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Entrevista: Clacso TV con alvaro Garcia Linera, Vicepresidente de Bolivia.

ENTREVISTA CON ALVARO GARCIA LINERA, ENSAYISTA Y VICEPRESIDENTE DEL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA.

Realizada el 24 de agosto de 2016 por Martín Granovsky para Clacso TV, en los estudios de la Facultad de Periodismo y Comunicación de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

Martín Granovsky: Está con nosotros Alvaro García Linera, el vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia, que acaba de recibir el Premio Rodolfo Walsh otorgado por la Facultad de Periodismo de Universidad Nacional de La Plata. Al agradecer el Premio, dijo que no es un buen momento para América. Pero no es lo único que dijo. También pidió evitar una antología del llanto. Gracias por esta entrevista.

Álvaro García Linera: Muchas gracias por la invitación. Estoy aquí a tu disposición.

Martín Granovsky: ¿Cómo se conjugan el realismo analítico y el pedido de no quedarse en el llanto? Aunque uno también puede llorar un poco, ¿No?

Álvaro García Linera: No es un buen momento porque hay una retoma temporal de la iniciativa por los sectores conservadores, que se está traduciendo en un recorte de los derechos de la gente que logró ampliar esta última década virtuosa. Justamente, la derecha asume el gobierno justamente para recortar costos, para recortar derechos, para reducir la intervención del estado y permitir que todos esos recursos fluyan hacía al sector privado nacional o extranjero. Entonces, visto en su conjunto es un mal momento para la sociedad, porque de estar consiguiendo condiciones de vida más o menos dignas, ahora retrocede a situaciones de abuso, desempleo, de explotación. Pero, a la vez, es un momento exigente. Todo momento malo para la sociedad, a la vez, tiene como contracara ser un momento exigente porque obliga a que la sociedad, los sectores subalternos, las clases plebeyas retomen nuevamente la capacidad de organización. En la victoria, que fue una victoria producida por la lucha social, los tiempos de gobiernos progresistas vinieron acompañados de un momento de relajamiento de la organización. Esto es normal, también. Nadie se moviliza perpetuamente. No hay revolución perpetua. Las revoluciones son por oleadas; hay momentos de universalismo de la clase plebeya y luego un corporativismo y relativa desorganización. Entonces, esto significa que ese repliegue tiene que terminar. Básicamente, eso es organización, pero no solamente organización sino es, también, horizonte. Una combinación de idea movilizadora con fuerza que convierta la idea en hecho político, en hecho que influye en el escenario estatal y que puede modificar la correlación de fuerzas a corto y mediano plazo.

Martín Granovsky: Hace falta medir la correlación de fuerzas y voluntad para cambiarla. Si no equivaldría a conformarse con lo que existe.

Álvaro García Linera: Así es. Ésta es la frontera entre la aceptación de la dominación y la insurgencia y rebelión contra la dominación. La importante es que esta generación que hoy está de pie vivió los tiempos de la derrota del neoliberalismo, vivió la victoria temporal de los gobiernos progresistas y revolucionarios y ahora está en este periodo intermedio. Por lo tanto, tiene el conocimiento y tiene la experiencia para poder volver a retomar la iniciativa. A diferencia de los años 60 o 70, cuando se aniquila una generación en la derrota política y militar y la construcción de una nueva generación va a tardar 30 años, aquí es una misma generación que ha vivido derrota, victoria y temporal derrota. Por lo tanto, puede tener el conocimiento, la habilidad táctica y la capacidad de construcción de ideas fuerza para volver a tomar la iniciativa. Si no hacemos eso, este periodo de retoma parcial de iniciativa de la derecha puede extenderse y ampliarse a otros países de América Latina. Sin duda, esto significaría una catástrofe, porque estamos viendo allá donde triunfa la derecha, que la derecha es el recorte de lo social, recorte del estado, recorte de derechos y, por lo tanto, recorte del bienestar que fue lo que se logró en esos 10 años virtuosos de gobiernos progresistas.

Martín Granovsky: ¿Qué le cambia a Bolivia en términos de intereses del pueblo cuando ustedes miran desde La Paz el gobierno interino -o usurpador según dice el Partido de los Trabajadores en Brasil– de Michel Temer y el gobierno de Mauricio Macri en la Argentina?

Álvaro García Linera: En términos de nuestras relaciones estatales, somos muy respetuosos de las decisiones que toman los pueblos y nos vamos a esforzar para que los vínculos comerciales y diplomáticos se mantengan muy fluidos en el marco del respeto y la colaboración. Pero en perspectiva continental y en perspectiva histórica, la situación es preocupante. La situación es preocupante porque lo que fue un momento brillante, no solamente por los gobiernos progresistas que colocaron por delante la temática social -porque fueron gobiernos sociales y, por lo tanto, el retroceso es un retroceso de las conquistas sociales de la población-, sino porque además hay una ralentización, un congelamiento y en, algunos casos, un retroceso en términos de la perspectiva de la acción continental. Junto con lo social, el continente ha experimentado en los 10 años que van desde el 2004 al 2014, 2015, el momento más avanzado de integración y de mirada autónoma continental. Antes, veíamos el continente apadrinados, con un padrino, con un tutor o con un padrastro que nos decía lo que se tenía que hacer y lo que no se tenía que hacer. En estos 10-15 años hemos experimentado algo muy distinto, con problemas, con dificultades, con lentitudes que muchas veces hemos llamados la atención, pero es el continente que comienza a mirarse a sí mismo y dice: bueno, ¿cuál es nuestro horizonte? Esto tiene una importancia extraordinaria, porque si no tenemos la capacidad de mirarnos continentalmente, cada país por sí solo, en este contexto mundial, va ser presa de las intervenciones, de las influencias, de las manipulaciones de los más poderosos del mundo. Siempre fue así y hoy corremos el riesgo que se vuelva a repetir. Entonces, 10 años sirvieron para reflexionar la posibilidad de actuar como continente plurinacional, respetuoso de las soberanías nacionales, pero con un segundo piso de instituciones jurídicas, económicas, culturales, financieras y sociales que te permiten que el continente actúe como actor colectivo en el contexto del mundo. Yo soy un convencido de que si no avanzamos en este escenario de plantearnos nuestro accionar como estado continental, plurinacional, la historia latinoamericana se va a repetir. Se va a repetir la historia pasada latinoamericana de ser un continente permanente maltratado por los grandes poderes planetarios. Es un tema de correlación de fuerzas, no es un tema moral. Las relaciones entre países no se mueven en funciones morales, sino en funciones de fuerzas y de intereses. Si el continente no logra articular una especie de coraza continental, cada uno por sí mismo es pequeño, es débil, es casi insignificante frente al contexto mundial y, por lo tanto, fácilmente manipulable. Pero un conglomerado de países 450 millones de personas, reservas de agua, mayores reservas de biodiversidad, minerales estratégicos, como el litio, alimentos, juventud formada, eso ya curva el espacio-tiempo planetario, modifica el escenario mundial. Pero si no actuamos así, aunque sea mínimamente y en algunas cosas, nuestro destino es volvernos a lamentar los siguientes 50 o 100 años de maltrato, de insignificancia planetaria, de subordinación a políticas que deciden otros. Entonces, mi preocupación es que en términos de articulación de intereses regionales estemos retrocediendo, que en temas de soberanía continental estemos retrocediendo y eso puede llevar a nuestro continente y a la población trabajadora a mayor pérdida de derechos y mayor subordinación.

Martín Granovsky: Mencionaste la palabra “oleadas”. Hablaste de oleadas también cuando agradeciste el premio que te dio la decana Florencia Saintout. Y añadiste que hablar de ciclos es mecanicista. ¿Cuál es la diferencia entre una cosa u otra?

Álvaro García Linera: Sí, es el debate con algunos intelectuales a que les he llamado de cafetín o deslactosados, que hablan sobre Latinoamérica y se ponen a aplaudir que haya llegado el fin de los ciclos progresistas, pero no hacen nada para que venga un ciclo superior al progresista y, simplemente, dejan pie a que entre la legitimización de la derecha. Cuando tú hablas de ciclo, significa que todo tiene un inicio, una estabilización y un fin, que es algo natural, como la ley de la gravedad. Y que hagas lo que hagas, protestes o te movilices, así será de aquí a 50 años, cuando venga otro ciclo. Esta es una mirada que le arrebata el protagonismo al ser humano, que olvida el papel de la subjetividad colectiva en la construcción de los hechos sociales. Es falsa. Es el mismo discurso recicladito, ahora con el concepto de ciclo, pero es la misma lógica que el fin de la historia. Se había acabado la historia, todo el mundo debía dedicarse a la democracia liberal, habían desaparecido las clases, todos éramos emprendedores y todo el mundo tenía que alinearse detrás de lo que ya era la culminación del desarrollo humano. Resulta que no fue así, aparecieron por otros lados clases sociales, aparecieron luchas, aparecieron organizaciones, aparecieron jóvenes, aparecieron gente que tomaba otra vez las plazas por asalto y luego, también, los palacios por asalto. Entonces, la historia no había tenido fin. Una versión desteñida de esa lógica, es esa. Así como nos querían inmovilizar y decir que la historia había llegado a su fin, que hicieras lo que hicieras no ibas a poder cambiar el destino de la historia, ahora te dicen lo mismo de una manera más desteñida, menos lucida y ni siquiera apoyada teóricamente. Los otros se apoyaban en Hegel, que era un filósofo universal, en cambio estos se apoyan en una pequeña clase de física de tercero básico, sobre los ciclos. Frente a eso, lo que reivindicamos es la lógica de los flujos, las oleadas, que es un poco la experiencia que uno adquiere en la vida. Las transformaciones se dan por oleadas. La gente se articula, se unifica, crea sentido común, tiene ideas fuerza, se convierte en ser universal, es decir, ser que pelea por todos, logra derechos, acuerdos, estado, política, pero luego pasa a la vida cotidiana, no puede estar en asamblea todos los días, tienes que ir a ver qué va a pasar con tu hijo, con el crédito de la casa. Viene el reflujo, pero luego más pronto que tarde puede venir otro flujo. ¿Cuándo será ese flujo? No lo sabemos. No está definido por una ley sociológica

Martín Granovsky. No está predestinado.

