Autor: Gabriel Latorre
Diferentes voces del ámbito educativo coinciden en la necesidad de replantear estrategias y enfoques de la enseñanza de las ciencias en las escuelas e institutos de formación docente de Argentina. Intentando indagar sobre las líneas de trabajo que se vienen desarrollando en ese sentido entrevistamos la especialista Melina Furman. Furman no presentó un contexto local y regional, como también brindó una serie de referencias didácticas para pensar y abordar este desafío en las aulas.
Melina Furman es Ph.D. en Educación, con especialización en Ciencias. Columbia University, EEUU. Investigadora en Didáctica de las Ciencias, Profesora adjunta en la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Investigadora del CONICET. Responsable del Proyecto de investigación: Educación en ciencias: formación docente, modalidades de intervención en el aula y su relación con el aprendizaje del pensamiento científico. Investiga sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales, desde el nivel inicial hasta la universidad. Es autora entre otros libros de “La aventura de enseñar Ciencias Naturales” (Aique) y “La ciencia en el aula” (Paidós). Fundó Expedición Ciencia y condujo el programa La casa de la Ciencia, para el canal Paka Paka.
-Gabriel Latorre:- En diferentes entrevistas que hemos realizado a ex ministros de educación como Juan Carlos Tedesco o a referentes en la enseñanza de las ciencias del programa VocAR del CONICET coinciden en que es necesario trabajar la formación en ciencias porque hay un déficit, en términos generales, en la formación de docentes y de alumnos.
– Melina Furman: – Yo creo que una de las grandes buenas noticias en relación con la formación en ciencias de los alumnos, de los chicos, es que hay un consenso internacional muy fuerte en las últimas 3 décadas, que habla de la importancia de que los alumnos salgan de la escuela científicamente alfabetizados. Ese consenso habla de la necesidad de enseñar a comprender las grandes ideas de las disciplinas científicas, como la biología, la física, la química, las ciencias de la tierra, etc, pero también de que los alumnos egresen de la escuela comprendiendo cómo funciona la ciencia, entendiendo que la ciencia es una actividad humana e histórica y también desarrollando capacidades del pensamiento científico, como la capacidad de hacer preguntas, de tener una mirada curiosa y al mismo tiempo rigurosa sobre la realidad.
La gran deuda que tenemos con el sistema educativo es acompañar a los docentes fortaleciendo sus prácticas de enseñanza para que esta mirada sobre la ciencia y su aprendizaje sea posible en la realidad de todas las aulas. El desafío es seguir formando a los docentes que son los agentes motores reales de que todo esto suceda.
En ese sentido, se vienen desarrollando iniciativas en todos los niveles, tanto en Argentina como en Latinoamérica que considero muy promisorias, pero las investigaciones nos muestran que todavía nos queda un recorrido importante a realizar para fortalecer la enseñanza de las ciencias en todos los niveles educativos.
-GL:- ¿Qué se observa en esas investigaciones?
– MF: – Lo que vemos en las investigaciones es que todavía la enseñanza de las ciencias en primaria y en secundaria es muy reproductiva, muy enciclopedista. Todavía se ven formas de trabajo en las que los chicos aprendan a manejar terminología y dar definiciones enunciando conocimiento que se aprenden de memoria, sin mucha reflexión. Hace falta mucho trabajo enfocado en enseñarle a los chicos a diseñar experiencias, a resolver problemas, a formular preguntas, a ir al corazón de las ideas y de las maneras acerca de cómo la ciencia conoce el mundo.
-GL:- Que se observe, como gran regularidad, que en la forma de enseñar ciencia la mayoría de los docentes lo haga por medio de un método reproductivista, ¿no estaría dando cuenta también de que la forma de pensar las ciencias queda en un plano más teórico conceptual, sin establecer una relación con la realidad cotidiana de la cual tomar ejemplos y realizar experiencias?
– MF: – Hay mucho que trabajar en pos de potenciar la formación docente y me refiero tanto a la formación inicial en los profesorados como a la formación continua. Hay que poner más el acento en las prácticas científicas, en cómo la ciencia es una manera organizada de hacerle preguntas al mundo para comprenderlo y generar conocimiento. Hay que buscar anclar esto a los temas que están en los programas de estudio y en las currículas. Por ejemplo, si yo tengo que estudiar sobre la células algunas preguntas fundamentales serían: ¿desde cuándo sabemos que hay células? ¿Cómo lo sabemos? ¿Por qué aunque todas las células de un organismo tienen el mismo ADN se desarrollan como células distintas (neuronas, células musculares, células de la piel, etc)? ¿Cómo sabemos que la información genética está en los cromosomas? ¿Cuáles han sido las grandes preguntas que se hicieron los científicos en nuestro camino a conocer cómo son y cómo funcionan las células?
