos durante dos semanas con otros centros de estudiantes de colegios de la zona y decidimos que el ENAM, (al ser el colegio foco), tenía que ser la punta de la lanza, ya que si hacíamos una medida tan grande como una toma muchos colegios se sumarían a tomar medidas en contra del operativo. En estas dos semanas nos juntamos con docentes y ex estudiantes, contamos con su apoyo, pero al mismo tiempo algunos creían que era una medida extrema y podía salir mal.
Luciana: A pesar de no estar del todo convencidos de la medida en principio, las y los compañeros supieron argumentar el porqué de la toma tanto con las y los ex estudiantes, como con docentes. Otras medidas llevaban a ser consideradas en el porcentaje de ausentismo del Aprender 2016 y no conducían a frenar el examen. Finalmente la toma del ENAM se decidió por mayoría en una asamblea extraordinaria, contando con el apoyo de la inspectora de la escuela, previo aviso a toda la comunidad educativa.
¿Cuál fue su eje y forma de comunicar para intentar que el barrio y el resto de la comunidad educativa no mire con malos ojos la toma, sino que se sume en defensa de la educación pública dado el ajuste que vive?
L: La difusión dentro y fuera del colegio estuvo centralizada por la comisión de difusión. Quienes participamos allí nos encargamos de contactar a la prensa, de redactar los comunicados diarios y difundir las actividades dentro de la institución. Absolutamente toda la comunidad educativa (en contra o no de la medida y del Operativo), estuvo invitada a acercarse y debatir. A pesar de ello, nadie (de todas las y los que desprestigiaron esta lucha desde la comodidad de sus casas) se asomó por la puerta de la escuela para conversar. Los medios hegemónicos quisieron instalar que sólo queríamos perder clase y que nuestros docentes eran vagos. Para nosotros y nosotras el objetivo estaba cumplido: frenar el Operativo e instalar el tema en todos los medios de comunicación.
Se organizaron por comisiones específicas para garantizar que nada de lo que implica hacer una toma de colegio se les escape. ¿Cómo fue su desenvolvimiento, cuáles fueron los ejes a discutir y las propuestas que salieron de esa instancia?
L: Respecto de las comisiones de trabajo, fue una organización estratégica que planteó la comisión directiva del CEENSAM (centro de estudiantes) desde un principio. El ENAM es muy grande y las y los compas sabían muy bien la responsabilidad que estaban asumiendo. Su organización durante la toma fue excelente: durante las noches la comisión de seguridad se relevaba para verificar que en ningún sector hubiese problemas, en tal caso serían discutidos con los padres, madres y docentes presentes. Todos los días hubo actividades pautadas desde muy temprano a la mañana cuando desayunabamos entre 150 y 270 personas en el gimnasio. Por la noche antes de comer repasábamos las normas de convivencia y debatíamos sobre el Aprender 2016.
Los ejes de discusión partían de las instancias de asamblea. Desde un principio toda la comunidad tuvo las puertas abiertas para debatir y construir respuestas entre todos y todas, y así fue: sea quien sea, participando de la toma, todas y todos estaban en condiciones de argumentar por qué estaban haciendo lo que hacían.
También hay que decir que nos acusaron de antidemocráticos y criticaron la medida de fuerza (corriéndose de lo importante que era la causa), pero lo que no hicieron fue acercarse, participar y argumentar posturas con criterio, como sí lo hicieron las y los estudiantes.
Aunque se esmeren profundamente para desviar la corriente del problema, ni Macri ni Bullrich pueden esquivarle el bulto a semejante repudio frente al Operativo Aprender. En 6 de los 21 distritos escolares de la CABA, el rechazo a las evaluaciones impuestas rondó entre el 50 y el 90%. En algunos casos las y los docentes se opusieron llevando carteles con la consigna “Nosotrxs enseñamos, nosotrxs evaluamos”, en otros, las y los estudiantes rompieron las evaluaciones y denunciaron que las mismas no eran anónimas dado que cada una tenía un número asociado al lugar de la lista que ocupaba cada estudiante. Es claro que el gobierno no se hará cargo frente al llamado de atención que está haciendo la comunidad educativa; en ese sentido, ¿existe una lectura y postura de conjunto de las y los docentes frente al cómo seguir luego de haber finalizado la toma más allá de la Marcha Federal del próximo martes 25?