Alvaro García Linera. No está predestinado. ¿De qué depende el flujo? De muchas cosas, pero, en particular, de lo que tú puedes hacer, de lo que tú haces hoy en tu barrio, en tu universidad, en tu medio de comunicación, en tu poema o en tu teatro para articular sentido común, para impulsar ideas de lo colectivo o de lo comunitario. Y si en algún momento eso por algo no calculado se articula con otras iniciativas comunitarias, puede dar lugar a otro flujo, en un semana, en un año, en 10 años. Lo importante que tú luches sin esperar si va a ser en una semana, sino que tú le metas y que te organices y con suerte verás que ese esfuerzo se transforma en una articulación que te lleva a un nuevo flujo social. Si no te alcanza la vida, vendrá el siguiente que se sumará a lo que hiciste, para que él sí pueda ver que viene un flujo. Las revoluciones son así. Entonces, cuando tú miras la historia por flujos y no por ciclos, reivindicas otra vez el papel del sujeto, de la persona, de la subjetividad, que no inventa el mundo como le da la gana, pero que ayuda a construir el mundo. Me gusta la frase de Sartre: Uno hace al mundo en la misma medida en que el mundo lo hace a uno. Entonces, hay algo de objetividad, pero también hay otro pedazo de subjetividad y en esa comprensión entre objetividad que has heredado y subjetividad activa, que modifica la subjetividad, está la praxis: la capacidad de transformación del ser humano de su entorno, de su vida.

Martín Granovsky: ¿Cuáles son las tres claves que resaltarías de la oleada boliviana antes y durante el gobierno de Evo, iniciado en 2006?

Álvaro García Linera: La primera es que toda victoria política es precedida por una victoria cultural; que la victoria de los subalternos electoral, política o militar llegado el caso, como cuando enfrentamos el golpe separatista en Bolivia, estuvo precedida por una larga victoria cultural que se trabajó y labró en los distintos espacios de la opinión pública: medios de comunicación, periódicos, universidades, sindicatos, gremios, barrios. Hubo un sentido común que se fue apoderando de las personas, basado en la idea de soberanía, de igualdad entre pueblos. Hubieron instancias indígenas de participación, que llevó a la gente a desplegar creatividad e iniciativa en torno a un fin posible, porque la gente no solo se mueve porque sufre, se moviliza porque sufre y cree que movilizando puede cambiar su sufrimiento. Si no cree que puede cambiar su sufrimiento, por su malestar no va a movilizarse. Es decir, tiene que haber un norte u horizonte, ya que sin horizonte no hay capacidad de articulación. No es simplemente como decían algunos compañeros trotskistas: a mayor condiciones de vida deplorables, la gente se va a revelar. Eso no es cierto, porque muchas veces uno se acostumbra a su dominación y a su pobreza. Pero malestar, pérdida de derechos, deterioro de las condiciones de vida, enmarcadas en un horizonte de posibilidad conquistable distinto al que estás viviendo, eso sí se vuelve en un material explosivo que transforma la sociedad. La primera lección que saco de Bolivia es que no puede haber victoria política, electoral y social si no hay previamente victorias culturales y simbólicas. La segunda: todo proceso revolucionario tiene que sostenerse y reinventarse en ámbitos de participación democrática de la gente. No es fácil eso, porque la gente se moviliza y luego se repliega. Es fácil que los gobernantes, en ese repliegue, nos asumamos como los demiurgos históricos. Puedes hacerlo temporalmente, provisionalmente, pero si crees que eso es la historia estás perdido, porque has vuelto a reconstituir el viejo monopolio de la política contra el cual te sublevaste. Es desde el estado -si eres progresista y revolucionario- que tienes que entender los flujos de la historia, pero adecuarte a esos flujos para introducir, crear e inventar nuevos mecanismos que, aún en el reflujo, la gente se sienta participe y la gente participe en las grandes políticas públicas. Al final, se ha mostrado eso en Brasil, ¿quiénes te defienden al final? Es el pueblo, no te van a salir a defender los empresarios, puedes hacer muchas cosas para ellos. Pero al final cuando las papas queman, cuando los conflictos y las condiciones te reducen, cuando el excedente se achica, los que han de salir a pelear por lo que consideran que es su proceso, es la gente del pueblo, es la ama de casa, es el joven, es el obrero, es el desocupado, es el sindicalista. Si tú no has incorporado por métodos innovativos en la decisión y en la participación te vas a ver en problemas y te vas a quedar solo. Claro, porque tú los dejaste solo anteriormente. No es una venganza, solamente es el resultado de tu acción. Si tú abandonaste la consulta con la sociedad, si tú no le preguntaste, cuando tú tengas problemas, por qué va a venir a ayudarse, si tú ya lo habías abandonado antes. La segunda lección: un proceso revolucionario se mantiene sobre la permanente innovación y transformación de formas participativas de la sociedad en la toma de decisiones. Una es cuando tomas el Palacio de Invierno por asalto, que es una forma masiva, plebeya, cuasi armada, insurreccional. Esa es una forma, pero eso no es permanente. Luego, vienen otras formas más reposadas, más locales, pero uno tiene que tener la habilidad de articular esas otras formas que corresponden al momento de repliegue, pero que también involucran participación. Sin esa red corpuscular de participaciones democráticas, el gobierno revolucionario queda sin base y queda a la deriva. Eso hemos aprendido y yo lo rescato como elemento central. La tercera es que un gobierno revolucionario cuando es un proyecto, es una idea, es una voluntad, es un horizonte, es una propuesta. Entonces, todo lo que va a hacer para llegar a donde quiere llegar va a radicar en la certidumbre del horizonte que articula y en la capacidad de crear una fuerza de masa en torno a ese horizonte, por medio de organización social, sindical. Pero cuando uno es gobierno tiene que ir a eso, que no puedes bajar un solo milímetro. Por eso, a la segunda cosa que decíamos de participación democrática, tienes que incorporarle otra cosa que se vuelve decisiva, que es la gestión económica. No hay posibilidad de sostenibilidad o de defensa de un proceso revolucionario si no tiene la capacidad de generar un nivel de bienestar y de crecimiento económico. Últimamente, he pensado mucho sobre Lenin y la renta. Para mí, ahí radica la mayor lección de los que es el socialismo, lo que es la lucha por el comunismo, de lo que es un proceso revolucionario. Si los bolcheviques no tenían la capacidad de satisfacer la necesidad de hambre y estabilidad de su revolución, todas las demás experiencias, el comunismo de guerra, la abolición del dinero, la toma de fábricas ultra radical, no significaban nada. El mismo Lenin lo decía, que a pesar de todo eso, lo único socialista que tenemos es solamente la voluntad de ser socialistas. Es muy fuerte y la preocupación que le dedicó Lenin al tema de estabilidad económica, a la relación entre el campesino y el obrero en función de avances en la economía, es en particular para mí, en lo personal, la mejor lección que he sabido recoger de las experiencias previas para valorar la importancia de lo económico. Cuando uno está afuera del gobierno, valora la organización y el discurso, pero cuando uno está en gobierno más importante, no que la organización, que el discurso es la capacidad de gestión económica. Si ahí fallas todo se derrumba, porque va a aparecer la derecha diciéndote: yo sí puedo administrar mejor la economía; yo sí te ofrezco una mejor administrar; yo siempre he administrado; yo tengo empresas para mostrarte de que soy capaz. Eso es lo que te dice la derecha y si el gobierno revolucionario no es capaz de mostrar y de sostener la economía está perdida. Creo que parte de los problemas que estamos enfrentando los gobiernos progresistas en América Latina es el no haber colocado en el puesto de mando a la economía y haber mantenido en el puesto de mando el discurso y la organización. Pero cuando eres gobierno, el puesto de mando es la economía.

Martín Granovsky: ¿La economía debe estar dentro del puesto de mando o primera en el puesto de mando?

Álvaro García Linera: Es lo central, en torno a lo cual tienes que articular movilización, democratización, pero para lograr base económica, condiciones mínimas de sostenibilidad. Porque la gente es heroica, sale a pelear, entrega la vida, pero luego regresa a la casa y dice: ahora, cómo, cómo pago la deuda, cómo pago la luz, qué hace mi hijo que ha acabado la formación técnica y si tú no has abierto a esa cotidianeidad un espacio mínimo, aunque largo, de realización, tu revolución ya tocó un límite. Entonces, se genera el caldo de cultivo de un regreso de fuerzas conservadoras, que si te van a hablar de que ellos pueden resolver. ¡No lo van hacer! Pero van a alimentar la idea.

Martín Granovsky: Claro, van a tratar de disputar el horizonte. ¿Sería eso?

Álvaro García Linera: Sí, así es.

Martín Granovsky: Por lo que estás diciendo no habría una sola NEP, la Nueva Política Económica que diseñó Lenin, sino una NEP a cada paso. Supongo que hoy es más difícil hacerlo desde el punto de vista política y de gestión cuando bajan los precios de las materias primas y se agudiza la crisis mundial.

Álvaro García Linera: Sí. Cada país tiene su propia dinámica, pero algo que hemos aprendido nosotros es no confiarte plenamente en el mercado externo, sino trabajar también tu mercado interno. Si nosotros nos hubiéramos confiado solo en el mercado externo, estaríamos en situación de crecimiento negativo, porque exportación de petróleo y de gas está en negativa, crecimiento de los minerales en negativo. Entonces, ¿cómo crece la economía? Porque en paralelo hemos apostado a otras canastas, fundamentalmente al mercado interno. En el caso de Bolivia, pero se puede aplicar también a otras realidades. La superación de la extrema pobreza y de la pobreza, no solamente es un tema de justicia, que tiene que hacerlo, sino para qué estás en el gobierno, sino que es un tema de dinámica económica. Esto tiene una función económica, porque lo que estás haciendo es expandir la capacidad de gasto de la sociedad y en el caso boliviano -por eso digo que depende de cada país- como la gente gasta entre el 50 Y el 55% de su salario en alimento, lo que estás haciendo es promover la economía campesina, la economía intermedia de servicios del mercado interno. No te vas traer un asado de Uruguay, lo hará algún excéntrico, pero vas a comprarte el asado o el pollo de fin de semana del agricultor de aquí, que produce en Santa Cruz o en el Altiplano. Eso ha dinamizado el mercado interno y esa fue una decisión muy sabia de Evo. En el año 2008, tuvimos precios del petróleo 130 dólares y en el mismo año precio del petróleo de 30 dólares, de 130 a 30 dólares. Ese fue un golpe muy duro para nosotros, pero Evo viene de una cultura campesina muy previsora. En el campo o el Altiplano como viene la sequía o viene la granizada, cultivas acá, no cultivas en extensión, dejas, cultivas acá, dejas, cultivas acá. Entonces, si viene granizada va a arruinarte este, pero se va a salvar este y si viene la sequía va arruinar el que está en altura, pero va a salvar lo que está en una pequeña hondonada porque es más húmeda. Esta lógica muy campesina andina de moverte en varios pisos ecológicos es la que Evo ha aplicado en la gestión de gobierno. Vamos a meterle al gas, sí produzcamos más gas, perfecto, ¿pero si falla? Entonces, metámosles a la electricidad, metámosle también a la agricultura, metámosles también al tema del litio. Entonces, vas diversificando y si te falla una tienes tres o cuatro que funcionan o si te faltan dos, tienes tres. Eso es lo que ha permitido que ahora nosotros en gestión de gobierno tengamos un crecimiento del 4,2% hasta el 5%. Estamos compitiendo con Perú, que tiene una economía de libre mercado absoluta, es un país que está bajo el control del empresariado chileno y extranjero y tiene mar. Nosotros si tuviéramos mar creceríamos un 2% más. Es decir, nuestro crecimiento podría ser del 6,4 %, según el Banco Mundial, que establece la influencia del mar para un país. Entonces, el que hayamos diversificado en varios «pisos ecológicos» las políticas públicas, nos ha permitido que si falla un motor, te funcionan otros cuatro que son, básicamente, del mercado interno y una vez que superemos esta etapa de ampliación del consumo de las clases más pobres, ya tienes en funcionamiento otros motores: energía eléctrica, litio e industrialización de la agricultura. Entonces, de este modo, ya puedes pensar en los siguientes 10 o 15 años de un crecimiento que va a estar fluctuando entre el 4 y el 6%. Con petróleo 100 o con petróleo 25, vas a moverte ahí. Esto ha tenido que ver con la capacidad planificadora y el hecho de que digamos la economía es decisiva y la sepas manejar al estilo campesino. El presidente es muy ahorrador, muy previsor, tiene siempre una reserva, no se arriesga.