Una de las grandes avenidas que hay que recorrer es empezar a enseñar en los profesorados las ideas científicas asociadas a los procesos por los cuales fueron construidas. Esto a veces implica partir de casos históricos, y en algunos de esos casos se puede hacerlo recreando esa misma investigación con los estudiantes de profesorado, de manera empírica o al menos teórica, pensando el experimento, para que luego sea algo que puedan llevar a sus aulas en el futuro cuando sean docentes. También se puede ensayar con docentes en ejercicio planificar investigaciones guiadas para hacer en el aula con sus alumnos, en las que se proponga una pregunta a responder y, en equipo, los chicos diseñen maneras de responderlas, recolectando datos, haciendo observaciones y experimentos. ( el destacado es nuestro) Esto se viene haciendo mucho. Yo en particular, al igual que otros colegas, vengo coordinando varios programas en ciencia para primaria y secundaria que buscan acompañar a los docentes en el camino de enseñar a investigar en la escuela, de convertir el aula en un espacio de exploración. Soy optimista en este sentido, porque cuando uno trabaja de este modo, situado en la realidad de los docentes, aportando herramientas para la acción concreta en el aula, lo que uno ve es que estas didácticas más participativas funcionan, tanto con los docentes como con los alumnos. Los chicos no solo se entusiasman sino que además aprenden ideas potentes, y los docentes aprenden que esta manera de enseñar no es algo que viene de la estratósfera sino que es algo posible en cualquier escuela, en cualquier contexto educativo, si uno tiene las herramientas necesarias. No es meramente un tema de voluntad, de animarse, sino de tener las herramientas. Yo creo que como formadores de docentes, nuestra gran responsabilidad es acompañarlos para construir esas herramientas.
-GL:- ¿Y esto qué cambios implicaría, por ejemplo en la formación los futuros docentes? ¿De qué formas se debería trabajar? ¿Desarrollando experiencias más horizontales con alumnos en las prácticas? ¿Llevando un enfoque de las enseñanza de las ciencias que las saque del aula? ¿Utilizando más tecnología?
– MF: – Hay muchos caminos posibles que no son excluyentes entre sí. Yo creo que parte del desafío es que en los profesorados tenemos materias disciplinares, lo que implica estudiar los conceptos de las áreas correspondientes, por ejemplo de ciencias naturales en primaria o biología, y físico-química en secundaria. Después hay materias que son sobre didáctica más general. Y luego otras materias sobre didáctica más especial en las que se ven cuáles son las estrategias didácticas para enseñar esos conceptos de física o de química o ciencias naturales. En ese tercer tipo de materias, que en algunos países se llaman “métodos de la biología/física/ciencias” hay una idea que considero muy potente que es la de construir conocimiento didáctico de contenido.
Conocimiento didáctico de contenido o en inglés Pedagogical Content Knowledge (PCK), refiere a enfocar la educación de los docentes en un tipo de conocimiento que amalgama lo disciplinar y lo didáctico. Por ejemplo, si yo quiero enseñar electricidad, desarrollar conocimiento didáctico de contenido implica reflexionar sobre cuáles son las ideas centrales sobre ese tema, cuáles son las mejores estrategias didácticas incluyendo experiencias y casos históricos para enseñar este tema a un chico de primaria o de secundaria.
Entonces, en la medida que los esfuerzos de la formación docente estén en esta amalgama del qué y el cómo a nivel de cómo enseñar estas ideas y capacidades de pensamiento en el aula, creo que de verdad estaremos produciendo mejoras en su formación inicial. Habrá mejoras porque los docentes saldrán de los profesorados con más herramientas para enseñar de un modo más activo y más desafiante.
Por otro lado, creo que no alcanza solo con la formación inicial. La formación docente y cualquier formación es algo que ocurre toda la vida, por eso para mí es muy importante el desarrollo profesional posterior. Cuando uno ya está en la escuela está haciendo sus primeras armas con los chicos y tiene la realidad frente a sus ojos. Hay que comenzar en las prácticas, en la residencia, pero también poner el acento en el desarrollo profesional una vez que los docentes están trabajando, y muy fuertemente en los primeros años, luego de que se reciben.
