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María Acaso: «No existe trastorno de déficit de atención, solo niños aburridos»

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La autora de rEDUvolution es a la educación lo que Ferrá Adriá a la gastronomía en la Fundación Telefónica

A la autora de rEDUvolution (Paidós) afirma durante la entrevista que «no existe Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), solo niños aburridos en clase», a sabiendas de que ha entrado en terreno cuanto menos, espinoso. A María Acaso, también directora de la Escuela de Educación Disruptiva (EED) de la Fundación Telefónica, no le importa la controversia que generará el titular, porque está absolutamente convencida de ello. A su juicio, «medicar con anfetaminas a niños de dos años con un supuesto TDAH para que se concentren es, sencillamente, una barbaridad». «¿No sería mejor pensar en cambiar la educación que reciben?», se pregunta en alto esta docente. «Resulta ya un lugar común hablar de la obsolescencia del sistema educativo actual y de la apremiante necesidad de realizar un cambio tanto de contenidos como de metodología, de romper el pasado pero… ¿cómo hacerlo?».

—En rEDUvolution, su último y provocador libro, propone realizar un cambio de paradigma. ¿Es que está mal?

—No es que esté mal, es que no sirve. Los niños van con sus Mp3, sus móviles 3G… y su flauta dulce. ¡Por favor! Ha cambiado todo, y sobre todo lo que tiene que ver con la gestión del conocimiento. Igual que un médico no puede operar sin anestesia, como en el siglo XIX, hoy no se puede aprender con una lección tradicional, donde lo único que se consigue es una educación bulímica, donde te atracas de información que vomitas el día del exámen y a los tres segundos cuando has salido por la puerta has olvidado todo. Ese es el paradigma al que te lleva una educación tradicional. Hay que ir hacia una educación experiencial, motivadora, activa… Mientras que en otras disciplinas está super aceptado que el inconsciente lo que hace es modificar todo el proceso de absorción de datos, en pedagogía no. A día de hoy parece que todos los alumnos tienen que entender la clase de la misma manera, coger los mismos apuntes y decirlo igual durante el examen. El primer paso para la rEDUvolution es admitir que esto no es así. Como profesores aceptaremos que nosotros enseñamos y que los alumnos aprenden otras cosas. Tu das una clase a veinte personas y cada uno va a elaborar según su propia biografía, su creatividad, sus conocimientos… un discurso diferente. Eso es el hecho educativo.

—¿Qué supone aceptar eso?

—Ya no tiene mucho sentido programar por objetivos, porque no se van a cumplir. Quizás sea mejor elaborar en lugar de pequeños objetivos grandes metas, abiertas y flexibles.

—Su rEDUvolution conlleva aceptar las pedagogías invisibles. ¿A qué se refiere?

—Aceptar que se aprende más de lo no es explícito que de lo que es explícito. Lo explícito es lo que el profesor dice, el libro de texto, el «Power point»… pero luego hay montones decosas desde la iluminación de la clase, cómo va vestido el profesor, o cómo está organizado el aula que nos está dando mucha más información que lo que nos está diciendo este. Todo lo referente a las pedagogías invisibles se obvia en la pedagogía tradicional y hay que recuperarlo.

—¿Cuál debe ser el papel del profesor en esta nueva pedagogía?

—Su papel debe entenderse como un productor cultural, como un artista. Debe saber coger conceptos y «remixearlos», entendiendo como «remixear» el sistema de producción contemporánea. Eso no es copiar. Es relacionar. Y crear tu «playlist» de la clase.

—Usted propone empezar por cambiar la función del profesor, al que se refiere como «coacher».

—Sí, el profesor debería priorizar la agenda de tus alumnos por encima de todas las cosas, especialmente por encima del centro, del sistema educativo, de tu propia agenda. en la educación tradicional el profesor impone todo, los contenidos, las formas, las metodologías, y ahora creo que debería ser muy importante aprovechar los saberes de los alumnos e incorporarlos al revés. Qué le interesa al alumno por encima de qué le interesa al profesor. Nos referimos a las ocho inteligencias de Howard Gardner.

—Eso es una utopía, tanto si tienes cinco alumnos como si tienes diez, pero mucho más si tienes treinta.