Martín Granovsky: La papa congelada del Altiplano, ¿no?

Álvaro García Linera: Claro, siempre tienes tu reserva por si te va mal. Vas a sembrar todo lo que puedas, pero capaz viene la helada, capaz te quedas sin cosecha y tuviste tus reservas. Nuestras reservas internacionales: somos el país de América Latina que tiene más reservas internacionales en función del su producto interno bruto, el 50%. ¿Cómo hizo Evo? ¿Por qué no agarró y comenzó a utilizar las reservas internacionales? No. Él dijo: mejoro aquí pero me guardo, invierto aquí pero tengo mis reservas y cuando vino la caída de los precios internacionales y dejó de ingresar la misma cantidad de dinero al Estado, teníamos la reserva internacional, teníamos la PIL andina que es para los momentos en los que te va mal en la cosecha actual. Yo creo que esta combinación entre experiencia campesina llevada a la gestión de estado acompañada con cierta reflexión sobre los procesos mundiales se han combinado para que hoy en Bolivia, pese a las dificultades, mantenga una tasa de crecimiento bastante alta, si la tomamos en cuenta en el contexto internacional.

Martín Granovsky: Quiero hacerte una última pregunta sobre un tema que analizaste muchas veces: la cuestión de la corrupción. Vos hablaste de corrupción institucionalizada en el sistema económico pero fuiste más allá de eso. No te quedaste tampoco en los discursos armados por las fuerzas conservadoras sino en la necesidad del cuidado propio. Pepe Mujica dice que uno tiene que sentarse en cualquier mesa, pero debe darse cuenta de cuando la mesa no es la propia. ¿Qué hicieron ante la corrupción de funcionarios de Evo?

Álvaro García Linera: Toda democratización real del estado siempre va a tener riesgo de procesos de patrimonialización del estado. El estado siempre funciona como patrimonio de las clases dominantes, como una prolongación de la familia, eso lo consideran como normal y parte de la la meritocracia. En Bolivia, cuando uno estudia sociológicamente cómo se distribuían los accesos a los méritos, está claro que eso está definido en función de tu condición de clase y de tu apellido, pero le llaman meritocracia. La gente se revela contra eso, se subleva, dice que eso es indigno, esa forma de utilizar lo público en beneficio de lo privado. El neoliberalismo es el paradigma de la patrimonialización del estado, porque es agarrar lo que es de todos y utilizarlo para tus amigotes, mejor si es tu cuñado, mejor si es tu esposa que tiene algunos amigos accionistas en el extranjero. Cuando viene la sociedad e irrumpe en el ejercicio del estado, lo hace en función de universalidad, de proyectos universales, pero luego se vuelve funcionario público. Es el dirigente sindical que se vuelve funcionario, es el compañero militante que luego aparece como ministro o parlamentario, y en ese momento sale de su control social y entra en el ámbito estatal. No es normal, pero es altamente probable que busqué repetir en ese espacio, al que por primera vez en 20 generaciones alguien de su familia logra y al estar separado de su control social diga: nunca más alguien de mi familia va estar donde está y si jalo un poquito, aprovecharé alguito. Este tipo de razonamiento no es raro que se dé, por eso nosotros sociológicamente lo hemos analizado, pero políticamente es catastrófico, porque puede dar lugar a una especie de democratización de la corrupción. Parece ser que es un proceso que acompaña a todas las revoluciones, no me he fijado bien qué pasó en Rusia, no me he fijado bien qué pasó en China o qué pasó en Cuba, pero por la experiencia que yo veo en Bolivia y el proceder de la gente, es el campesino, es el dirigente obrero peleador que caminaba que acostumbrado a los sacrificios más extremos de un día para otro se vuelve ministro y de él dependen 500 funcionarios y la definición de 500 millones de dólares en programas, entonces piensa: y qué tal si contrato aquí a mi cuñado. Así comienza esta micro corrupción. Esto se ha dado, una especie de democratización de la micro corrupción. La pregunta es, ¿qué haces tú ahí? Puedes asumir la actitud de decir: pucha, es parte de la condición humana y del resarcimiento histórico, pero no puedes. ¿Por qué? No solamente porque es un hecho delictivo por ley, sino porque es un hecho que te corroe la moral y la única fuerza que uno tiene cuando viene de abajo es su fuerza moral. Evo y los sindicatos no tienen dinero, no tienen patrocinio extranjero, ¿qué tienen? Su fuerza moral. Eso es lo que los ha convertido en el núcleo que simboliza una época y una voluntad colectiva de cambio. Entonces, ante una tolerancia por decir que es parte de un resarcimiento histórico de los oprimidos, si te vuelves tolerante pierdes tu fuerza moral y ahí tuvo que darse el combate. Nosotros hemos tenido que tomar decisiones muy fuertes que no se han dado en ningún gobierno de América Latina, y mucho menos en gobiernos de derecha. Hemos tenido que meter en la cárcel al jefe del partido político, Santos Ramírez. Él era el segundo /en el Movimiento al Socialismo/ después de Evo.

Martín Granovsky: Fue condenado a 12 años y era el presidente de Yacimientos Petrolíferos Fiscales Bolivianos (YPFB) también.

Álvaro García Linera: Sí, él era presidente del YPFB. Hemos tenido que meter a dos ex ministras a la cárcel, dos ex ministras compañeras nuestras de lucha maravillosas, de las cuales estamos seguros que no han tocado un solo centavo, pero fueron permisivas a un mal manejo del dinero. Ellas son incorruptibles, pero permitieron. ¿En qué país de América Latina, en gestión de gobierno, ex ministros están en la cárcel? Tenemos un ex alcalde de la segunda ciudad más importante de Bolivia, del Alto, en la cárcel. Si no hacíamos eso, y si no hacemos eso, corremos el riesgo de perder lo único que tiene un proceso revolucionario: su fuerza moral. Ha sido muy doloroso y ha sido un aprendizaje. Hemos encontrado que estaba sucediendo que de parte de los compañeros no había el suficiente control y había esta especie de permisividad basada en que son compañeros nuestros, lo requieren, es poquito dinero, no hago el informe, pero en ese descuido se pone en riesgo tu propia moral y si tú no actúas de una manera fuerte, golpeándote a ti mismo, porque es tu propia gente, lo que haces socialmente es perder infinitamente tu fuerza moral, que es lo que te mantiene en pie. Ayer ha salido la última encuesta, Evo -con todo lo que lo han atacado del tema del fondo indígena, de la corrupción con dirigentes indígenas, del tema del supuesto hijo- en ciudades capitales tiene un 54% de popularidad, ¿por qué? ¿Qué ha hecho Evo? Eso, la fuerza moral. Una revolución no puede perder la fuerza moral, porque es lo único que tiene para combatir todo tipo de ataque. Ese es otro aprendizaje de todo tipo de revolución, por muy doloroso que sea uno tiene que tener la valentía y la fuerza de poder cortarte tú, cortar el dedo infectado o la mano infectada. Tú cortártela, no que otro te la corte, porque cuando otros te la cortan te van a meter el cuchillo al corazón y de eso no te vas a poder reponer ni en una generación. Entonces, tú tienes que asumir y tú tienes que cuidarte. Es preferible que tú te cortes la mano y cortes lo que se está comenzando a pudrir, por decisión propia, porque así mantienes la fuerza moral de tus principios con los cuales llegaste al poder. Pero si tú por cuidar lo que te pertenece, parte de tu cuerpo, eres permisivo con lo que se está pudriendo en tu cuerpo, otros van a venir a acabarte o la putrefacción va a alcanzar hasta tu propio cuerpo y ahí estás perdido. ¿Qué decirte? Lo que yo aprendo es esto, que nuestra fuerza nace del hecho moral. Tienes que saberlo cultivar y sino lo cultivas, no lo refrendas y no lo muestras continuamente, la derecha se va a venir con toda en esa política moralista que te echa en cara: han robado 5 mil dólares, terribles estos indígenas, son unos incapaces, unos ladrones. Ellos robaban 20, 40 o 100 millones de dólares y nadie decía nada, pero desaparecieron 5 o 100 mil y se desgarran las vestiduras. No importa, es parte de la guerra. Aquí nadie puede levantarte el dedo y decirte te has levantado un dólar, no pueden decir que te has levantado ni medio dólar, ni medio boliviano, ni medio peso argentino. Pero si eso sucede vas a perder, porque va a venir toda la jauría moralizante de la sociedad para descalificarte y si pierdes moralmente, pierdes generacionalmente. La peor derrota de un revolucionario es la derrota moral. Puedes perder elecciones, puedes perder militarmente, puedes perder la vida, pero sigue en pie tu principio y tu credibilidad. Cuando pierdes la moral, ya no te levantas. Va a ser otra generación, va a ser otro líder el que va a poder levantarse. Hay que protegerse, Así como en la gestión estatal la economía es lo fundamental, en preservación de tu liderazgo  lo fundamental es tu fuerza moral. Nunca permitas que te debiliten tu fuerza moral porque de eso tampoco te recuperas.

Martín Granovsky: Álvaro, muchas gracias

Álvaro García Linera: Gracias a ti.

 

Fuente:

 http://www.clacso.org.ar/prensa/detalle_noticias.php?id_clacso_medios=273&s=11&idioma=

Imagen: http://www.clacso.org.ar/imagenes/clacso_en_los_medios/273_clacso_medios.jpg

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Entrevista a una educadora Social: Maria Esther Morales.