L: Como desde el principio, este gobierno dice y se desdice todo el tiempo jugando cínicamente con todas las y los argentinos frente a cada política llevada a cabo. Constatamos que los exámenes no eran anónimos, pero en la página del Ministerio de Educación decía algo diferente. Dicen querer tener una radiografía de la educación pero prejuzgan que a las escuelas públicas les va a ir mal, dicen querer profundizar la educación con datos fehacientes invirtiendo 150 millones de pesos en el examen pero subejecutan el presupuesto en el resto de las áreas votado en el Congreso el año pasado. Nuestro ministro debería enterarse que los problemas en educación no son sólo de evaluación: son de infraestructura, salario, de contención para nuestros pibes, pero pareciera no importar.
La postura de conjunto con las y los docentes es que la lucha por la educación pública debe mantenerse y que el debate debe ser dado en las aulas y el resto de los espacios educativos. Frente a un blindaje mediático importante y un Estado que no se responsabiliza de sus políticas de ajuste y busca culpas afuera, es necesario informarnos y generar conciencia, estudiar y poder ser críticos más allá de lo que vemos en televisión. Después de años, la Coordinadora Independiente de Centros de Estudiante de Zona Sur se ha conformado y ese es el mayor ejemplo de que esta lucha continúa.
¿Qué mensaje quieren dejar para las y los estudiantes que vienen sufriendo la avanzada de la derecha sobre el derecho de aprender dignamente bajo el ala de la gestión estatal y pública?
No bajar los brazos es el mensaje más sincero que podemos dar ahora. No creímos llegar tan lejos y lo logramos porque estamos juntos y organizados. Acá hay pibes que quieren estudiar, formarse dignamente y que el pueblo tenga esa misma posibilidad. No vamos a dejar que pisoteen nuestros derechos y hagan de nuestra educación una mercancía. Esta generación es de lucha y está más consciente que nunca.
«Romper un modelo social de exclusión incorporando prácticas concretas en el aula, modificando los programas educativos y ante todo aplicando una política educativa diferente a la tradicional» plantea la licenciada Ada Montano para lograr una educación inclusiva.
La especialista llegó a Mendoza desde su país, El Salvador, para dar una conferencia en el 4º Encuentro Internacional de Inclusión Educativa y Social y el 1º Congreso Latinoamericano La Escuela Inclusiva en el Sistema Educativo.
«Si tuviese que elegir un lugar para vivir, sin dudas sería Mendoza. Es la tercera vez que vengo y cada vez me gusta más», comenta la mujer que sonríe mientras habla de lo que siente por nuestra provincia.
–¿Es clave fomentar el tema de la inclusión en las escuelas?
–En realidad estamos hablando de una transformación social, de aprender nuevas prácticas sociales, de un replanteamiento en ese sentido y para esto es necesario mirar todas las condiciones que generaron exclusión para ver cuál es el camino a retomar. La Unesco dice que nuestra región es la más desigual, no la más pobre. Y esto tiene que ver con las historias de exclusión que tuvo y padeció históricamente Latinoamérica.
–¿Cuál sería el camino para cambiar el modelo?
–Por empezar, faltan políticas de Estado que se sostengan en el tiempo. No vamos a poder abordar una problemática multifactorial que ha sido construida en el tiempo en 5 años. Esto lleva más tiempo, ya que siempre hemos tenido visiones parciales de cómo se debe abordar este tema.
–¿Quiénes sufren mayor exclusión en la educación?
–Las niñas son un claro ejemplo, ya que tradicionalmente el niño es el que tiene prioridad, el que debe estudiar una carrera universitaria, mientras la mujer a veces está relegada a otros tipos de estudios. También los niños con discapacidad, deberían recibir una educación más adecuada a sus necesidades. Y también los pueblos originarios, porque la escuela no responde a lo que ellos requieren.
«En realidad, cada niño es diferente y la educación inclusiva plantea un sistema que sea capaz de responder a las necesidades de la sociedad que atiende».
–¿Es difícil a veces, en el contexto que viven los docentes, darles respuestas diferenciadas a todos?
–No queremos descargar este tema solamente en el docente. Hay que hacer una revisión integral del sistema educativo, su estructura, el gobierno debe plantearse esto. Hay que hacer una revaloración del docente, una dignificación del magisterio, y esto tiene que ver con un salario pero no sólo con eso, sino que se debe apuntar a un reconocimiento social que ha ido perdiendo. La escuela es una gran posibilidad del cambio, pero si el docente esta insatisfecho cae en la frustración y el sistema colapsa.
–¿La deserción se relaciona con la exclusión?
–Sí, la deserción escolar es reflejo de la exclusión del sistema educativo ya que no atiende a los chicos de acuerdo con sus necesidades. También la repitencia tiene que ver con un sistema que no es capaz de dar respuesta. En mi país hay un ingreso a la escuela del 99%, pero el 40% no termina la secundaria.