—En cualquier caso, lo que sí que hacen los profesores es negar los intereses de los alumnos. No se trata tanto de hacer treinta clases distintas, si no de decir, voy a intentar ver qué es lo que les interesa a los alumnos y de incorporarlo al aula, en general. Si les interesa el fútbol, a lo mejor puedo incorporar este deporte como recurso para explicar las matemáticas. Enseñar videoarte a los adolescentes es muy difícil, pero si les enseñas videoarte a partir de videoclips es muy fácil. Creo que los niños, los adolescentes, tienen intereses, entonces, el profesor creativo es capaz de encontrar ese link.

—¿Por eso señala la creatividad del profesorado como cualidad indispensable?

—Siempre se habla de la creatividad del alumno, pero me parece fundamental la creatividad del profesor, pero por encima de sus competencias y de sus conocimientos, un profesor creativo va a llegar a todo y va a realizar unas unidades didácticas maravillosas. Se va a olvidar del libro de texto y va a crear unas experiencias increíbles.

—Debería cambiar su formación también.

—Sí, claro. El problema que yo veo en la pedagogía es que se lleva a cabo un proceso de reproducción en la formación del profesorado. Te pasas media vida quejándote de tus profesores pero cuando tú te conviertes en uno vuelves a hacer lo mismo. Un docente novel, supertemeroso, se mete en un aula de Secundaria con cuarenta adolescentes y no sabe qué hacer y se hace el duro, sin darse cuenta de que lo que tiene que hacer es lo contrario.

—¿Dónde queda la Ley de Autoridad del profesor, tan necesaria en algunos casos incluso de agresión al maestro por parte del estudiante?

—Pedagogía y poder… En una estructura de control… No sólo hay que parecer democrático sino que hay que serlo. Todos somos democráticos de boquilla. Luego llegamos al aula y somos autoritarios. Si estamos hablando de democracia, no puedes llegar y hacer un monólogo. O no puedes hablar de democracia y subirte a una tarima.

—¿Qué estrategias de cambio propone para acabar con éxito con estas rigideces?

—La primera de ellas es crear en clase una «comunidad», en lugar de la antagonía «profesor y estudiante», que además en este momento en que el estudiante tiene muchos conocimientos pro ejemplo de tecnología, ¿que vas a hacer? En la idea de la comunidad, entra el profesor como «coach» (entrenador), como acompañante, pero es que ni siquiera es un acompañante, los profesores y estudiantes como «coachers» (entrenadores) unos de otros. Si tu tratas al alumno más como un igual, y le das más poder, sus problemas se reducen. Esos problemas aumentan cuanto más autoritario es el sistema. Si tu a un alumno le das responsabilidad, todo mejora. Si le obligas y le das disciplina solamente, al final surge el miedo. Hay que recuperar los afectos en el aula, son muy importantes.

Habitar el aula

—¿Qué es y cuál es la máxima del «edupunk», al que usted hace referencia?

–Más que una metodología es un nombre, un paraguas donde se recogen todas las metodologías que no son la metodología tradicional. La máxima es que tu no puedes cambiar los contenidos sin cambiar la arquitectura pedagógica. No puedes abogar por una educación diferente mediante una lección magistral. No puedes dar una clase con un mobiliario industrial si quieres hacer una clase orgánica. Hay que revisar el formato y cambiarlo.

–También habla usted de habitar la clase.

–Claro, la pedagogía es mente, pero también es cuerpo. ¿Cómo se entiende el cuerpo en el acto pedagógico? Sentado (horas), sumiso… No es que haya niños con déficit de atención e hiperactividad (TDAH), lo que hay es niños aburridos. Es un problema superserio, cómo se está medicando de forma a lo bestia, con anfetaminas, a niños desde los dos años. Menos medicina y más rEDUvolution. Es un problema terrible que vemos cada vez más, si se cambiara el sistema te aseguro que habría menos TDAH. No hay que medicar a los niños, que simplemente se quieren mover, sino cambiar el sistema.

–¿Lo más próximo que tenemos a este sistema es la metodología por proyectos?

—Sí. Definitivamente sí, pero en España hay muy poca oferta en educación alternativa.

—¿Están justificadas para usted la huelga del profesorado del pasado jueves 24 y la manifestación del sábado?