Por:educacionsocialcanarias.org/

1.-Hola, María. Llevas muchos años dedicada a la Educación Social. Una profesión que no tiene un reconocimiento tanto por parte de las instituciones donde debe desarrollarse como por parte de las personas en general. A veces se confunde con otras profesiones. Explícanos ¿Qué es para ti la Educación Social?

Es la disciplina que aborda la transformación personal y social desde la intervención socio-educativa. El educador social se acerca a la persona, familia, grupo o comunidad siendo consciente y manejando los procesos sociales y educativos que faciliten la superación de la adversidad y el logro de un desarrollo óptimo.

2.-¿Qué aporta, diferente a otras profesiones, la Educación Social a las personas y grupos?

 Yo creo que los profesionales de la ES pretendemos el cambio personal y social utilizando los propios recursos y fortalezas que tienen las personas y grupos. Aportamos la posibilidad de adueñarse de las propias circunstancias, a partir de una relación comprometida, digamos afectiva, a partir de la cual reflexionar sobre los problemas, los desafíos, las fortalezas para iniciar un proceso de transformación positiva.

Aprovechando los términos que identifican nuestra profesión, educamos a partir de un contexto social, que puede ser la relación educador-educando, educador-grupo. Básicamente es un enfoque positivo, que cree en el cambio a través del aprendizaje en el contexto de relaciones sociales comprometidas.

3.- Estamos en un amplio debate sobre lo que tiene que ser la escuela como institución social. Un lugar abierto a la sociedad que favorezca el desarrollo de las personas ¿qué hace la Educación Social en la escuela?

 Aprovechando que no estamos encorsetados en procesos formales de aprendizaje, somos una referencia de cómo ayudar a los niños y adolescentes (y como no, a los padres y profesores) a iniciar un proceso de cambio si partimos de un enfoque afectivo, comprometido, donde transmitimos “yo creo en ti, en tus posibilidades”. Donde lo educativo señala el potencial siempre abierto a la superación, a la mejora. Donde lo social, es el contexto de encuentro, donde sentirse escuchado, apoyado, reconocido.

 4.-¿Existe una diferencia entre educar y enseñar?

 De alguna manera acabo de señalarlo. Enseñar hace referencia a procesos formales de aprendizaje, transmisión de información desde una posición asimétrica: yo el adulto, el profesor, el profesional, te enseño a ti que no sabes, lo que debes aprender.

Educar es un proceso participativo, donde partimos de un reconocimiento explicito del momento actual de la persona, donde la hacemos reflexionar sobre cómo aprende, de lo que quiere aprender y lo que puede hacer para alcanzar un mayor nivel de desarrollo (escolar, personal, social, emocional, etc.).

5.- A veces cuando se menciona la profesión de Educador/a Social se confunde con otras ¿Qué diferencia hay entre un Trabajador Social, un Psicólogo/a y un Educador/a Social?

 Resaltar las diferencias con otras profesiones no se puede hacer sin señalar las similitudes. Las tres profesiones trabajan con personas, están orientadas a ayudar a las personas y grupos a cambiar de una situación precaria o de dificultad a una situación de desarrollo positivo. Esto es lo que permite el trabajo interdisciplinario, el punto de encuentro para trabajar juntos y ayudar al cambio.

A nivel práctico, existen muchas diferencias. Quizá la mas evidente, es la tendencia general del trabajador social a situarse como un gestor de recursos sociales. El psicólogo como un profesional que se centra más en el estudio y abordaje de la experiencia personal o grupal, principalmente cuando existe patología que hace necesaria la revisión en profundidad de los mecanismos de cambio que se han quedado rígidos. El educador social, encuentra entre estos dos profesionales el respaldo para promover de forma práctica, a través del acompañamiento y la reflexión, nuevos patrones de comportamientos, nuevas formas de situarse ante sí mismo y el mundo desde la acción.

6.- Otro ámbito de trabajo que se señala para el Educador/a Social son las adicciones ¿Qué aporta la Educación Social a las adicciones?

 De lo que acabamos de comentar, el ámbito de las drogodependencias ejemplifica bien lo que queremos decir. Cuando alguien inicia un proceso de desarrollo personal, porque desea vivir sin drogas, recibirá la ayuda de la trabajadora social que pondrá a su disposición todos los recursos socio-sanitarios que faciliten la motivación para el cambio, el tratamiento de desintoxicación y la vuelta al mundo social. El psicólogo abordará los hábitos rígidos de gestión de las emociones, de afrontamiento del estrés y las dificultades cotidianas. El educador social, se planteará acompañar a la persona con problemas de adicción, a empezar los cambios, a situarse junto a ella en nuevos contextos sociales positivos, a promover los cambios sociales y educativos que permita un ajuste creativo sin necesidad de recurrir a las drogas.

 7.- Regresando a la escuela. A pesar que no exista todavía una reglamentación que reconozca y promocione la Educación Social en la Escuela de una manera general, parece que la infancia y la adolescencia se ha convertido en el ámbito donde más se visualiza la labor del Educador/a Social. ¿qué hace la Educación Social en la Infancia y adolescencia?

 Históricamente la educación de familia en los equipos territoriales de riesgo era llevada a cabo por múltiples disciplinas: profesores, trabajadores sociales, pedagogos, etc. Por la naturaleza social de la mayoría de las dificultades, por su tarea fundamentalmente educativa, el ámbito de la infancia se está convirtiendo en paradigmático para la intervención socio-educativa propia del educador social. Los procesos formativos de padres y madres, los grupos de adolescentes que aprenden nuevas estrategias socio-emocionales para manejar los conflictos, el desarrollo personal de padres y madres como elemento de transformación de la tarea parental, son entre otros, nuevos escenarios idóneos para el educador social.

 8.- Finalmente parece que el ámbito de la Justicia está queriendo abrir puertas a la profesión de Educador Social ¿Qué hace la Educación Social en la justicia?

  En cuanto a justicia juvenil, los ES realizan tareas de acompañamiento y supervisión de las tareas reeducativas “impuestas” a los menores infractores por parte del sistema judicial. No importa si la intervención socio-educativa se hace en régimen abierto o cerrado. Los menores con medidas judiciales necesitan de un educador social, que comprendan su situación de sufrimiento actual, su dificultad para iniciar un cambio positivo y sostenido en el tiempo. Un educador social, como un tutor afectivo, como un mentor, que cree en las posibilidades de cambio y superación personal, que se muestra firme pero afectuoso, informal pero estructurado en su intervención, puede ser un “regalo” para un menor que ha perdido la esperanza, que no tiene a nadie que crea en él, en sus fortalezas, en sus recursos personales para alcanzar un desarrollo positivo.

Fuente: http://www.educacionsocialcanarias.org/?p=657

Imagen: http://www.educacionsocialcanarias.org/wp-content/uploads/2014/11/cropped-cg3_060714.jpeg

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Entrevista a Carmen Colazo “Podemos educar para la emancipación, para la libertad y para la igualdad”

Entrevista/13 de septiembre de 2016/Fuente: debatebuenaeducacion

Entrevistamos a Carmen Colazo, académica y militante feminista, acerca de cómo la cuestión de género afecta a la calidad de la educación, y cómo el sistema educativo puede deconstruir los estereotipos de género

Foto: Premier Companies

Por Samuel Grillo, de la CLADE

Sabemos que las niñas y mujeres todavía encuentran muchas barreras en lo que dice respecto a la realización de su derecho humano a la educación, y estos obstáculos van mucho más allá del acceso a la escuela. En América Latina y el Caribe, la discriminación de género todavía se manifiesta de muchas maneras en lo que toca a la educación, en particular cuando encontramos contenidos, currículos y prácticas sexistas en las instituciones educativas.

Al respecto, entrevistamos a Carmen Colazo, académica y militante feminista con una importante trayectoria de lucha por los derechos de las mujeres en Argentina y Paraguay. Fue la primera Directora de Educación de la Secretaría de la Mujer de la Presidencia de la República de Paraguay, y en la actualidad se desempeña como directora de la Diplomatura en Desarrollo Humano con enfoque de Género y Derechos Humanos (DDHH) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC).
También es directora de la Red Mujeres, Géneros y Desarrollo con Equidad (RIF GED) del Colegio de las Américas (COLAM) de la Organización Universitaria Interamericana (OUI).

“Así como nos han educado para la discriminación, también podemos educar para la emancipación, para la libertad y para la igualdad”, afirma Colazo durante la charla. Lea, abajo, la entrevista completa:

¿Cómo se manifiesta la discriminación de género en las escuelas? Es decir, ¿cuáles son las principales barreras que las niñas y las mujeres enfrentan en materia educativa?

Nos hemos dado cuenta de que, en América Latina, la discriminación de género se manifiesta de alguna manera en las estadísticas de acceso, permanencia y resultados, en todos los niveles educativos, del preescolar al pos universitario.

Por una parte, las mujeres acceden cada vez más a la educación y también tienen una igual permanencia en el sistema educativo y presentan casi los mismos resultados de los hombres. Sin embargo, las discriminaciones de género en el sistema educativo se muestran más que en los números, en las formas cualitativas. Por ejemplo, en cómo están elaborados los textos y los materiales educativos, en cómo se muestran las imágenes de las mujeres en relación con los varones en los libros y materiales con los cuales trabajan las y los docentes en los centros educativos. En los libros, siempre hay una preponderancia de la figura masculina, hay más figuras masculinas que femeninas, y no se releva el aporte de las mujeres a la cultura. En general, las mujeres aparecen en puestos subalternos, mientras los hombres se muestran ejerciendo derechos sobre ellas. Ellas son vistas limpiando y cocinando, y los hombres, en cambio, se presentan en imágenes de “trabajo productivo”, con evidentes muestras de poder de decisión.

¿Más allá del contenido de los libros de texto, cómo la discriminación de género se manifiesta en las prácticas escolares?

Los estereotipos de géneros también se dan en la práctica docente y en la división de espacios para niñas y niños en los centros educativos. En las clases de Matemáticas, por ejemplo, los estudios e investigaciones demuestran que las niñas son menos consideradas, pues se cree que no tienen habilidad para los números y las disciplinas exactas. Asimismo, en las divisiones de espacio en los centros de educación preescolar, a las niñas se enseña a hacer tareas de cuidado, que tienen a ver con los roles tradicionalmente asignados a las mujeres. En cambio, los varones son estimulados a hacer trabajos de informática u organización de estructuras y deportes. Además, la formación del magisterio no tiene en cuenta la cuestión de género y las/los docentes no están preparadas/os para trabajar desde la igualdad y propiciar la igualdad dentro de las escuelas.

Asimismo, falta sensibilización a las autoridades en este tema, y por ello las mismas no entienden las barreras culturales que las niñas enfrentan en la educación por los estereotipos de género y por esa cultura de división sexual del trabajo y de los roles para las mujeres y para los varones. El sistema educativo continua la socialización que inicia la familia, la cual generalmente es discriminativa y se mantiene en todos los niveles.