-GL:- Desde el rol de una dirección de formación continua de una provincia. ¿Qué estrategias sugerirías para ese acompañamiento formativo a los docentes? Por ejemplo: ¿qué no sean cursos aparte, qué sean actividades en el aula con los alumnos, qué sean seminarios?…
– MF: – Lo que vengo desarrollando en distintos programas y con distintas escalas, y que las investigaciones disponibles muestran que también funciona, es lo que se llama “Formación situada”, que consiste en acompañar a los docentes en sus aulas para que puedan poner en práctica los nuevos enfoques con sus propios alumnos, en su contexto real. Esa es una de las varias formas que puede tomar. La más clásica es la de trabajar con los docentes en capacitaciones donde se discuten secuencias didácticas desde un enfoque determinado. En el caso de ciencias naturales el enfoque con el que yo trabajo mayormente, se llama en la jerga “enseñanza por indagación”. Se discuten las secuencias y los docentes las ensayan en el aula luego.
En los programas de formación que trabajan en ese sentido, los docentes cuentan con tutores o capacitadores que los ayudan a planificar cómo esas actividades pueden tomar forma con sus alumnos, pensando juntos cómo se pueden adaptar a cada contexto particular. Con esos tutores hay espacios de reflexión posterior sobre qué sucedió, qué salió bien, qué no y cómo hacer para que todos los alumnos estén incluidos en las dinámicas de clase y, naturalmente, que todos aprendan. . Entonces, ¿esta formación situada qué implica? Acercar nuevos enfoques, nuevas estrategias de la mano de capacitaciones y también de secuencias, de materiales didácticos que orienten, y que eso sea un insumo para que los docentes tengan que ensayar cosas distintas con sus alumnos; todo acompañado por un proceso de reflexión con tutores o con colegas de la escuela. Ese es el combo que yo veo y que la investigación marca muy fuertemente que da buenos resultados. Luego está el desafío de la escala y de cómo dar ese salto. Hay muchas iniciativas que han tenido el Instituto de Formación Docente o el Ministerio de Educación, como también iniciativas nuevas que se están pensando que van en esa línea.
-GL:- En el acompañamiento que mencionás ¿esas iniciativas contemplan las particularidades de cada contexto de trabajo?
– MF: – Exacto, porque no hay enlatados para docentes, pero al mismo tiempo hay que ofrecerles guiones y herramientas para que puedan ensayar cosas nuevas respecto de lo que están haciendo, pero ensayarlas en sus contextos reales. En la medida en que uno tiene un espacio propio para discutir cómo esa secuencia posible toma forma con mis alumnos y con mis intereses, talentos y capacidades es ahí donde se produce la apropiación. Lleva tiempo, no es de un día para el otro. Es algo que hay que hacerlo por un tiempo sostenido muchas veces.
Los resultados que veo en los docentes y en los aprendizajes de los chicos son muy relevantes. Particularmente yo creo que las prácticas cambian relativamente rápido en tiempos razonables, compatibles con la escuela.
-GL:- ¿En qué aspectos observan que cambia?
– MF: – Se empieza a notar a que los docentes comienzan a ensayar actividades nuevas muy distintas de las que venían haciendo. Por supuesto eso implica acompañamiento con materiales, capacitación y tutores.
Otro aspecto que vemos, sobre todo en las iniciativas que fuimos llevando adelante, es que entre el comienzo y el final de la intervención hay una mejora importante en el aprendizaje de los alumnos, tanto a nivel conceptual de las ideas científicas como a nivel de capacidades y de competencias; por ejemplo: los chicos aprenden a diseñar experiencias, aprenden a hacer otro tipo de preguntas, a debatir e intercambiar ideas entre ellos.
También hay cambios que son más difíciles de medir pero creo que son súper valiosos, y que tienen que ver con lo actitudinal, con el disfrute en la clase de ciencia. Por ejemplo, hay chicos más “tapados” en las clases tradicionales que cuando hay propuestas en las que tienen que resolver problemas de manera grupal o hacer investigaciones toman un rol más protagónico. Hay otro clima de aula que es como una entidad un poco más etérea, más difícil de medir pero que al mismo tiempo es fundamental para que lo que suceda en la escuela deje otro tipo de huella en los chicos.
-GL:- Es decir que esa dinámica de trabajo genera también otros tipos de vínculos y otras dinámicas en esos vínculos también.
– MF: – Totalmente, las clases donde hay una misión, un objetivo, una pregunta a resolver, o una investigación que llevar a cabo generan un trabajo donde la voz de los alumnos tiene un rol protagónico, donde cada uno tiene distintas cosas que aportar al equipo, versus clases donde los alumnos tienen un rol pasivo de consumidores y no terminan de comprender la totalidad de la idea. Esto no quiere decir que todas las clases tengan que ser investigaciones en grupo, experiencias o salidas, pero sí que tiene que haber un balance entre los momentos donde el docente pasa en limpio, sistematiza, organiza, explica, y momentos donde los alumnos tienen que arremangarse y poner manos y mentes a la obra.