—Lo que indican ambos actos es que la gente está pidiendo una rEDUvolution. Están pidiendo a gritos que el profesorado esté mejor pagado, bien considerado, bien formado… como en el modelo finlandés, donde la clave está en el profesor.

—Los profesores finlandeses también se lo ha ganado. Al parecer son los mejores de la promoción, y luego pasan evoluciones continuas.

—Es cierto, el profesor finlandés está muy bien formado, es la élite. Pero también está super reconocido socialmente. En cambio aquí la labor del profesor está desprestigiada, precarizada… El problema fundamental es la formación del profesor.

—¿Y cómo se soluciona eso?

—Cambiando el sistema. Nota de corte para pedagogía, igual que en una ingeniería.

Sinopsis de rEDUvolution

Actualmente asistimos día a día a situaciones que hace tan solo unos años nos hubieran parecido inverosímiles y, mientras que todo se transforma, el mundo de la educación permanece igual, anclado en un paradigma más cercano al siglo XIX y a la producción industrial que a las dinámicas propias del siglo XXI. Es necesario que iniciemos la #rEDUvolution o, lo que desde hace algún tiempo se conoce como la revolución educativa.

El términorEDUvolution mediante la mezcla de los términos revolución y educación apunta a la necesidad de ejecutar una transformación real en los espacios educativos a través de cinco ejes clave:
Aceptar que lo que enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden. Cambiar las dinámicas de poder. Habitar el aula. Pasar del simulacro a la experiencia.Dejar de evaluar para pasar a investigar.

Escrito con un lenguaje directo y nada académico, en rEDUvolution encontrarás un texto donde el lenguaje visual aporta tanto conocimiento como el lenguaje escrito. Asimismo, se incluyen una serie de propuestas que pretenden provocar el siempre difícil paso de la teoría a la práctica mediante la participación del lector o lectora en el propio libro.

¡Adelante! Es la hora de que empieces tu propia #rEDUvolution.

Fuente: http://www.aldeaviral.com/no-existe-trastorno-de-deficit-de-atencion-solo-ninos-aburridos/

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«No hay empresas respetadas que no respeten a sus profesionales»

Entrevistas

31 de mayo de 2016/Por Tino Fernández.

Jordi Canals abandonará el 31 de agosto su puesto de director general del IESE, después de 15 años. En esta entrevista avanza cuál será el futuro de la escuela y de la gestión de líderes centrada en la persona.

Es día de graduación en el campus madrileño del IESE. Es la última vez que Jordi Canals, director general desde 2001, preside este acto. El próximo 31 de agosto dejará su cargo tras 15 años, y volverá a sus tareas de docencia e investigación. Y en esta despedida anunciada también tiene la oportunidad de celebrar que el IESE aparezca por segundo año consecutivo como la primera escuela del mundo en formación de directivos, según el ranking de executive education publicado por Financial Times.

De todas formas, Canals es de los que piensa que «hay que relativizar las clasificaciones internacionales que aparecen sobre escuelas de dirección. Las universidades son instituciones muy complejas, y hacer ránkings complejos lleva a mezclar elementos que no son comparables».

A Jordi Canals no le gusta demasiado el término «escuelas de negocios». Prefiere hablar de «escuelas de dirección» o de «escuelas de gobierno de empresas». Sostiene que «una empresa se apoya sobre una base de un negocio, pero las escuelas no están para hacer negocio, sino para formar a directivos», y añade que «al hablar de las escuelas se suele cometer el error de mercantilizar, y la misión de éstas es formar empresarios y directivos capaces de comprender y analizar situaciones complejas».

Nuevo modelo

Cree que «la educación en dirección de empresas debe enfocarse a que un directivo piense a largo plazo -con personas- un modelo de negocio que lleve a que la empresa tenga un impacto social positivo».

Añade que «el reto del siglo XXI es que las organizaciones sean capaces de lograr esto, y la compañía respetada es aquella que tiene una misión y unos valores que hacen que tenga alma. También ha de tener un modelo de negocio y ser capaz de generar productos. Ha de ser estable y sostenible. Y debe hacer todo esto con eficiencia operativa y conseguir ganancias».