¿Cómo le parece que se puede superar tan diversas formas de discriminación de género en la educación?

Se podría superar estas formas de discriminación con la inclusión de la perspectiva de género en todo sistema educativo, formal y no formal, en todos los niveles, con miras a deconstruir los espacios, currículos, imágenes y contenidos de los textos y materiales, tratando de generar una formación docente desde la mirada de género con contenidos que releven la importancia del aporte cultural de las mujeres en igualdad de condición.

Por otra parte, ¿usted cree que la escuela puede jugar un rol estratégico en la lucha contra el machismo y el sexismo?

Creo que el sistema educativo, desde los primeros niveles, es lo más importante para iniciar una desconstrucción de los roles y para luchar contra el machismo y el sexismo, pues, así como nos han educado para la discriminación, la desigualdad, la violencia y la subordinación, también podemos educar para la emancipación, la libertad y la igualdad. Estos elementos deben estar presentes desde el inicio de la educación formal.

El Ministerio de la Mujer de Paraguay, de que fuimos fundadoras, trabajó conjuntamente con todo el sistema educativo y creó un programa que se llama PRIOME, el Programa Nacional de Igualdad de Oportunidades y Resultados para las Mujeres en la Educación, que trabaja con todos los niveles educativos y el Ministerio de Educación y Cultura. Este programa tenía cuatro ejes: sensibilización de las autoridades, reforma curricular desde la mirada de género, reforma de los textos y los materiales y realización de licitaciones para la contratación de empresas que elaboran los textos escolares desde la perspectiva de género, así como la formación y actualización de las y los docentes desde la mirada de género.

Te puedo asegurar que trabajamos con todos los niveles educativos y nos hemos dado cuenta de que se producía cada vez más un cambio en la forma de mirar a los niños y a las niñas e incluirlos/as en una formación que ni los discriminara ni los desigualara, sino que los tratara como seres humanos iguales, que se podrían proyectar al máximo que quisieran, sin tener un estereotipo construido que los limitara. También trabajamos mucho con las maestras, con las directoras, con las universidades. Sinceramente, el machismo y sexismo están en todo el sistema, incluso en la epistemología universitaria, en la forma de entender las ciencias. En ese sentido, sería muy importante trabajar con todas las universidades para la desconstrucción de los currículos de las carreras universitarias y la actualización de las y los docentes que actúan en las universidades.

¿De qué manera un proyecto pedagógico no sexista puede contribuir con la construcción de una sociedad más justa e igualitaria?

Creo que la escuela y la sociedad tienen que estar conectadas. Todo lo que hemos hecho, como mujeres feministas que luchamos por la igualdad, nació desde una propuesta de los movimientos sociales, que se han incluido en las políticas públicas. En realidad, las propuestas de igualdad, no discriminación, modificación de los roles y estereotipos sexistas, empoderamiento de las mujeres, igualdad de géneros en la economía y educación no-sexista han nascido, en gran parte, de los movimientos feministas, que han traspasado la sociedad y adentrado el Estado, como demandas al sistema educativo, que también se organizaron en la educación no formal.

Un proyecto de educación no sexista tendría que incluir, en una programación estratégica, a todos los niveles educativos, y tanto el sistema formal, como el no formal, comunicándolos. Se deberían articular dentro del sistema formal todos los niveles y modalidades educativos, para poder llegar a una desconstrucción de los estereotipos de género, lo que puede llevar muchos años, pues es un trabajo sobre una cultura que está vigente hace años, y no será fácil deconstruirla.

Creo que esta programación estratégica debe contemplar distintas consideraciones de género, en primer lugar: cómo están (o no están) empoderadas las niñas, cómo se distribuyen los recursos desde la mirada de las mujeres en su relación con la economía y la sociedad, de qué manera se releva el aporte de las mujeres en el sistema educativo, cómo se reflejan las estadísticas de discriminación de género en el sistema educativo.

Todo esto debe tener en cuenta un proyecto de educación no sexista, que aborde cómo se construyen los roles femeninos y masculinos en la familia, con miras a deconstruir estas asignaciones culturales en el trabajo y en otros campos, promoviendo el empoderamiento de las mujeres y niñas. En América Latina, es también importante que este proyecto tenga en cuenta la interseccionalidad de la cuestión de género en relación con otras categorías, como la raza, la etnia, la lengua y la clase social, pues esto nos marca en la discriminación y la desigualdad existentes en la región, y nos lleva a la necesidad de poner atención en cómo está la situación de las niñas negras e indígenas en nuestros sistemas educativos, promoviendo una educación que realmente rompa las discriminaciones. Otra urgencia es romper con la patriarcalidad en el sistema educativo, que promueve la falta de acceso de las niñas y mujeres a un sistema de igualdad de oportunidades y resultados.

¿Usted ha visto experiencias exitosas en este sentido? ¿Podría compartirlas por favor?

Podemos citar el PRIOME, que se ha desarrollado por más de 15 años en Paraguay, desde el Ministerio de la Mujer y el Ministerio de la Educación, incidiendo en los currículos, la modificación de los roles, la actualización docente, los textos y los materiales educativos, e inclusive en la denuncia de la violencia de género dentro del sistema educativo. Otra experiencia exitosa ha sido el PRIOME de Argentina, coordinado por Gloria Bonder, que implementó los mismos frentes de acción del programa realizado en Paraguay.

Otra experiencia exitosa fue la creación del portal de América Latina Genera, donde están disponibles recursos e informaciones sobre programas, proyectos y propuestas de educación desde la perspectiva de género. Otras experiencias positivas son las del Colegio de las Américas y de la Organización Universitaria Interamericana, que crearon cursos sobre el sistema educativo y la cuestión de género, trabajando esta temática con docentes, mujeres indígenas y mujeres negras, con miras a transformar la educación en nuestra región. Fue un trabajo importante y lindo, centrado en las desigualdades entrecruzadas.

Hay otras experiencias interesantes en el sistema educativo de Córdoba, que impulsa la FLACSO, como por ejemplo el Concurso “Género”, por el cual se estimula la presentación de proyectos que abordan esta temática en el sistema educativo cordobés. Con este trabajo, pudimos esmuciar las discriminaciones presentes en el sistema educativo, los pequeños machismos que se dan y las formas de tratamiento a otras orientaciones sexuales e identidades de género en las escuelas. En ese programa, se observaron casos en que los/las docentes favorecían el encasillamiento de las niñas y niños en roles y estereotipos de género, por ejemplo con la prohibición de que los niños jugaran con muñecas, argumentando que si lo hicieran serían “menos varones” o tendrían otra orientación sexual, o identidad de género. Identificamos anécdotas como esa, y pudimos revertirlas y analizarlas, trabajando el estigma de las otras orientaciones sexuales e identidades de género dentro del sistema educativo, e indagando cómo el sistema deja de tratar a las y los estudiantes con respecto y dignidad debido a los muchos prejuicios contra esas formas diversas de sexualidad e identidad de género.

No hay proyecto exitoso que no se diseñe a partir de diagnósticos elaborados a través del diálogo con las personas, especialmente las que más sufren con la discriminación, recogiendo informaciones sobre sus trayectorias de vida y necesidades. Creo que todas las fortalezas que podamos unir y todas las experiencias que podamos trabajar son pocas aún para desestructurar un sistema milenario, construido para la desigualdad y la violencia de género.

Fuente: http://www.debatebuenaeducacion.org/index.php/entrevistas/53-asi-como-nos-han-educado-para-la-discriminacion-tambien-podemos-educar-para-la-emancipacion-para-la-libertad-y-para-la-igualdad

Imagen: www.debatebuenaeducacion.org/images/Premier%20Companies.jpg

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Siddhartha Kaul, presidente de Aldeas Infantiles: «Hay 220 millones de niños en riesgo que necesitan ayuda»

Entrevista/13 de septiembre de 2016/Fuente: abc

Su ONG, fundada en 1949 y presente en 134 países, ha sido galardonada con el Premio Princesa de Asturias a la Concordia por su protección de los menores.

Justo después de ser galardonado con el Premio Princesa de Asturias a la Concordia «por su contribución a la protección de los niños», el presidente de Aldeas Infantiles, Siddhartha Kaul, recibe a ABC en su sede de la India. Nacido en 1954 en Rajastán, Kaul es el tercer presidente que tiene esta ONG austriaca desde su fundación hace 67 años y, con una vida a caballo entre Europa y la India, conoce bien tanto la burocracia de los despachos como el trabajo sobre el terreno.

Su padre, un funcionario del Gobierno indio descontento con la ayuda que se prestaba a los niños más necesitados, estableció en 1964 la primera aldea infantil en este país, Greenfields, donde él pasó su juventud. En 1978, el propio Kaul abrió en Chennai la primera aldea al sur de la India y en los años 80 expandió la ONG por otros países de Asia, como Sri Lanka, Vietnam y Camboya. Como vicesecretario general en este continente, dirigió en 2004 la ayuda de emergencia tras el devastador tsunami del Indico, la mayor operación llevada a cabo hasta la fecha por la organización.

Lo primero, enhorabuena por el premio. ¿Cómo espera que ayude a su labor en España?

 Espero con ilusión volver a España y agradecer este reconocimiento en persona porque nuestros amigos de allí han hecho un gran trabajo. España ha demostrado lo que se puede hacer en tiempos de crisis, ya que la gente se ha ayudado mutuamente para afrontar situaciones difíciles. Cuando empezamos allí en 1967, la ayuda de nuestra organización que recibía España procedía de otros países, pero ya es autosuficiente y se ha convertido en uno de nuestros diez primeros contribuyentes.

Todo ello a pesar de que, cuando estalló la crisis en 2008, España se vio muy afectada y nos dijeron que allí no iba a haber dinero para nuestros proyectos. Durante la crisis, pusimos en marcha programas especiales de recaudación de fondos en España para comprar libros y comida, lo que fue una especie de actuación de emergencia. España es hoy es, junto a Polonia y Corea del Sur, un ejemplo de autosuficiencia que queremos implantar en 2020 en 25 países, entre los que figuran China, India, Brasil y Argentina.

¿Cómo ha afectado la crisis económica a la solidaridad, y especialmente en países cuya clase media ha resultado muy castigada, como España?

Durante tres o cuatro años después de la crisis sentimos el impacto, pero no tanto como yo pensaba porque hay un sentimiento generalizado de solidaridad. Si alguien lo pasa mal, piensa que hay gente a su alrededor que lo pasa peor y quiere ayudar. La decisión más importante que tomamos fue conservar las promesas que habíamos hecho y que ningún niño perdiera sus programas. Aunque perdimos fondos y nos estancamos durante algunos años, nos estabilizamos en 2012 y la situación empezó a mejorar el año pasado, especialmente en Europa Central y, sobre todo, en Alemania y Francia.