-GL:- ¿Qué tipo de cambios en la forma de evaluar implica esta manera de trabajar? ¿Hace más énfasis en los procesos?
– MF: – Una de las cosas que uno ve en las capacitaciones y en los programas de fortalecimiento de la formación docente es que lo primero que cambia es la didáctica, la práctica de enseñanza, y en general lo más difícil de cambiar es la evaluación, porque cuesta armar evaluaciones que valoren si un alumno aprendió un proceso de una manera más profunda versus un conocimiento más superficial o declarativo. Creo que en este punto una de las fuentes de inspiración son las pruebas internacionales como TERCE de la UNESCO, o PISA, o incluso las pruebas nacionales de varios países, ya que están apuntando a que la evaluación sea a través de preguntas para pensar, de problemas y de casos. Los alumnos no tienen que declarar y enunciar información, sino usar eso que aprendieron para resolver algo, aplicado a resolver alguna situación nueva.
Esto es algo que hay que trabajar. Es posible, pero es arduo de trabajar con las escuelas y lleva tiempo, En varios programas que hemos llevado adelante en estos años como Escuelas del Bicentenario, Ciencia y Tecnología con Creatividad venimos evaluando de ese modo, a través de preguntas para pensar. A través de esas preguntas se registra no solo si el alumno aprendió la idea, sino si aprendió alguna capacidad particular de pensamiento. Entonces, por ejemplo, si yo quiero ver si un estudiante aprendió a diseñar un experimento, le tengo que proponer una situación donde tenga que planificar un experimento nuevo. Si quiero entender si aprendió una idea, por ejemplo si entendió la diferencia entre de los seres vivos y los objetos no vivos, una opción tradicional sería que me lo diga, que me cuente cuales son las características de los seres vivos y la diferencia con los objetos no vivos; en cambio una pregunta para pensar sería: “Juan se encontró en la playa un objeto rarísimo que no sabe si está vivo o no, ¿Qué tendría que mirar para darse cuenta? ¿Qué le recomendarías que observe? ¿Si tuviera un microscopio qué tendría que hacer?”. Es el mismo conocimiento, pero puesto al servicio de resolver una situación, versus un conocimiento que simplemente se declara y se puede olvidar al día siguiente sin haberlo entendido.
-GL:- Es decir que al estar formando un tipo de pensamiento científico también en la evaluación estaría presente la necesidad de generar una situación donde ellos tengan que formularse preguntas para investigar desde esas preguntas.
– MF: – Sí, si se quiere evaluar la capacidad de formularse preguntas, entonces sí; pero en otros casos la pregunta está dada, el problema está dado, pero ellos lo tienen que resolver. El secreto es tan simple como evaluar lo que yo estoy enseñando. Si yo estoy enseñando procesos de pensamiento y capacidades tengo que evaluar eso. Y la manera de evaluarlo es la más auténtica posible: que tengan que poner ese conocimiento en acción. Por ejemplo, si yo les enseñé a formular preguntas, en la evaluación tiene que aparecer una instancia donde tengan que formular preguntas propias. Si enseñé a analizar datos, tendré que incluir problemas donde haya que interpretar datos y sacar conclusiones.
– GL:-En estas investigaciones que hicieron, ¿Han podido relevar si la formación de los chicos en este tipo de pensamiento les ha generado que puedan tener un mejor rendimiento en otras asignaturas, es decir, pensar de maneras diferentes el abordaje en las otras asignaturas, en los otros tipos de conocimiento?
– MF: – Nosotros no lo estudiamos de manera sistemática, pero sí tenemos evidencia anecdótica, sobre todo en testimonios de los docentes respecto a que los chicos ahora son más preguntones en matemática o en ciencias sociales. Pero no tenemos un estudio sistemático realizado. Hay estudios de otros países sobre el proceso de transferencia de estas capacidades a otros ámbitos. Lo que se ve es que si bien la transferencia no es algo sencillo, es decir, que se puedan aplicar estas habilidades a otros dominios de la vida cuando las habilidades aprendidas son profundas pueden ser transferidas.
Es un camino largo para que eso suceda. Para mí es muy importante este mensaje de que hay que empezar temprano, empezar en nivel inicial o por lo menos en los primeros años de la primaria. Es un camino sostenido que hay que justamente sostener de manera coherente hasta el final de la secundaria, si no, no sucede. Hay mucha investigación que muestra que los chicos vienen con un proto pensamiento científico, con rudimentos de esta manera científica de mirar el mundo; por ejemplo, son preguntones, son curiosos, exploran, pero que si la escuela no está ahí,si no hay una enseñanza organizada eso no se termina de formar.