Una nueva relación entre empleados y empleadores y una cierta «crisis de los jefes» ha llevado a muchas escuelas de negocios (o de dirección, como prefiere decir Jordi Canals), a plantearse qué clase de líderes hacen falta para guiar a las nuevas compañías; para hacer compatibles los objetivos económicos y los no económicos.

Largo plazo

Para todo esto hacen falta personas, y el director general del IESE explica que «éstas se pueden ver desde el ángulo del talento, la credibilidad y las soluciones que aportan, o desde el ángulo contractual, económico y laboral. En las relaciones laborales se pone el énfasis en el segundo ángulo, y esto es un error. Las nuevas formas de organización nunca pueden sustituir a aquellos trabajos en los que la empatía o la confianza juegan un papel importante. No hay empresas respetadas que no respeten a sus personas».

Todo esto le lleva a concluir que el nivel de respeto por la sociedad no depende de sus ingresos, sino de cómo se trata a los profesionales. Canals asegura que «los valores éticos y humanos deben existir, pero no sólo para cumplir unos mínimos legales o determinadas exigencias regulatorias. Es una condición de estabilidad que permite respetar a las personas. Esto compromete a las empresas y tiene que ver con la confianza que se genera en una organización».

El director general del IESE recuerda que en un principio el liderazgo empresarial de impacto estaba asociado a variables económicas (procesos de fabricación difíciles de estructurar), y la dimensión dominante era la capacidad para conseguir resultados. Luego se pasó al liderazgo capaz de motivar y comprometer a las personas… Y en la década de 1980 se provocó una ruptura que tiene que ver con la desregulación financiera y la eclosión de los mercados de capitales: «Se puede hablar de la opa hostil de las finanzas sobre la empresa, y hay que tener claro que no se puede convertir la dirección de empresas en algo evaluado exclusivamente alrededor de las finanzas y teniendo sólo en cuenta las dimensiones económicas y financieras».

Para Canals, «las escuelas de dirección no pueden enfocar el talento sólo hacia la dimensión económica y a los resultados, porque eso no garantiza la formación de mejores líderes de grupos humanos». Además, señala una paradoja: «Cuando más se necesita a las personas valiosas y creativas, las organizaciones son menos capaces de acogerlas. Las compañías no pueden evolucionar sin pensar en el largo plazo, y son precisamente las personas las que piensan en estos términos: gestionan redes, piensan y diseñan el big data… Necesitamos personas que tomen decisiones, y las escuelas de dirección deben generar un marco estratégico que permita adoptar decisiones para hacer realidad ese largo plazo».

Canals insiste en la importancia de las personas, incluso en grandes tendencias que marcan hoy la estrategia de las compañías. Si hablamos de transición digital, hay que reconocer que resulta fundamental en la vida de las organizaciones, pero el director general del IESE sostiene que «la empresa está para servir al cliente, y la transformación digital es buena si acelera y mejora la calidad de este servicio, pero se trata de un medio que deben manejar las personas. Si perdemos de vista esto, perdemos la referencia».

Teniendo muy en cuenta aspectos como la globalización o la tecnología, Canals asegura que «el gran reto no es precisamente la eficiencia, sino cómo desarrollar talento internacional y equipos comprometidos a largo plazo con un proyecto. El reto para una empresa del Ibex es cómo atraer talento en China, Alemania o Estados Unidos y cómo integrarlo y retenerlo en un grupo de directivos anclado en España».

Todo esto tiene que ver con la dirección de personas y no con la tecnología: «Algunas compañías han hecho escalable un modelo tecnológico. Facebook casi muere en 2005, y no fue la tecnología la que le ayudó. Se trata más bien de una cuestión de modernización de la calidad de gestión; de atraer talento y talento directivo. Lo que importa son las personas. La calidad del management resulta crucial ante la crisis de talento».

Cuál será el papel de las escuelas de dirección en la revolución de las personas… Canals destaca la apuesta de éstas por la internacionalización, y recuerda que el IESE es pionero en este sentido: «En 1958, en España, nadie tenía esta perspectiva. Y la alianza entre Harvard Business School y el IESE en 1963 era algo impensable en nuestro país hasta entonces».