Tras el fundador de Aldeas Infantiles, Hermann Gmeiner y Helmut Kunt, usted llegó al cargo en 2012 y fue reelegido en junio. ¿Cuáles son sus objetivos?

Hay mucho trabajo por hacer. En todo el mundo hay 220 millones de niños en riesgo de pobreza, exclusión social, guerra… Todos ellos necesitan ayuda y todo el mundo debe ayudar, desde los Gobiernos hasta las ONG. Nosotros estamos presentes en 134 países y, tras un proceso de consulta, tenemos una estrategia que es nuestro camino hacia 2020. Tenemos que aumentar nuestros programas para cuidar a más niños, contribuir más al fortalecimiento de las familias y desarrollar más programas educativos en Asia y África. Para hacer todo esto debemos aumentar nuestros ingresos. Aparte del objetivo de reducir la pobreza, lo importante es coordinarse con otras organizaciones para no duplicar tareas.

A corto plazo, ahora tenemos en marcha dos proyectos de emergencia: con los refugiados y con los damnificados por el terremoto de Nepal el año pasado, cuya reconstrucción es un claro ejemplo de mala gestión. Había mucho dinero y conocimiento disponible, pero no se está usando bien por el funcionamiento de la política en Nepal. Hace poco se descubrió que solo se había usado el 10 por ciento de la ayuda otorgada. Al contrario que en Nepal y Haití, la situación fue muy distinta tras el tsunami del Indico porque los gobiernos funcionaron bien durante la reconstrucción.

La pobreza sigue estando muy extendida en la India. ¿Qué puede aportar a la organización con su experiencia y la de su padre como directores de una aldea infantil?

Lo más importante es proporcionar una buena educación. En algunas aldeas, los niños de nuestros programas son los primeros en leer y escribir. Sin educación, no se puede salir del ciclo de la pobreza. El problema es que todas nuestras sociedades excluyen a los que son diferentes, ya sea por el color de la piel, la religión o cualquier otro motivo. No somos inclusivos. En Europa hay ahora un rechazo a los emigrantes porque no tienen oportunidades en sus países. Cuando pregunto a los jóvenes en los campos de refugiados, todos me dicen que emigran porque no tienen educación ni futuro en sus países.

Por ser los más débiles, los niños son siempre los más vulnerables a la desgracia. A la pobreza, el hambre, la guerra y la falta de educación se suma ahora la emigración. ¿Cuáles son los principales peligros para ellos en el mundo del siglo XXI?

Los niños no tienen nada que decir; son los adultos los que toman decisiones. El mayor riesgo es no incluirlos en el desarrollo económico. Todos los países gastan mucho en defensa y armas y, cuando hay alguna crisis, lo primero que recortan es la salud y la educación. Afortunadamente, algunos países están dando un buen ejemplo, como los del norte y centro de Europa. Cuando hay una emergencia, los que más sufren son los niños y las mujeres.

¿Qué es lo peor y lo mejor que ha visto en su trabajo?

He visto mucho sufrimiento, pero recuerdo algo que pasó cuando estaba en la Universidad y vivía en nuestra primera aldea, Greenfields, en los años 70. A medianoche, una pareja de ancianos vino a entregar una recién nacida, ya que su hija había dado luz sin estar casada e iba a quedar marcada para toda su vida. Si se descubría el nacimiento, era probable que incluso mataran al bebé.

Pensé que la India era un lugar muy injusto porque aquella niña no tenía ninguna culpa. Al final, acogimos al bebé y, cuando se corrió la voz al cabo de media hora, todas las mujeres de la aldea vinieron a nuestra casa para adoptarla. En un instante pasé de ver lo peor a lo mejor de la vida. La niña se quedó allí, estudió, fue a la Universidad, se casó y hoy es profesora y tiene sus propios hijos. Pero estos abandonos de bebés no deseados siguen ocurriendo hoy día.

¿Qué ha aprendido después de tantos años en este trabajo?

Que uno debe aprender a apreciar lo que tiene, lo que no es fácil hoy día porque todo el mundo quiere más. Le pregunto a mis amigos europeos de qué se quejan, ya que el 90 por ciento del mundo está peor que ellos, que son unos privilegiados. Lo mismo le digo a mis hijos.

Fuente: http://www.abc.es/sociedad/abci-siddhartha-kaul-presidente-aldeas-infantiles-220-millones-ninos-riesgo-necesitan-ayuda-201609112017_noticia.html

Imagen: www.abc.es/media/sociedad/2016/09/12/presidente-aldeas-infantiles-kv7–620×349@abc.jpg

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Catherine L’Ecuyer: «Un volumen excesivo de deberes puede amargar la vida familiar»

Entrevista/13 de septiembre de 2016/Fuente: el mundo

Con la educadora María Montessori como referente, la investigadora Catherine L’Ecuyer se ha propuesto «educar en el asombro» a las próximas generaciones. Esta canadiense afincada en Barcelona propone algo que, a priori, parece sencillo: que los niños aprendan de la naturaleza, descubran por sí mismos y desarrollen sus capacidades innatas. Sin embargo, en la época de las tablets, las jornadas a tiempo completo de los padres y los deberes (que algunos califican de excesivos) lo aparentemente sencillo se ha vuelto una quimera.

Para conseguirlo, L’Ecuyer propone dinamitar algunas de las corrientes pedagógicas que han surgido en los últimos años, como la «educación basada en la neurociencia». La autora de los libros ‘Educar en el asombro’ y ‘Educar en la realidad’ participará en la séptima edición de Mentes Brillantes organizada por El Ser Creativo los días 13 y 14 de octubre en Madrid. Hablamos con ella sobre cómo educar.