-GL:- En cuanto al pensamiento proto científico ¿Te referís a cuando un chico agarra algo, lo desarma, ve de que está compuesto? Situacioness que tienen que ver con un tipo de abordaje investigativo.
– MF: – Para mí eso es un gran punto de partida sobre el cual seguir construyendo y educando esa curiosidad. Partimos de una mirada proto científica desde la que los chicos ven el mundo desde la curiosidad, las ganas de entender y las ganas de probar a ver qué pasa. Pero lo que muestran las investigaciones es que si eso no se retoma en la enseñanza, si no hay alguien que te enseñe en la escuela, que te enseñe a que esa curiosidad natural florezca y se convierta en hábitos de pensamiento un poco más rigurosos y sistemáticos, esos hábitos nunca se termina de construir. Ese proceso te lleva a construir una manera potente de mirar la vida, de analizar información de cualquier tipo, de ver si lo que nos dicen tiene o no tiene evidencia. Eso es parte central del pensamiento ciudadano. Mirar los datos, y ver que me dicen esos datos y esas evidencias. Tener adelante un problema y contar con las herramientas para resolverlo o saber dónde buscar información confiable para hacerlo. Me refiero no solo a temas relativos a la naturaleza, sino a cuestiones que hacen a la ciudadanía en general, como por ejemplo aprender a leer datos de cuestiones económicas sobre gráficos o ver qué evidencias hay en el discurso de un político. Esa mirada más rigurosa sobre las evidencias sí es algo que se construye con la enseñanza. Lo que nos demuestran los estudios es que no es espontánea si nadie me lo enseña. Para mí este es un rol central que juega o debería jugar la escuela en la formación específica de los alumnos.
-GL:- En algunos de tus artículos hablás de la importancia de los primeros cimientos de la formación en el pensamiento científico. En ese sentido: ¿Qué tipo de formación habría que darle a los docentes de educación inicial para poder pensar estas propuestas y llevarlas a cabo sin ser reproductivistas? Ya que al comprender que es lo que se está haciendo también se experimenta una forma de transmitir el goce.
– MF: – Sí, efectivamente. Yo creo que ahí también hay algo parecido a realizar con los docentes del nivel inicial. Lo que hay que hacer es empezar a discutir con ellos, y que vivan en carne propia, propuestas de enseñanza ajustadas al nivel, propuestas de enseñanza posibles y enriquecedoras para chicos del jardín de infantes y de los primeros años de primaria. Experiencias donde los niños tengan que hacer este tipo de exploraciones guiadas, donde hay preguntas, donde hay que romperse la cabeza para ver cómo las respondemos porque hay fenómenos a explorar. En esas propuestas es importante fortalecer en los docentes de inicial tienen que estar acompañados por la dimensión conceptual de las ciencias respecto a qué es lo que los chicos tienen que saber sobre los temas. Eso les permitirá tener más profundidad y confianza a la hora de poder guiar las exploraciones de sus alumnos.
Nosotros estamos haciendo un trabajo con la Universidad de San Andrés y la Fundación Bunge Born que se llama “Prácticas Inspiradoras en Ciencias en Nivel Inicial”. Lo que armamos allí fue un material audiovisual, con dos secuencias didácticas de clases: una se llama Detectives del Sonido y la otra Exploradores de la Luz.Elegimos a propósito dos temas que habitualmente no se enseñan tanto en jardín de infantes, si bien forman parte del repertorio de fenómenos que se proponen en la currícula de nivel inicial. Lo que hicimos fue armar una secuencia didáctica, muy elaborada y estudiada, con mucho detalle y probada en jardines, acompañada de videos que muestran cómo eso toma forma en aulas de chicos de 4 y 5 años en distintos contextos, con escuelas de más y de menos recursos. Creo que parte del desafío en nivel inicial es acompañar a los docentes para que puedan ver en la práctica qué es lo que significa enseñar ciencias para nivel inicial desde un enfoque por indagación, qué tipo de preguntas van ayudando a que los chicos vayan pensando en cierto camino, qué tipo de preguntas hacen los chicos y cómo puedo responder, cómo puedo lograr que exploren de manera un poquito más sistemática. Así que justamente este año venimos trabajando en este tema.
-GL:- Ya que tenes la posibilidad de trabajar en investigaciones en diferentes contextos. ¿Cómo ves a la Argentina en la enseñanza de la ciencia? ¿Cuál sería el estado de situación en relación con otros países de la región y del resto del mundo? ¿Qué falencias observás que hay y qué aspectos habría que fortalecer aparte de lo que mencionaste?