Añade que «las escuelas de dirección han sido muy pioneras y han tenido que financiarse con la actividad que desarrollan. La clave ha estado en asegurar la calidad de los programas, y en el hecho de prestar un servicio real a las empresas, siendo muy cercanas a las necesidades cambiantes de las compañías. Sin esa cercanía al mundo empresarial, las escuelas de dirección terminarían por tener un papel meramente residual».

Nuevas capacidades

La necesidad de contar con nuevas habilidades y capacidades profesionales, en un entorno laboral en el que las organizaciones se quejan de la capacitación que ofrecen los recién licenciados, lleva asimismo a plantearse si las escuelas de dirección están preparadas en general para responder a este reto.

Para empezar, el director general del IESE rompe una lanza por la calidad de la Universidad y lo que en ella se enseña: «En muchos grados hay una calidad de formación similar a la de muchas universidades europeas, sobre todo en áreas como matemáticas, ingeniería, física o medicina. Compañías como Amazon o Google invierten aquí porque hay graduados con un nivel muy alto. El problema de la Universidad es que el porcentaje de alumnos muy bien preparados para acceder al mercado laboral es pequeño en comparación con aquellos que quizá no deberían estar en la facultad, o a los que tal vez no se les debería haber dado el grado».

En cuestión de posgrado, Canals distingue los máster de Bolonia -con estructura clara y un año de duración- de los MBA, que exigen una experiencia profesional: «En el primer caso, la experiencia es breve y reciente, y hay inflación de grados de Bolonia, que no se han llegado a repensar. Esto puede causar frustración en quienes los cursan. Además, el problema se complica con la próxima reforma universitaria. Si no cambia el diseño de estos másteres, esto afectará a la empleabilidad de las personas».

Canals insiste en la necesidad de que todos los programas estén muy cerca de la realidad de las empresas: «Si esto no se consigue, la reforma será un fracaso, y se creará insatisfacción en las compañías, las universidades, los alumnos y los profesionales».

El futuro del IESE

Jordi Canals asegura que «los valores y la misión que explican la existencia del IESE serán permanentes», como lo será la voluntad «de ayudar a mejorar la calidad de vida de la sociedad a través de una mejor dirección de empresas». A esto se unen otros factores de evolución para el futuro: «Concebir el IESE como una escuela multicampus con alianzas en otros lugares y con varias escuelas emergentes». Canals recuerda que hace 15 años el 55% de los alumnos del IESE eran no españoles. Hoy el programa MBA cuenta con un 40% de alumnos procedentes de Europa; un 30% de América; un 27% de Asia y un 3% de África y Oriente Medio. «En los próximos 15 años el principal crecimiento de la escuela se producirá en Asia y en África, donde ya se invierte en algunas escuelas y programas. También en Estados Unidos, donde nos ayuda mucho el campus de Nueva York. Y en lo que se refiere a las áreas de actividad, se han reforzado mucho las de gobierno corporativo, estrategia, dirección de personas, globalización y ética. Tenemos cimientos para desarrollar una actividad global en zonas de especial interés».

Fuente: http://www.expansion.com/emprendedores-empleo/desarrollo-carrera/2016/05/30/574c0009268e3e87578b457d.html

Imagen: http://e04-expansion.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2016/05/30/14645993416915.jpg

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«Un buen sistema educativo influye más en un niño que la familia»

Francisco Javier Pérez Cáceres
España/Málaga/29 de Mayo de 2016/Málaga Hoy

Por: Francisco Javier Pérez Cáceres

UN millar de adolescentes andaluces de entre 15 y 17 años realizan este curso 110 proyectos de investigación dirigidos por expertos del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) y de las universidades de la comunidad. Sin ruido, sin fotos y sin alaracas Francisco Javier Pérez Cáceres (Loja, Granada, 1975) ha tenido la habilidad de sumar complicidades para poner en pie una iniciativa que tiene a media Europa con la boca abierta y que respalda expresamente el premio Príncipe de Asturias Ginés Morata. El proyecto de iniciación a la investigación y a la innovación en secundaria en Andalucía (Piiisa) se copia ahora en Alemania, Portugal y el Reino Unido. Todo empezó hace seis años cuando los alumnos de tercero de ESO del instituto Fray Luis de Granada lo retaron a impartir Física en inglés. Nada de esta fantástica aventura hubiera sido posible si antes este profesor interino y errante no hubiera dejado a medio cocer su carrera como astrofísico y no hubiera conocido en primera persona, como alumno y como profesor, los sistemas educativos de Finlandia, Turquía, los Estados Unidos, el Reino Unido y Holanda.