40% de los alumnos. Son los que comienzan la escuela secundaria y no terminan sus estudios en El Salvador, el país de la licenciada Ada Montano.
El programa
El 4º Encuentro Internacional de Inclusión Educativa y Social y el 1º Congreso Internacional sobre la Escuela Inclusiva comenzó ayer en la Nave Universitaria y finaliza mañana. Está organizado por la Universidad de Congreso, la UNCuyo y la Fundación Bologna en Mendoza.
«El encuentro tiene como propósito reiterar en la agenda política, educativa y social temas reivindicativos vinculados con el derecho a una educación para todos, así como dejar planteados instrumentos prácticos que favorezcan el desarrollo de competencias para que todos los ciudadanos contribuyamos a la construcción social desde el saber hacer y el ser como la máxima aspiración individual y social», explicó José Jorge Chade, presidente de la Fundación Bologna y coordinador del encuentro.
Este viernes la jornada comenzaba a las 9 con la charla Apreciación sobre educación intercultural, a cargo de las licenciadas Mercedes Sola y Cristina Isenrath, de la Universidad de Congreso.
Al finalizar el encuentro, se hará una mesa redonda interactiva coordinada por la licenciada Ada Montano. Mañana a las 9 será el turno del licenciado de Córdoba Diego Beltramone, quien hablará sobre el aprendizaje significativo en alumnos de una escuela especial. Y desde las 17 se hará un encuentro que tiene como fin la clausura de los dos congresos, que contaron con exponentes locales y del exterior.
América del Sur / Argentina / 30 de octubre de 2016 / Entrevista / Por: Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS)
En el marco del XVI Encuentro de Bibliotecas del Noroeste del Conurbano Bonaerense, la escritora infantil María Inés Falconi brindó una conferencia y luego conversó con FM La Uni sobre literatura clásica -especialmente Don Quijote de La mancha que era el tema central de la Jornada- y los recursos y metodologías para acercar esta literatura a los jóvenes.
Continuamos con las entregas de la tercera temporada (2016-2017) de las entrevistas sobre calidad de la educación que realiza el profesor LUIS BONILLA-MOLINA.
En esta oportunidad las entrevistas indagan la relación de calidad de la educación con las reformas y contrarreformas educativas que se implementan a nivel mundial, así como las propuestas y modelos de evaluación de los sistemas educativos a nivel internacional, y las agendas emergentes en el debate educativo global.
Este trabajo constituye un esfuerzo independiente de investigación y de pedagogía política sobre las transformaciones educativas a escala planetaria cuyo desarrollo es realizado por el accionar colectivo de un equipo de voluntarios(as) en toda Venezuela quienes forman parte del Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE), la Red Global/Glocal por la calidad educativa, el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD-IESALC UNESCO) y el portal Otras Voces en Educación.
Las opiniones y enfoques de esta entrevista no comprometen a las organizaciones e instituciones que auspician el trabajo investigativo y son de exclusiva responsabilidad del entrevistador y los entrevistados. Estas entrevistas contienen miradas plurales sobre los cambios educativos en el mundo.
Las y los interesados en establecer contacto con el equipo de producción por favor escribir a lbonilla@unesco.org.ve
Perfil del Entrevistado(a): Sergio Quiroz, pedagogo, director del Instituto de Pedagogías Criticas Peter McLaren. Es uno de los intelectuales, académicos, de América latina y el Caribe, quien viene trabajando durante los últimos años, con especial énfasis y consistencia, la integración de las propuestas de Paulo Freire, Henry Giroux y Peter McLaren para la comprensión del proceso de dominación a través de la agenda educativa que impulsan los centros de poder global, las resistencias pedagógicas y las posibilidades de otra educación posible.
Perfil del Entrevistador: Docente con 37 años de experiencia pedagógica en el aula, Coordinador Internacional de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) del IESALC-UNESCO y del Grupo de Trabajo de CLACSO sobre Reformas y Contrarreformas Educativas a nivel mundial.
LUIS BONILLA-MOLINA: En La Otra Mirada Educativa tenemos hoy como entrevistado a Sergio Quiroz, pedagogo, director del Instituto de Pedagogías Criticas Peter McLaren. Es uno de los intelectuales, académicos, de América latina y el Caribe, especialmente preocupados por el estudio de las reformas educativas, de los cambios educativos, de las contrarreformas en la región
¡Bienvenido, Sergio! a este contacto con La Otra Mirada Educativa
SERGIO QUIROZ: ¡Muchas gracias, Luis! Con mucho gusto y un honor que me entrevistes.