¿Qué es lo último que ha descubierto en materia educativa?
Que los niños aprenden a través del asombro. Pero no me atrevería a decir que es «lo último», porque los griegos ya hablaban de la importancia del asombro hace miles de años. Gaudí decía que lo original es volver a los orígenes, a lo de siempre. La educación en el asombro consiste en respetar al asombro, que es motor del aprendizaje del niño y que Tomás de Aquino llamaba «el deseo de conocer».
¿Una sobrestimulación puede perjudicar a nuestro hijo?
No hay que plantear el asunto únicamente en términos de intensidad. Es un cambio total de paradigma. El paradigma de la estimulación temprana es que el niño es una ente pasivo, un cubo vacío inamovible al que vamos echando conocimientos. Lo único que entra es lo que le echamos en el cubo. Por lo tanto, habría que bombardear al niño con información al máximo para «estimular» sus aprendizajes. Esa visión del niño, del alumno, no responde a la realidad del ser humano, ni a los últimos hallazgos en neurociencia. El movimiento de desarrolla, no se estimula. Y lo que asombra es la realidad. La realidad se descubre, no se inculca ni se construye. La culpa por el paradigma equivocado de la estimulación temprana viene en parte de los neuromitos…
¿Los neuromitos?
Sí, malas interpretaciones de la literatura neurocientífica aplicadas a la educación. En los colegios lo llaman «educación basada en la neurociencia». Se vende como «lo último», pero es un error que está denunciado en varias revistas académicas de primer nivel. Los neuromitos han hecho mucho daño a los niños y han creado expectativas exageradas en los padres. No me canso de repetirlo, hemos de relajarnos, los padres no somos animadores de ludoteca.
¿Ejemplos de neuromitos?
«Más y antes es mejor», «el mito de los 3 primeros años», «el niño tiene una inteligencia infinita», «solo usa el 10% de su cerebro», etc. Todo eso son neuromitos que justifican que nuestros hijos tengan deberes en el parvulario, aprendan a leer y a escribir desde los 2 años, se pasen todo el verano rellenando cuadernos, se escolaricen cuanto antes, se pasen todos los días de la semana en extraescolares y tengan una agenda que se parece a la de un pequeño ejecutivo estresado. La infancia es la edad del juego, de la imaginación, una etapa que es necesaria para el buen desarrollo de las funciones ejecutivas que son claves para el ulterior rendimiento académico. Pero no podemos empezar la casa por el tejado.
¿Esta educación del asombro que usted propone significa también limitar el uso de juguetes o su sofisticación?
Es el niño que se ha de poner en marcha a través del juego, no el juego a través del niño. En los juegos con pilas y botones, los niños son más pasivos, el locus de control (lugar desde el cual se controla la actuación) es externo, no interno. Los niños nacen como pequeños emprendedores. No chafemos esas cualidades con juegos que adormecen su deseo de conocer.
¿Cuáles son para usted los juguetes ideales de 0 a 3 años?
Los padres, sin duda. Los niños aprenden a través de las relaciones humanas, desde la mirada de sus padres desarrollan su sentido de identidad, su auto concepto. Por lo demás, necesitan cosas muy sencillas, objetos reciclados, para tocar, oler… Por ejemplo, no hace falta comprar mil cosas para que el cumpleaños de nuestros hijos sea mágico. La infancia ya de por sí es mágica.
En España existe ahora un gran debate sobre si los profesores se exceden en mandar deberes a los niños a casa, ¿usted qué piensa de esto?
Hay que matizar por edad. En infantil, nunca debería haber deberes. En primaria y en secundaria no estoy en contra, pero la cantidad debe ser razonable, adecuada para la edad y nunca han de requerir explicaciones de los padres. En ese sentido, los largos horarios laborales de los padres complican muchísimo el asunto de los deberes en España. ¿Qué sentido tiene, por ejemplo, que el poco tiempo que quede para la vida familiar se emplee diariamente en acabar los deberes a las 9 de la noche? Conozco a muchas familias que se traen los deberes a la cena o que han de acortar las horas necesarias de sueño para ello. Los niños se van a dormir con tensión y ansiedad y la vida familiar se convierte en un peso. Ojalá los centros sean conscientes de que un volumen excesivo de deberes puede amargar la vida de las familias. En cualquier caso, mi experiencia es que los centros que abusan con los deberes son los mismos que luego no tiene reparo en poner películas comerciales a los alumnos en horas lectivas. Eso es un desorden, un mal uso del tiempo; me sorprende que los inspectores no tengan más mano dura con ese tema. El colegio no es un lugar para ver películas comerciales.
Es cierto que los padres trabajadores desarrollan ‘cierto sentimiento de culpabilidad’ por no poder pasar mucho tiempo con sus hijos, ¿usted qué opina? ¿qué consejo les daría sobre como ‘maximizar’ el tiempo??
La culpabilidad es un sentimiento que es inherente a la paternidad y diría que lo es especialmente a la maternidad. Y se ve aumentada por la expectativa equivocada que se ha proyectado en los medios de comunicación de «los padres perfectos». No existen los padres perfectos, y si existen, son de mentira. Por otro lado, la culpabilidad puede ser buena, porque es signo de que queremos hacer las cosas mejor porque amamos a nuestros hijos con todas nuestras fuerzas. Pero la culpabilidad, si solo se queda en eso, no es buena porque «paraliza». Hay que pasar a la acción si se puede, y si no se puede, pues hay que hacer lo mejor que se puede y dejar las culpabilidades atrás. Los niños lo que quieren es disponibilidad, no necesariamente que estemos haciendo puzles con ellos, o que nos entrometemos en sus juegos. En ese sentido, es bueno que dejemos de tener como meta «hacer cosas con ellos» y que aprendamos a «descansar con ellos».
¿Cómo se puede compatibilizar esta teoría de educar en el asombro y la naturaleza con la realidad actual de los niños? Juegan menos, de forma más sedentaria, salen menos al exterior, etc.
Pues haciendo lo contrario a lo que se lleva y sin complejos. Menos pantalla, menos consumismo, más productos de marca blanca, más naturaleza, más juego, más belleza, más silencio, más misterio… Por ir a contracorriente, no nos va a pasar nada. De hecho, haremos un buen servicio a nuestros hijos, porque cuando uno hace «lo que se lleva» por el mero hecho de que «se lleva», acaba perdiendo la mitad de su cerebro y de su alma, aunque solo fuera porque ya no actúa por sí mismo, sino por encargo de la sociedad y de las ideologías de turno que suplantan a su conciencia.
¿Qué opina de corrientes educativas como la Montessori o la Waldorf?
Hay muchos puntos en común con la educación en el asombro. De hecho, la principal fuente de inspiración para todo lo que escribo es María Montessori, suscribo todo lo que dice ella. No conozco a nadie que haya tenido tanto entendimiento de lo que es un niño y que lo haya sabido plasmar en sus escritos con tanta sabiduría y delicadeza. Es muy necesario que se vuelvan a leer y difundir sus escritos. Es un verdadero genio. Pero no todos los centros Montessori son fieles en todo a lo que decía Montessori, el uso de su nombre no está controlado y bajo esa etiqueta podemos encontrar un poco de todo. He conocido a un centro Montessori que hacía estimulación temprana de Glenn Doman… Si Montessori estuviese viendo eso se enfadaría mucho. Ojalá estuviese en 2016 para escribir un libro sobre lo que opina de las nuevas corrientes educativas. Creo que dejaría a muchos de los que piensan estar en su línea con la boca abierta.
¿Y de la escuela tradicional? ¿Cree que está adaptada a las necesidades de un niño de hoy?
La expresión «escuela tradicional» es un cajón de sastre. ¿Qué quiere decir eso? Muchos utilizan esa expresión para rechazar en bloque todo lo que se hace en los colegios y eso me parece una postura muy peligrosa, porque hay muchas cosas que siempre hemos hecho en la educación clásica que son buenas y necesarias. No se trata de tirar todo por la borda, sino de discernir lo que tiene valor y lo que no. Yo prefiero hablar del peligro de la educación conductista y mecanicista, la que concibe al niño como un ente pasivo y que tiene como principales ejes metodológicos la memorización mecánica, la repetición por la repetición y la jerarquía como única fuente de conocimiento. Eso no es educación, es adiestramiento de mentes para el déficit de pensamiento. Eso ha hecho y hace mucho daño en la educación, porque si el niño no es protagonista de su educación, no tiene interioridad o deseo de conocer, no puede vivir una existencia verdaderamente personal y no puede tener ese diálogo que toda persona debería tener con su alma.
Por una parte, usted anima a que los niños exploren por sí mismos, pero por otro, también ve necesaria la imposición de límites. ¿Dónde está ese punto intermedio tan difícil de alcanzar?
Puede parecer paradójico hablar de los límites y del esfuerzo como condiciones para la libertad de explorar, pero no lo es. Montessori resuelve la aparente paradoja con las siguientes palabras: «Dejar hacer lo que quiera al niño que no ha desarrollado su voluntad es traicionar el sentido de la libertad. Porque la libertad es, por el contrario, una consecuencia del desarrollo de la personalidad, conseguida mediante el esfuerzo y la experiencia personal.» Ahora bien, dentro de esos límites, que no han de ser tantos, el niño ha de poder moverse con soltura y libertad. Montessori hablaba del «entorno preparado», que es un entorno seguro y bello desde el cual el niño puede explorar libremente. El entorno lo ponemos nosotros los educadores, y ahí está la gran responsabilidad y la trascendencia de nuestro trabajo.
Hablando de navegar en Internet, en la época de Google donde todas sus curiosidades están al alcance de su mano (en niños de 7 años o más)…, ¿cómo podemos gestionar esto? ¿Esa exploración del mundo real vale también para el mundo digital?
No es lo mismo el asombro que la fascinación. Uno se asombra ante la belleza de la realidad. La realidad es lenta. La fascinación es otra cosa, uno puede quedar fascinado ante una imagen pornográfica, por ejemplo, o ante la velocidad de imágenes que no se armonizan con su orden interior. Lo que asombra es la belleza. Por eso hemos de hablar con nuestros hijo de belleza antes de que la industria de la belleza hable con ellos. ¿Cómo se hace eso? Educando en la belleza.
¿Hay belleza en Internet?
Por supuesto. Pero ¿cuánta hay, dónde está y como reconocerla? Para navegar hay que poder responder a esas preguntas y dudo mucho que una mente inmadura pueda hacerlo. Es ingenuo pensar que navegar con seguridad consiste en poner filtros, todos sabemos que fallan. Además, cuando un niño de 7 años navega en Internet es como si estuviese bebiendo de una boca de incendio. No tiene la capacidad para poder filtrar la información relevante y la que no lo es. Los estudios dicen que los universitarios que hacen multitarea tecnológica son «enamorados de la irrelevancia», a nosotros también nos cuesta. ¿Cómo no le va a costar a un niño de 7 años? Las virtudes necesarias para navegar con seguridad (que son el único filtro fiable) se desarrollan en el mundo real, no en el mundo digital.
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“El nuevo escepticismo, o ‘escepticismo científico’, duda ante las afirmaciones pero se detiene en la roca dura de la evidencia científica.”

Por: Salvador López Arnal

Entrevista a: Angelo Fasce

Nos habíamos quedado en los negocios. ¿Negocio millonario? ¿Y qué empresas y empresarios están detrás de ese negocio?

El ejemplo paradigmático es Boiron, una multinacional de origen francés que es la que promueve y produce industrialmente homeopatía. Boiron se encarga de la difusión masiva e internacional de sus productos fraudulentos, y ha llegado a comprar cátedras universitarias. Como esta empresa hay otras, cada cual especializada en diversas pseudociencias. Cuando uno se mete dentro de ese negocio se da cuenta de que está todo muy bien organizado. Mucho más de lo que aparenta. No son pequeños iluminados que abren un centro, sino que se apoyan entre ellos y a veces funcionan casi como franquicias. Nunca verás a un acupuntor criticar a un quiropráctico o a un constelador familiar, porque están todos metidos en el mismo negocio.

Copio una parte de la información que me ha llegado de la organización del encuentro. El congreso “tiene un marcado carácter transversal, fomentando los intercambios entre diversos campos, como son la filosofía, la ciencia o el periodismo, e incorporando a editoriales y asociaciones de divulgación y pensamiento escéptico”. ¿Qué es eso del pensamiento escéptico? ¿Es lo mismo que el pensamiento crítico?

El pensamiento escéptico es como ha venido a denominarse al pensamiento crítico en los últimos años. No hay que confundirlo con el escepticismo clásico, que dudaba de todo de forma metódica y radical. El nuevo escepticismo, o ‘escepticismo científico’, duda ante las afirmaciones pero se detiene en la roca dura de la evidencia científica. La comunidad de pensadores escépticos está conformada tanto por científicos como por ciudadanos de a pie, y han desempeñado en estos años una labor realmente encomiable de feroz guerrilla contra la superchería y la pseudociencia. En nuestro país, al igual que en el resto de Europa, hay varias organizaciones muy grandes que se acercan a la gente por medios muy interesantes y cercanos (blogs, charlas en locales de ocio, centros de salud o colegios, iniciativas judiciales, etc.).

Es absolutamente imprescindible incorporarlos a un congreso como este y que la comunidad universitaria se vuelque con ellos, aprenda de su experiencia y ponga de relevancia su labor. Muchas veces son ellos los que tienen que enseñar al profesor o al catedrático cómo se han de hacer las cosas y cómo se llega a la gente, y el mundo académico puede enriquecer su labor a nivel técnico.

¿Existe en España filosofía interesada en la ciencia que tenga importancia y solidez?

Acabo de mencionar a los pensadores escépticos. Si se mira con detalle la labor que llevan a cabo uno se da cuenta de que son ellos los que están haciendo lo que la filosofía de la ciencia debería hacer. De hecho, ellos hacen lo que la filosofía de la ciencia hizo durante muchos años: mantener en vereda a la ciencia y luchar contra los fraudes pseudocientíficos. Eso hacían autores como Carnap, Popper, Lakatos, Grünbaum, Bunge y muchos otros. Pero, en algún momento entre el giro histórico, el estructuralismo, la hipertrofia en la atención a los modelos y al realismo, o planteamientos postmodernos como el programa fuerte de la sociología de la ciencia o algunos tipos de CTS, hemos perdido el norte respecto al problema de la pseudociencia, que es, al fin y al cabo, el problema de la naturaleza misma de la ciencia. Sin embargo, esta es nuestra responsabilidad social y no debemos perderla de vista nunca.

Dentro de la filosofía de la ciencia aún hay iniciativas muy interesantes. Ahí está la reciente compilación de Pigliucci y Boudry, el trabajo de autores vinculados al giro cognitivo como Thagard o Goldman; demarcacionistas actuales como Van Fraassen, Bunge, Ladyman o Hansson; o trabajos de relevancia filosófica e histórica como los de Braeckman o Nickles. La llama de este tipo de filosofía de la ciencia no se ha apagado, pese a las grandilocuencias de Laudan y de otros autores. Mantener la filosofía de la ciencia en las nubes de la completa abstracción y en el aislamiento respecto a la ciencia, donde está instalada hoy en día, sólo abocará a su paulatina desaparición como campo de estudio. Para bien o para mal, hay autores como Gordin, Sokal o el propio Dawkins que hacen filosofía de la ciencia más sólida y útil que la mayoría de filosofos de la ciencia profesionales.