– MF: – Lo que yo veo en la región latinoamericana y vengo por suerte viajando mucho y trabajando con varios países de la región, es que el panorama es muy similar, los desafíos y los retos son muy compartidos, por ejemplo: esto que mencionaba antes, la necesidad de fortalecer a los docentes desde lo conceptual y en la construcción de una didáctica más activa. También las oportunidades son similares, en el sentido de que en toda la región se viene hablando de la formación en pensamiento complejo de enseñanza de la ciencia que construya en los alumnos una mirada científica del mundo como objetivo educativo fundamental. Por suerte también estamos de acuerdo en toda Latinoamérica sobre eso. Lo que vemos, y eso es muy evidente también en las evaluaciones internacionales donde aparecen los resultados de Latinoamérica como bloque regional comparados con los del resto del mundo, es que como bloque los resultados de aprendizaje son muy magros, muy bajos. Entre todos los países de la región estamos un poquito más arriba o un poquito más abajo unos de otros, pero bastante parecido en general, con altísimos porcentajes de alumnos que no llegan a los niveles básicos esperados en los exámenes de primaria y de secundaria. Estamos todavía con un problema de calidad, educativa, muy graves y muy compartidos por toda la región. Hay algunas diferencias interesantes, por ejemplo algunas cosas que está haciendo Chile donde se viene mapeando más claramente cuál es la progresión de aprendizajes que se espera en cada grado. Hay experiencias interesantes de mejora en Brasil, donde estados lograron enormes mejoras de calidad educativa en relativamente pocos años. Hay países donde todavía hay que apostar más en desarrollo curricular porque tienen propuestas todavía menos específicas. Es decir, hay distintos matices pero la gran problemática todavía en toda la región es que la ciencia que se enseña es enciclopedista, superficial y muy fragmentada. En inicial y primaria, además lo que uno ve en la investigación y en la experiencia es que hay pocas horas de ciencias naturales que efectivamente se enseñen. Los programas postulan cierta cantidad de horas semanales destinadas al área, pero eso todavía no está sucediendo en nivel masivo en las aulas, a pesar de las prescripciones. Todavía falta que las ciencias naturales se incorporen de manera mucho más efectiva en las aulas.
-GL:- ¿La ciencias naturales no tendrían entonces que estar más vinculadas con otras materias, a nivel más interdisciplinario? Por ejemplo, con materias artísticas.
– MF: – Los enfoques más activos de enseñanza, por ejemplo como el que estaba mencionando de enseñanza por indagación, en general son enfoques que permiten más fácilmente la integración con otras materias. Esto es aún más fácil en primaria cuando es un docente o dos que enseñan todas las materias. Por ejemplo, poner a los chicos en el rol de investigadores implica que tengan que aprender a escribir lo que piensan, a argumentar, con claros puentes con el área de Prácticas del Lenguaje, que tengan que aprender maneras creativas de comunicar lo que tienen, donde quizás haya posibles articulaciones con la educación artística; y donde tienen que usar herramientas matemáticas para medir, para analizar datos, para graficar. Es una enseñanza cuya naturaleza es más interdisciplinaria. Hay que poner todo en relación. Mi experiencia es que eso para los docentes es bastante intuitivo. Cuando trabajamos con programas de ciencias naturales en las escuelas, dicen “Usé tales horas de lengua para trabajar con este texto científico, “puse a los chicos a escribir”, “Los hice confrontar por escrito lo que pensaba cada uno y llegaron a una explicación común”, “Les propuse armar un video para contarle a los padres lo que aprendieron” Ese mismo enfoque va en la línea de generar conexiones entre las disciplinas.
-GL:- En estas experiencias que mencionabas en Chile y en Brasil, ¿Qué aspectos interesantes ves que pudiesen replicarse aquí en Argentina?
– MF: – Vengo trabajando bastante en Colombia y Panamá, y en menor medida en países como Perú, Brasil y Chile Decía que en toda Latinoamérica los retos son compartidos. Lo que veo es que hay experiencias locales, en algunas regiones, o algunos programas que son interesantes como casos inspiradores. Por ejemplo, hace poco estuve en Panamá trabajando como parte de un equipo un equipo formado también por la ex Secretaria de Educación del estado de Minas Gerais, en Brasil, Ana María Gazzola Allí se llevó a cabo una transformación curricular y un programa de mejora del perfil de escuela, en todas las instituciones educativas de ese Estado, uno de los estados más grandes del país.