LUIS BONILLA-MOLINA: Sergio, ¿qué es eso del Instituto de Pedagogías Criticas Peter McLaren?
SERGIO QUIROZ: Fíjate que hace unas horas estaba yo viendo un video de una conversación de Marcos Raúl Mejía con la compañera Tuñón de Argentina, y alguien le preguntó a Marcos Raúl, ¿cómo se podía enfrentar al neoliberalismo educativo, siendo éste tan poderoso y estando actualmente en casi todos los países?
Debo señalar, que me gustó la analogía o metáfora que manejó Marcos Raúl, al decir: “Yo me imagino que estoy en un globo, por encima del continente americano y, en la noche veo muchas lucecitas, como las libélulas en una noche de libélulas. Veo una lucecita en la frontera norte de México, que es el instituto McLaren; veo otra lucecita en Michoacán, otra en Oaxaca; miles de lucecitas. Veo lucecitas en Venezuela con el Centro Internacional Miranda; veo lucecitas en Ecuador, en todos lados; pequeños grupos de tres, de cinco, de veinte, de cien, de doscientos -como es el caso de nosotros que llegamos a cientos- y todos están actuando, haciendo algo creativamente para buscar alternativas y aplicarlas de una vez, no esperar el mega proyecto”. Y entonces con esa metáfora de Marcos Raúl Mejía -compañero colombiano, que tú conoces y es nuestro amigo común- yo definiría que esa es la parte sustancial del instituto McLaren, ser una lucecita en el combate al neoliberalismo educativo.
En América Latina y el Caribe nos cansamos de esperar el megaproyecto liberador y dijimos: ¡Ey!, hay que seguir luchando por el megaproyecto, pero hay que empezar hacer algo desde ya. Y desde hace 7 años, el Instituto McLaren está trabajando en la idea de crear, de ayudar a modificar las concepciones neoliberales en la gente y transformar su mentalidad para que sean los que cambien el mundo, como decía Freire : “la educación por sí misma no va a cambiar el mundo, va a cambiar la mentalidad, la actitud, la ideología de los que pueden cambiar el mundo”. Esa es la idea fundamental del Instituto.
Te diría que, con mucha satisfacción, en este tiempo hemos alcanzado grandes logros, buenos resultados, gente que nos llega con posiciones aparentemente neutrales o incluso neoliberales, egresan del Instituto convencidos de que es necesario luchar por transformar la realidad educativa. Entonces, esa es la fundamentación primaria, dijéramos, de lo que es el Instituto McLaren.
Le pusimos McLaren, precisamente, porque consideramos que Peter McLaren, es hoy el más genuino representante de la pedagogía critica -desde luego que están Henry Giroux, a quien tú conoces también; está Michael Apple, Donaldo Macedo, y otros pedagogos críticos- pero la verdad es que muchos de ellos le dan vueltas, un poco, al asunto de enfrentarse al capitalismo. Uno de los pocos que dice que la pedagogía crítica, si no es anticapitalista no es pedagogía crítica, es Peter McLaren; y desde esa valoración del compromiso político educativo de Peter fue lo que nos llevó a ponerle el nombre de Peter a nuestra institución -pidiendo, desde luego, su autorización- y hemos tenido Luis, muy buenos resultados.
La verdad, es que estamos formando gente que viene de diferentes lugares de México -nuestro país es muy grande-; pero también tenemos estudiantes de Colombia, Chile, Argentina, España, Estados Unidos, y esperamos que de Venezuela podamos en breve tiempo tener estudiantes.
LUIS BONILLA-MOLINA: ¿Qué estudios dan de posgrados, maestrías, especializaciones, doctorados, postdoctorados?
SERGIO QUIROZ: ¡Fíjate! Empezamos con un programa de doctorado y después pedimos la autorización, -porque es un programa debidamente registrado, legalmente registrado y autorizado oficialmente para impartir estudios de cuarto nivel- para impulsar un programa más amplio, que en un solo proceso desarrollara tanto una maestría como un doctorado con posibilidades de salida intermedia. Si se continúa estudiando, después de 12 materias que posibilitan obtener la maestría y llegas hasta las 21 asignaturas, obtienes el doctorado.
En el caso del doctorado, necesitas -como en la mayoría de universidades- una tesis para obtener posgrado, y nosotros hemos diseñado una alternativa también, o una opción más a la tesis, que es el proyecto de educación popular.
Queremos que la teoría, el estudiante que egresa, la utilice para transformar su realidad inmediata; y entonces para ello los estudiantes construyen proyectos de educación popular muy bonitos, muy hermosos -desde luego muy bien sustentados teóricamente- con las mismas características de una tesis doctoral, pero con una aplicación inmediata en su entorno académico-comunitario, en su población, su poblado, en zona rural, urbana, que les resulta útil para transformar su realidad.