Como cualquiera podrá apreciar, la gente a la que cito es toda del ámbito anglosajón, donde los grandes centros de investigación científica tienen departamentos de filosofía de la ciencia muy activos. La explicación es sencilla, y es que en el mundo hispanohablante la situación es desoladora. Hay pocos autores de relevancia en España e hispanoamérica realmente interesados por la ciencia y por hacer que la filosofía de la ciencia tenga utilidad real. La mayoría prefieren continuar aislados y enfrascados en los clásicos problemas y debates de salón. El problema, además, es estructural: los autores jóvenes interesados en este tipo de filosofía de la ciencia tienen la entrada a las facultades más complicada que aquellos que siguen en las nubes y en los círculos endogámicos de publicaciones. Sería interesante que este congreso sacara a relucir la potencia de esta forma de entender la filosofía de la ciencia, todos los puentes por construir y el ingente trabajo intelectual y social por hacer. En España también puede tener lugar. No hay nada especial en el mundo anglosajón, sólo las ganas de hacer las cosas.

Algunas preguntas sobre lo que acabas de apuntar. Hablabas del programa fuerte de la sociología de la ciencia. ¿Qué programa es ese? ¿Por qué es un programa postmoderno?

Me refiero a lo que ha venido a llamarse ‘Escuela de Edimburgo’, con el añadido de autores como Latour. El programa fuerte predica que para entender el contenido mismo de las teorías científicas, incluido su éxito y su aceptación social, lo primordial es el análisis sociológico. Se trata de una visión profundamente constructivista y relativista del conocimiento científico. Genética mendeliana y lysenkismo están al mismo nivel: una es una creación social de la Inglaterra victoriana y la otra un producto del régimen soviético. Nada más. Las evidencias, la capacidad explicativa o predictiva quedan totalmente de lado en su análisis, porque, se supone, son construidas por los científicos. Digo que se relaciona directamente con la postmodernidad porque está íntimamente relacionada con los principales lineamientos de este, por llamarlo de alguna manera, ‘movimiento’. Rorty, por ejemplo, es un autor muy influyente en ellos.

¿Qué es eso del CTS? ¿Ciencia, Tecnología, Sociedad? ¿Qué autores, que corrientes filosóficas están detrás de esas siglas?

Si, son los estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad. Estos estudios son muy interesantes cuando están bien hechos y no se extralimitan ideológicamente. Se trata de analizar los condicionantes y las implicaciones sociales y políticas en la tarea científica. El problema de la CTS es que se ha terminado convirtiendo en un coladero de posmodernidad, relativismo y sociologismo, que han acabado desvirtuando un campo de prometía ser más interesante de lo que es. Tengo la intuición de que todo comenzó a ir mal a raíz de la lectura radical de Kuhn y de la hipertrofia del alcance de su concepto de gestalt .

No es mi intención criticar toda la CTS, hay estudios muy serios y gente muy válida en el campo. Antes, durante los 70′ y 80′ era un campo muy interesante con aportaciones de relevancia respecto a las relaciones entre la ciencia, la sociedad y la política. Pero hoy en día la perspectiva del programa fuerte, la visión de la actividad científica de Woolgar o los desarrollos típicamente posmodernos de Latour han ido ganando terreno. En la CTS actual uno puede encontrarse una fervorosa actitud anticientífica, lo cual podría estar bien si dicha actitud estuviera bien fundamentada en lugar de emanar de posiciones puramente ideológicas.

Aparte del mundo anglosajón, ¿no habría que considerar otros mundos que también están en éste? Pienso, por ejemplo, en alguien tan francés, pero tan analítico y científico como Jacques Bouveresse. ¿No merece reconocimiento su obra al hablar de estos temas?

La obra de Bouveresse es muy interesante, pero está bastante aislado en Francia, donde es prácticamente una anomalía. Efectivamente, en todos los contextos podemos encontrar ese tipo de filósofo, ya sea en el alemán, el argentino, el italiano o el sueco. Pero me he referido al contexto anglosajón porque es el más floreciente y activo respecto a la filosofía de la ciencia demarcacionista y con estrechas relaciones con la práctica científica.

No he dicho que Bouveresse no merezca reconocimiento, y como él, muchos otros. Simplemente me he centrado en el espacio más potente.

En cuanto a España, ¿no eres un pelín injusto? Te cito algunos nombres: que me vienen a la mente en estos momentos Jesús Mosterín, Antoni Domènech, Andoni Ibarra, Gustau Muñoz, Luis Vega Reñón, Manuel García-Carpintero, por no hablar de la importante tradición epistemológica de tu propia Universidad, la de Valencia

No creo estar siendo especialmente injusto. Esos nombres que me has dado son de filósofos muy respetados, con aportaciones interesantes, pero casi todos nacidos entre los años 50′ y 60′. Hoy en día muchos de ellos ya superan los 70 años y su actividad es bastante baja. No ha habido un relevo generacional. Además, algunos de ellos son más bien filósofos analíticos, que no es lo mismo que ser filósofo de la ciencia. Sin querer dejar de lado las aportaciones de García-Carpintero o de Luis Vega (quien, por cierto, será uno de los ponentes del congreso), salvo Mosterín, ninguno de ellos está realmente vinculado con la práctica real de la ciencia. Muchos se centran en cuestiones generales de teoría de la argumentación, en problemas de salón como cierta filosofía de la mente, o en desarrollos de la metateoría estructuralista ya bastante dejados de lado.

Con esa filosofía de la ciencia es muy complicado establecer puentes y generar sinergias con la comunidad científica. Necesitamos a gente joven con planteamientos nuevos porque hay caminos que se han ido agotando en las últimas décadas. La filosofía general de la ciencia ha de comenzar a ser más empírica y práctica, y para hacer filosofía especial de la ciencia (de la psicología, de la biología, de la física), es necesario tener conocimientos sólidos de esos campos. El filósofo de la ciencia del siglo XXI tiene que salir de las facultades de filosofía y comenzar a visitar otras.

Ya lo hacen muchos según creo. Sobre los problemas de salón no digo nada. En cuanto al periodismo científico, ¿dónde practicarlo por ejemplo? ¿En diarios, en televisiones, en revistas?

Entiendo que te refieres a dónde debería tener lugar la divulgación de la ciencia.

Sí, sí, a eso me refiero.

Todos los formatos son buenos, pero cada cual tiene su propio lenguaje y hay que saber manejarlo. Una cosa importante de la divulgación es que no es un show. Muchas veces se entiende por divulgar hacer explotar cosas, líquidos cambiando de color y demás, como si fuera un show de magia. Eso está bien para los niños, pero la divulgación ha de ser mucho más. Se ha de poner de relevancia las implicaciones que tienen los descubrimientos científicos en la vida diaria de la gente, en las cosas que les afectan, incluidas cuestiones de índole filosófico como el sentido de la vida o en cosas serias como las enfermedades. La divulgación no tiene que ser, necesariamente, divertida. Lo que sí tiene que ser es entretenida y cercana.

Los periodistas científicos hacen una labor muy importante, pero en el caso español la cosa puede mejorar bastante. A veces los artículos de ciencia de los grandes diarios se basan en divulgar cosas peregrinas o pseudocientíficas que seleccionan según el interés del lector medio. Otras veces son bastante aburridos y se limitan a exponer una serie de datos y poco más. Hay que mejorar mucho eso, porque es un gran déficit social español. La mayoría de la gente saca los datos científicos que sabe de programas como Cuarto Milenio o de los experimentos de El Hormiguero, y eso, en una sociedad que aspira a lo que nosotros aspiramos, no puede ser.

¿Tienes en mente algún ejemplo de estos artículos que acabas de señalar? Por ejemplo, y en sentido contrario, no parece que Javier Sampedro sea un mal divulgador científico

Tengo muchos en mente. El tratamiento que se dio hace poco a toda la polémica de la carne roja fue en ocasiones bastante deficiente. También son típicos los titulares sensacionalistas como: ‘Stephen Hawking afirma que los agujeros negros no existen’ o ‘La cura para el cáncer ya está aquí’. Al final resulta que van a comentar una puntualización introducida por Hawking respecto a las características de los límites de los agujeros negros, o van a comentar un ensayo en modelos animales de un nuevo planteamiento terapéutico que aún está muy verde. Luego están los que no son capaces de reconocer ciencia y pseudociencia, que también abundan.

Javier Sampedro es un gran divulgador, ¿alguien ha dicho lo contrario?

Nadie, nadie, yo sólo recordaba su trabajo. Junto a la ponencias, me baso de nuevo en la información sobre el congreso, “a cargo de un panel de invitados de excepción, se presentarán varias asociaciones de divulgación y defensa de los derechos de los consumidores, se leerá un manifiesto contra las pseudoterapias, se realizará una exposición artística y habrá un mercado de libros de divulgación científica y pensamiento crítico”. ¿Qué invitados de excepción serán esos?

Estamos muy orgullosos del panel de ponentes que tenemos. Nos están todos los que podrían estar (el evento sólo dura dos días), pero creemos que la selección es más que interesante. Los ponentes serán Luis Alfonso Gámez, Ramón Nogueras, Luis Vega, J.M. Mulet, Fernando Cervera, Jesús Alcolea y Fernando Frías, a los que acompañarán para abrir y cerrar el acto Johan Braeckman (de la Universidad de Gante) y Sven Ove Hansson (del Real Instituto de Tecnología de Suecia), que son un auténtico lujo. Todos ellos son autores muy destacados en la divulgación y en el tema de la pseudociencia, y dan al evento una enorme diversidad de puntos de vista.

Habláis también de derechos de los consumidores. ¿Qué derechos son esos?

En el contexto sanitario, la gente tiene derecho a no ser engañada respecto a la efectividad de la terapia que va a recibir. Tiene derecho a recibir el mejor trato sanitario que sea posible y a ser defendida contra las pseudoterapias. También está el derecho de los alumnos a recibir una educación de calidad, que les permita sostener creencias funcionales basadas en la evidencia. Todo eso está en los códigos deontológicos de científicos y educadores. Está también en el código penal y hasta en la constitución.

Es sorprendente que se defiendan más los derechos de los compradores de productos de la teletienda o de agencias de viajes, que los de los usuarios de terapias o los de alumnos de colegios y universidades.

Pseudoterapias… ¿En qué estáis pensando?

Una pseudoterapia es todo acto médico que se dice terapéutico sin tener evidencia a su favor. El problema de la pseudoterapias es un auténtico escándalo. Los que las ofertan se aprovechan de una serie de vacíos legales y de la pasividad de las instituciones públicas que deberían velar por el tema. Hay muchos ejemplos de pseudoterapias, tanto en medicina como en psicología. Antes he dicho algunas, y para una lista más exhaustiva se puede consultar la web de la APETP (Asociación para Proteger al Enfermo de Terapias Pseudocientíficas). Una asociación que, por cierto, leerá un manifiesto contra las pseudoterapias durante el congreso.

Gracias, muchas gracias. Lo dejamos aquí si te parece.

Papeles de relaciones ecosociales y del cambio global Angelo Fasce fue el coordinador de la comisión de organización del congreso de Pensamiento crítico.

Fuente: Papeles de relaciones ecosociales y del cambio global, n.º 133, primavera de 2016, pp. 129-140

Link: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=215282

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