Es un caso inspirador que ha retomado la literatura de investigación, porque si bien no fue orientado a las de ciencias naturales en particular, sino de todas las áreas, lograron cambiar rotundamente, en muy poquitos años, los resultados de aprendizajes de los chicos. Mejoraron muchísimo los porcentajes de alumnos que estaban por debajo de los saberes esperados para la edad. Empezaron con solo alrededor de un 40% de los chicos que estaban por encima de la “línea de flotación”, por encima de los niveles esperados de aprendizaje para esa edad, y a los pocos años ya estaban cerca del 90%. Fue un caso muy dramático de éxito. Lo que me resulta inspirador de esa experiencia y de otras parecidas es comprobar que la transformación de las prácticas reales es algo posible en la mediana y gran escala en tiempos razonables. Para mí ésta una gran evidencia porque no es una solución técnica que sale de un escritorio y no ha sido probada sino una prueba de que la mejora en latinoamérica es posible y de que es posible en una gran escala.
También hay experiencias en esa línea que se han hecho en Argentina con buenos resultados. Yo mencioné algunas a nivel piloto en las que participé, como Escuelas del Bicentenario y Ciencia y Tecnología con Creatividad. En Argentina se han hecho a mayor escala otros programas de mejora en enseñanza de las ciencias que también comparten la lógica situada, de acompañamiento a los docentes en el aula, como el Plan Nacional de Ciencias. En Chile, algo que me parece interesante para mirar es cómo han elaborado las rutas de aprendizaje tratando de identificar cómo un mismo tema se va desarrollando año a año. También cómo las capacidades de pensamiento se secuencian en ese camino del aprendizaje que yo decía que tiene que empezar temprano y que tiene que ser sostenido hasta el final de la secundaria. Eso concretamente es qué forma toma el proceso de enseñanza a la hora de ayudar a los docentes, a la hora de ver cómo van acompañando lo que enseñan en cada grado. Para mí eso es un camino interesante.
-GL:- Poder ir haciendo un seguimiento de esa trayectoria y del proceso también…
– MF: – Claro, no solo el seguimiento a la hora de evaluarlo sino a la hora de enseñarlo, cómo voy enseñando, cómo voy ayudando a los chicos a subir cada uno de los escalones.
-GL:- También de esa manera se podría observar la transferencia, de qué formas se produce una transferencia de esta forma de pensar a otros dominios.
– MF: – Sí, totalmente. Decía antes que hay investigaciones al respecto y siempre demuestran que la transferencia no es algo que suceda automáticamente, es algo que lleva tiempo, pero que es posible. Uno espera, o por lo menos es mi gran sueño al hacer todo esto es que estas maneras de pensar estos ojos científicos de ver el mundo sirvan para mirar la vida en general, para pensar cualquier cosa de un modo más curioso y más riguroso.
-GL:- ¿Cómo ves el uso de las TIC en recursos como simuladores y diferentes softwares en cuanto a esta propuesta de acompañamiento a los docentes? ¿De qué forma habría que trabajar esa formación?
– MF: – Hay muchos recursos que son interesantes para potenciar la enseñanza de las ciencias. Yo creo que los recursos TIC, particularmente los simuladores donde uno puede manipular las variables y los sensores con los que se registran temperaturas y se pueden tomar varios tipos de datos, como también muchos otros softwares, abren una gran oportunidad para darle vida a la ciencia en el aula. Al mismo tiempo el desafío que tiene la introducción de las TIC, como cualquier otro recurso educativo, es generar un acompañamiento al docente en el fortalecimiento de esa mirada didáctica para que el recurso no se coma el objetivo de lo que quiero que los chicos aprendan sino que, por el contrario, esté al servicio del aprendizaje que quiero lograr. .
Muchas veces lo que pasa con las nuevas tecnologías es que, a veces por atractivas, algunos docentes dicen “Te voy a mostrar este video, esta simulación” Buenísimo, ¿pero qué querés que los chicos aprendan? ¿Por qué lo están usando? ¿Cómo se integra esto a lo que querés que tus alumnos aprendan en esta unidad didáctica? Es decir, el desafío es el mismo que con toda la enseñanza de las ciencias. El desafío es ayudar a los docentes que puedan tener en claro cuáles son sus objetivos y de qué manera. Lo que estoy viendo en alguna de las investigaciones que venimos haciendo en estos años es que todavía la cuestión de la conectividad y la dificultad de no tener muy claro cómo enseñar el contenido con el recurso TIC hacen que muchos docentes perciban la tecnología como un obstáculo. Todavía la están viendo en muchos casos como una amenaza porque no saben bien qué hacer con esos recursos, ni cómo.
Si bien las TIC abren una puerta a tener los fenómenos más vivos en el aula, desde ver un video hasta poder registrar con sensores datos de un experimento. , hace falta tener mucha claridad acerca de cómo usarlas para que de veras se conviertan en recursos potenciadores del aprendizaje.