De esa manera, nosotros decimos que el conocimiento tiene una aplicación práctica inmediata y tanto el proceso como el resultado lo defienden en un examen de tesis. Si no la defienden bien, pues no las autorizamos a egresar; pero hasta el presente, todas han sido autorizadas -incluso tres de ellas con mención honorífica- hace unas semanas.
Cuando tú me llamaste hace un par de días, yo estaba en un examen de tesis que obtuvo mención honorifica. Fue un trabajo que presentaron unas compañeras de Baja California Sur, en los Cabos; allí donde iras tú a dictar un seminario muy pronto. Estas compañeras son de la Paz una ciudad muy cercana, un puerto. La Paz Puerto de Ilusión, dice la canción. Estas compañeras presentaron un proyecto para crearles sentido de la vida a los estudiantes de una zona muy marginada de su ciudad; un bonito proyecto, muy bien sustentado. Eso es lo que nosotros preparamos en el Instituto McLaren en el proceso de obtención de una maestría y un doctorado.
LUIS BONILLA-MOLINA: Si te pidieran mencionar cinco de los grandes temas que han planteado los egresados del Instituto McLaren, que tú recuerdes con mucha fuerza, ¿cuáles serian esos temas de sus tesis, de sus trabajos?
SERGIO QUIROZ: Recuerdo uno de aquí de La Ensenada, Baja California. Aquí en México hay como un estilo -no sé si en Venezuela también- según el cual hay algunas escuelas secundarias o preparatorias que adquieren fama de buenas escuelas, instituciones públicas y la gente hace fila en las noches para lograr un cupo en esas escuelas, ¿no sé si pase igual allá? Y hay otras que si bien son públicas, no cuestan nada o cuestan muy poco, no tienen gente tan interesada en ellas. Aquí hay una escuela que tiene esas características, la gente hace fila desde 3 días antes, se va a dormir ahí. ¿Y cuál es el efecto de ello para los profesores? Pues, que cuentan con grupos de 50 estudiantes por docente. No puede haber una buena educación, una buena asimilación con 50 estudiantes por asignatura, pero la gente tiene esa mentalidad y ya no se la puedes quitar. Es una escuela en la que todos los grupos tienen 50 hasta 60 estudiantes.
Entonces nuestros estudiantes del Doctorado diseñaron -al ver que no podían convencer a los padres de irse a otras instituciones- una estrategia en la que están mezclando educación, talleres para los padres, para decirles las ventajas de la educación en plataforma y en línea; y diseñaron una combinación de educación escolarizada y en plataforma para aligerar el trabajo de los profesores en presencial y está funcionando muy bien. Lo están aplicando perfectamente y se ha elevado incluso el aprendizaje y el desempeño -porque se ha aligerado la carga- y los muchachos y padres de familia están entrando a la plataforma y al internet. Pero este es un trabajo que requiere una gran pasión, porque es una entrega extra de los profesores, sobre todo a los tres que dirigieron el proyecto, para entrenar a los padres y a los otros compañeros en ese proyecto. Ese es uno.
Otro trabajo que nos llama poderosamente la atención, es uno que vincula la alimentación y el aprendizaje. En México tenemos un problema muy fuerte de desnutrición infantil; somos uno de los países más atrasados en eso. Entonces, esos muchachos diseñaron una estrategia para que su comunidad se eduque en la alimentación con los mismos recursos pobres que tiene la gente, aprovechar ciertos tipos alimentos que la gente no utiliza, pero que tiene grandes ventajas nutricionales y enseñarlos a alimentarse bien. Y entonces, está funcionando perfectamente el programa.
Hay otros programas de género, de exclusión, de niños indígenas; hay programas de educación superior, educación popular en educación superior; también enseñándolos en ciertas prácticas de estudio. Por ejemplo, un profesor que diseñó estrategias para estudiar en educación superior, porque a veces los muchachos no saben estudiar. Todos han sido temas muy útiles, para enfrentar problemas concretos; pero claro e incluso tenemos otros muy ambiciosos.
Estamos preparando a unas compañeras que están viendo el problema de cómo la reforma educativa, está impactando en la vida de los profesores. Ahora tenemos en México miles de profesores enfermos de estrés -no te imaginas todo el tremendo estrés que está causando la amenaza de si te evalúan te van a correr- porque si tú tienes 5 o 6 hijos y eres profesor, eso implica que debes trabajar en dos escuelas y en las dos te están amenazando con correrte; esto están generando un problema gigantesco.
Estas compañeras están diseñando un instrumento para darle sentido a la vida de los propios docentes. Porque la gente empieza a estresarse y a perderle sentido a la vida, incluso se dan casos que llegan a situaciones de amenazas de suicidio. Eso está ocurriendo hoy en México; eso está causando la llamada reforma educativa.
Ese tema, le estábamos diciendo a las compañeras, que no podían desideologizarlo. Esto tiene que ver con la ideología, la gente tiene que tomar conciencia de clase y conciencia de lucha, no sólo se trata de construir una medida remedial. Y Entonces, pues como puedes ver, son temas que en las universidades no se abordan y aquí en el Instituto McLaren lo hacemos.
LUIS BONILLA-MOLINA: Tocaste un tema sensible: Reforma educativa. México vive hoy uno de los episodios más estelares de controversia en la región respecto a la reforma en general y, muy especialmente, al tema de la evaluación de los docentes ¿El instituto McLaren ha sido convocado por el gobierno, alguna instancia, por la Secretaria de Educación Pública, por el Instituto Nacional de Evaluación, para una mesa consultiva respecto a la reforma o alguna de sus variantes?
SERGIO QUIROZ: No se nos ha invitado, pero nosotros si hemos organizado eventos. Tú participaste hace poco en un Simposio Internacional de Educación Comparada que tuvo mucho éxito. Mira, el tema de la educación en México es complejo, somos 115 millones de habitantes en México. De esos 115 millones, 74 millones de mexicanos tienen entre 15 y 64 años de edad -ya yo no me cuento entre ellos, yo ya tengo 70 años, ya salí del promedio, pero tu si entrarías en esa parte-; pero de esos 74 millones hay 31 millones, casi 32 millones, en lo que se llamaría situación de rezago educativo; es decir, 5 de esos millones, 5 de esas personas son analfabetas. 5.4 millones de analfabetismo en México; la cifra aquí es terrible
De esos 74 millones, 10 millones no han terminado su primaria y 16 millones no han terminado la secundaria. Ese tema tan grave para a este país, para la productividad, para el conocimiento, no lo aborda para nada la reforma educativa. Se han dedicado, ha echarle la culpa a los profesores y pensar que a los profesores, si los evalúan, se van a resolver los problemas, pero ¿cómo abordas el tema de este rezago? Esos cinco millones que están fuera que no saben leer y escribir, que tiene entre 15 y 64 años de edad resultan invisibles para esta reforma.
Es un tema, verdaderamente fuerte, que nos duele. Es dolorosa la cifra y que la reforma educativa no lo esté abordando lo es aún más. Es una reforma realmente laboral, es una reforma clasista, de odio de clase a los profesores. Es una reforma inspirada en el odio de una clase burguesa trasnochada -tipo Donald Trump- que está gobernando este país
Por cierto, ya viste que el presidente de México invitó a Donald Trump y a partir de eso subió la tendencia del voto en los Estados Unidos a favor de Donald Trump; es una situación condenable.
La reforma educativa no está desvinculada de eso. Somos un país que tiene muy bajos índices. Por ejemplo, nosotros participamos en la Organización Mundial del Comercio (OMC), y ahora con mucha fuerza en la OCDE, especialmente en las llamadas pruebas PISA, tú ya sabes lo que es Pisa, hasta has escrito sobre lo que es Pisa. Respecto a PISA te tengo unos datos: somos- en cuanto a alumnos por profesor- uno de los países de la OCDE con mayor relación de estudiantes por profesor, es decir un país donde le asignamos más alumnos al profesor. Mientras que el promedio de la OCDE es de 16, en México el promedio es de 30. En secundaria el promedio es de 13 para la OCDE y para nosotros es de 30; pero es promedio, porque tú te vas a encontrar en México grupos con 45 y 50 estudiantes por profesor -como el que te decía- o grupos de 28 y 30. Es difícil trabajar pedagógicamente hablando, con tantos estudiantes.
Por otra parte, está el tema del salario de los profesores. Por ejemplo, en Luxemburgo se paga 65 mil dólares al año, en Finlandia 35 mil y en México no llegamos a los 8 mil dólares al año en promedio por profesor. Y el gasto por estudiantes, somos de los países con más baja inversión por estudiante.
Si esos temas la reforma educativa los abordara estaríamos creyéndole al gobierno que quiere mejor la educación, pero no. La reforma educativa se convirtió en una reforma laboral para quitarle derechos laborales, establecidos en la constitución a los profesores.