-GL:- En relación al trabajo con el hardware hay algunas propuestas no formales de aprendizaje como la del movimiento Do it Yourself (DIY) o Makers en relación a manipular artefactos o poder transformarlos para brindarles otra función, refuncionarizarlos. En esos procesos también intervienen diferentes conocimientos científicos y se pone en juego un tipo de pensamiento científico, en cuanto al análisis y la puesta en relación de los diferentes componentes con el objetivo de una refuncionalización, por medio de la prueba y el error.
– MF: – Justo venía leyendo un libro en el avión sobre ese tema que se llama Invent To Learn: Making, Tinkering, and Engineering the Classroom (2013). escrito por uno de los padres del movimiento maker que iniciaron esto en Estados Unidos. Al respecto siento que si me preguntaran cómo me gustaría que fuese la enseñanza de las ciencias o la educación del futuro respondería que creo que ahí hay una gran ventana de oportunidades que todavía es muy incipiente, pero que ojalá esté cada vez más presente. Es una propuesta que se basa en poner a los estudiantes a pensar preguntas y resolver problemas, donde la tecnología es un vehículo transformador en cuanto a la posibilidad de que los alumnos inventen en grupo, busquen resultados, yendo para atrás y para adelante y diseñen opciones. Esto en la enseñanza de la ciencia se ha comenzado a llamar modelo STEM por sus siglas en inglés (Science, Technology, Engineering and Mathematics), que habla de la importancia de una mirada integrada de la enseñanza de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemática. Y en los últimos años se viene hablando de STEAM, con A(la a por arte, pensando en la integración del diseño a la solución tecnológica de problemas). Yo comulgo mucho con esa visión de que parte de la formación del pensamiento científico implica aprender que la ciencia, la tecnología, la ingeniería, el arte y el diseño son todas maneras de pensar y transformar el mundo. Son también formas que empoderan a los chicos. Hay muchas actividades en esa línea para que comiencen desde muy chiquitos. Eso fortalece mucho esta mirada científica y transformadora de maker, de hacedores de un mundo en construcción
Hay muchas iniciativas en esta línea que de a poquito se van instalando en el sistema educativo. Ojalá hayan muchas más. Hay algunas iniciativas que tienen más que ver con enseñarles a los chicos a programar programar o a resolver problemas a través de la tecnología que de a poco empiezan a formar parte de la currícula escolar.. Creo que es una gran iniciativa que tendría que tener mayor masividad como manera de formar a los chicos para el presente y para el futuro. En este momento el modo en que las TIC se integran a la enseñanza de las ciencias tiene más que ver con darle otro vuelo al contenido y a las prácticas de laboratorio que obviamente está muy bien, pero no tanto llevar a los chicos por el lado de resolver problemas más ingenieriles. Ojalá se vayan enriqueciendo en ese sentido, todavía estamos empezando.
-GL:- ¿Ves una posible tendencia a incorporar elementos de esas corrientes?
– MF: – No diría tendencia porque no apuesto a que esto va a suceder necesariamente, pero sí empiezo a ver que las corrientes “STEAM” empiezan a ser parte de la conversación educativa de Argentina y de otras partes del mundo. Hay países donde esto se está dando con más intensidad, como en Estados Unidos o en Europa. Yo lo veo como una enorme oportunidad para formar el tipo de pensamiento que creo que hay que formar en los niños y jóvenes, que es una mezcla del pensamiento artístico, del pensamiento lógico-matemático, del pensamiento científico y el ingenieril como la capacidad de diseñar cosas nuevas para resolver problemas. Yo creo que es así como hay que formar a los chicos. El futuro va por ahí.
Bibliografía
Recursos
- La casa de la Ciencia: capítulos del programa escrito y conducido por Melina Furman y Gabriel Gellon para el canal televisivo infantil Paka Paka, del Ministerio de Educación, en el que se presentan experiencias que útiles para adaptarlas como modelos didácticos de enseñanza de diferentes conocimiento científicos.
- Expedición Ciencia: asociación civil sin fines de lucro formada por un grupo de científicos y educadores abocados a extender el entusiasmo por la ciencia y pensamiento científico en los jóvenes. Sus fundadores plantean que que el rigor del pensamiento científico puede combinarse con la pasión por el descubrimiento, y que la enseñanza de la ciencia puede convertirse en una verdadera aventura.
Publicado en: http://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/boletin-novedades-educativas-n-69-mayo-2016-entrevista-melina-furman-la-ensenanza-las-ciencias-estado-situacion-desafios-propuestas-didacticas
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