Es una reforma que va a caer porque es inconstitucional y está hecha sobre las base al odio. Nosotros le apostamos a que en la reunión que tengan la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), se planten alternativas a la reforma educativa de la administración de Peña Nieto.
LUIS BONILLA-MOLINA: En el seminario que se realizó en la Ensenada, Baja California -al cual tú me honraste en invitarme- el Seminario Internacional de Educación Comparada, buena parte de los participantes eran docentes de base. Eso me llamó la atención, porque son docentes con una simpatía enorme por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, por la organización que combate contra la reforma educativa, lo cual es muy contrario a la imagen que se quiere dar fuera de México; como que la CNTE es un grupo aislado en 4 estados, sin simpatía del magisterio. Eso me llamo la atención mucho en el seminario. Sergio, ya que la mayoría de los estudiantes en tu instituto son docentes de base, ¿Cómo crees tú que valoran ellos el tema de la reforma? ¿Están a favor, en contra, están neutros; al respecto?
SERGIO QUIROZ: ¡Fíjate! que nosotros tenemos estudiantes de preescolar, profesores que son de preescolar, directivos, de secundaria, de primaria, profesores que trabajan como investigadores en las universidades, son nuestros estudiantes. Algunos nos llegan desinformados, todavía con esa idea que la coordinadora es un grupo de revoltosos; otros nos llegan con una idea más cercana de lo que realmente es, y otros ya militantes, que es la minoría.
Pero todos, cuando ya cursan el primer año en el instituto –nosotros no les damos dogmas ni le decimos las cosas – y les ponemos a examinar la realidad su valoración de la reforma suele cambiar. La idea es que la gente tenga una actitud fundada en la verdad y el conocimiento. Como tú dijiste, en el Seminario Comparado en el que participaste, la mayoría eran simpatizantes de esa lucha y esto es una evidencia de cómo el pensamiento crítico contribuye a ampliar la interpretación de la realidad. Cuando vemos esos resultados, en ese momento nosotros decimos, vale la pena el instituto McLaren; vale la pena el esfuerzo, vale la pena el empeño que le hemos puesto a educar para un mundo mejor.
LUIS BONILLA-MOLINA: Sergio, si te convocara la Dra. Sylvia Schmelkes, Directora del Instituto Nacional de Evaluación de México, para que le señalaras cinco cosas o cinco propuestas para mejorar el sistema educativo mexicano, desde una perspectiva crítica, ¿cuáles serian esos cinco aportes del institutito?
SERGIO QUIROZ: ¡Bueno! Yo lo primero que diría, es que el tema de la crisis de la educación -como decía el secretario de educación de John F Kennedy- debemos ubicarlo correctamente primero, porque la causa real de la mayoría de los problemas que generan eso que se llama las crisis educativas, no suelen estar dentro del aula sino hacia fuera del aula. Entonces, debemos mejorar el nivel nutricional de los niños mexicanos; un niño desnutrido no puede aprender por más buen profesor que tú seas, Luis. Si llega desnutrido, sus condiciones cerebrales no pueden dar lo suficiente para un aprendizaje significativo y, ello ya en sí mismo, es un problema muy grave que la educación tiene que atender. Una solución urgente, aunque sea remedial al problema, quizá no estructural, sería el establecer desayunos escolares y comidas en todas las escuelas públicas de este país. Es lo primero que le diría.
Un segundo tema es, mejorar la infraestructura educativa, nuestras escuelas están muy destruidas. Tenemos un sistema de telesecundarias, pero te da risa. Casi la mitad de las escuelas telesecundarias no tiene televisión, pero ¿cómo es que una escuela telesecundaria no tiene televisión o no tiene luz eléctrica? Mejorar la infraestructura.
Hacer una reforma basada, afianzada en la opinión de los profesores, es decir, consultar realmente a los profesores. Partir del hecho de que la mayoría de los maestros mexicanos son entregados, quieren a sus niños. Yo fui profesor de primaria, recuerdo como mis compañeros resolvían los problemas y por ejemplo, le compraban los lentes a aquel niño pobre que no podía ver de manera adecuada los textos o lo escrito en el cuaderno, le daban de comer al hermanito que no tenia; es decir, la labor docente, la labor del profesor(a) está basada en un empeñado especial en la condición humana de quien está en el aula, evidencia clara de cariño a su profesión. Verlo el proceso educativo así -a partir de esa idea- le permitiría a los reformadores visualizar y comprender que la educación puede mejorar si se parte de escuchar a los docentes.
Y hacer una reforma pedagógica, un modelo pedagógico, la pedagogía es la filosofía de la educación, no sólo una reforma didáctica, curricular o instrumental. Una reforma pedagógica, verdaderamente pedagógica, afincada en la educación popular. Claro está que debemos apoyarnos en la idea, de aislar todo lo que sea contaminante desde el punto de vista mercantil, como la idea de las competencias y todo eso. Nuestro artículo tercero constitucional establece, muy claramente, que la educación debe ser integral, que buscará la solidaridad y el desarrollo integral de la personalidad; es decir darle un carácter humano a la educación. Esas son las recomendaciones generales que le generaría a Doña Sylvia Schmelkes.
LUIS BONILLA-MOLINA: ¿Y el tema de los salarios y las condiciones de trabajo de los docentes?
SERGIO QUIROZ: Claro, incluiríamos a la calidad de los profesores. Tú te acuerdas que ahora en el seminario vinieron los finlandeses, venia Ana Renfors y el otro compañero -que no recuerdo su nombre ahora- y ellos nos decían: nosotros con el salario que tenemos vivimos muy bien, nosotros con el salario de primaria o de secundaria no tenemos que buscar otros trabajo, hacemos investigación, podemos a salir fuera del país a hacer estudio con nuestro propio salario, estamos descansados, holgados, no estamos preocupados por eso. Eso tiene que atenderse, un profesor estresado, un profesor hostigado por las cuentas de los bancos y por ir a buscar otros empleos no va a tener un buen desempeño. El profesor tiene que mejorar su calidad de vida y su salario, y eso mejora el ambiente en el aula, en ambiente de aprendizaje, distensiona las cosas; genera las condiciones mínimas necesarias para una nueva escuela.
LUIS BONILLA-MOLINA: Si te pidiéramos, como director del Instituto de Pedagogía critica Peter McLaren, que le dirigieras un mensaje a los maestros, maestras, a los profesores que en América Latina y el Caribe, e incluso en el propio norte del continente, están enfrentando las políticas neoliberales ¿Cuál sería ese mensaje para esos maestros que están en la primera fila de la defensa la educación pública?
SERGIO QUIROZ: En primer lugar, de reconocimiento a su empeñosa labor, de reconocimiento a la tarea de ser profesor, de reconocimiento a sentirse orgullosos de ser profesores, de ser maestros. Ello implica, rechazar rotundamente los calificativos que se lanzan desde los Estados Unidos, desde las capitales neoliberales en América Latina, culpando a los profesores, haciéndolos ver como los culpables de las crisis, como holgazanes o gentes irresponsables. Ante todo un reconocimiento a los profesores que dignamente, a pesar de esos ataques, mantienen vigente su cariño por la profesión; y decirles que es hora de empezar ya, pequeños grupos, en pequeños entornos, hacer el cambio ya, en mi escuelita para empezar, en mi grupo, en mi aula.
LUIS BONILLA-MOLINA: ¡Las lucecita de Marcos Raúl!
SERGIO QUIROZ: Darle la palabra al niño, cambiar la educación, de la educación impositiva a la educación colaborativa, respetar al niño, vincularlo con la naturaleza, sacarlo a pasear, sacarlo de excursión. La idea central es mejor formar de manera crítica a la gente más que informar- desde luego tenemos que informarla- pero lo fundamental, es formar un nuevo espíritu en la gente, gente creativa, crítica, que no se deje dominar.
LUIS BONILLA-MOLINA: Tienes en tu espalda la estatuilla de Hugo Chávez, ¿la tienes en tu mirada también?
SERGIO QUIROZ: ¡Fíjate! que es un regalo muy querido, que lo conservo desde hace muchos años, que me la trajo Peter McLaren, hace años cuando fue a Venezuela
LUIS BONILLA-MOLINA: Si recuerdo, cuando lo invitamos en esa oportunidad y lo acompañamos a comprar esa escultura.
SERGIO QUIROZ: Y me dijo te la regalo. Me gusta mucho pero prefiero regalártela porque eres mi gran amigo. Allí la tengo siempre, junta a la de Lombardo Toledano en el otro lado.
LUIS BONILLA-MOLINA: Hoy, en la Otra Mirada Educativa, conversamos desde la Ensenada, Baja California, con Sergio Quiroz. Sergio, como lo señalamos, es el director del Instituto de Pedagogía Criticas McLaren uno de los centros innovadores del pensamiento crítico en América Latina y el Caribe. Gracias, Sergio por cedernos estos minutos a La Otra Mirada Educativa
SERGIO QUIROZ: ¡Gracias a ti! Muy amable
Transcripción: Martina Puche y Carlos Bracho
Edición final: Luis Bonilla-Molina, Martina Puche y Carlos Bracho
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