-¿Si quería ser astrónomo por qué está en un instituto?

-Estudié Físicas en Granada, fui erasmus en Finlandia y Turquía, y al terminar estuve dos años en el Instituto de Astrofísica de Holanda formándome como investigador. En Amsterdam me surgió la posibilidad de trabajar un año como profesor en Estados Unidos. Me pareció interesante y acepté. Estuve un año en Tenesse y después otro año en un instituto de Londres. Vi que me gustaba la docencia y que ese era mi camino. Después me presenté a las oposiciones de secundaria en Andalucía, saqué plaza como interino y he sido cuatro años profesor en Granada, uno en Antequera y dos en Málaga.

-¿Cómo se le ocurre enredar a los adolescentes en la investigación?

-Surgió en el instituto Fray Luis de Granada. Los alumnos de tercero de ESO bilingüe me preguntaron si les podía dar las clases en inglés.

-¡Los alumnos!

-Me impresionó mucho. Que los niños demanden en el instituto las materias en inglés, ¡madre mía! Ahí mi chip se puso en marcha: alumnos jóvenes, quieren clases en inglés, tienen ganas de estudiar, saben usar software… Tenían todo lo necesario para hacer astrofísica. Se me ocurrió hacer algo especial con ellos. A la vuelta a Granada daba clases pero también investigaba para mi tesis en el Instituto de Astrofísica de Andalucía del CSIC. Hablé con el presidente de la Sociedad Española de Astronomía, don Emilio Alfaro Navarro, y le propuse poner a los chavales a investigar. Nos reunimos un montón de veces, él convenció a ocho astrofísicos del CSIC y empezamos con cinco profesores de instituto y 75 alumnos. Fue genial.

-Tuvieron, además, su momento de gloria.

-Empezamos con alumnos de tercero y cuarto de ESO, y primero bachillerato, y con proyectos de galaxias, agujeros negros, supernovas y detección de asteroides. Utilizábamos los ordenadores del Instituto de Astrofísica de Andalucía para tomar datos de los telescopios de Chile y Argentina. Como eran datos reales, se detectó un asteroide que no estaba catalogado y fue un boom. Salió en todos los periódicos, vino Antena Tres al instituto… El año siguiente ya eran 270 alumnos.

-¿Y ahora seis años después?

-El curso pasado me vine a Málaga como profesor interino y decidí arrastrar la iniciativa. Empezamos aquí, en Sevilla y Córdoba con compañeros que conocía en institutos de allí. Este curso lo he iniciado en Cádiz, Almería y Jaén. Solo falta Huelva porque no me ha dado tiempo. Además lleva tres años funcionando en Murcia con el CSIC y la Universidad. Ahora participan en el proyecto 1.000 alumnos, de cuarto de SO y primero y segundo de bachillerato, 350 investigadores del CSIC y de las universidades, y 150 profesores de instituto, a grosso modo.

-¿Tan rápido y tan solo?

-Hablando en plata sí. Si no es por mí el proyecto no sale de Granada. Para echar a andar en otras provincias me monto en mi coche y me voy a visitar científicos, como lo hice desde el primer día, toco puertas y explico la iniciativa.

-¿En Málaga con quien colabora?

-Aquí empecé a reunirme con los científicos del CSIC de La Mayora, parte de los cuales son también de la Universidad de Málaga. Ya hay nueve institutos de la capital, Ronda, Antequera y la Costa y se realizan 10 proyectos de biología, dos de astrofísica, uno de física química y otro de historia de la ciencia.

-Es evidente que transcendieron de la astrofísica.

-Por supuesto, hay proyectos en todas las ramas científicas e, incluso, en empresariales, economía e historia.

-¿Por qué tienen éxito?

-Porque los alumnos aprenden qué es la ciencia en un laboratorio real y con un científico real. Esto se está haciendo por primera vez en el mundo. Ningún gran centro nacional de investigación se ha abierto a los alumnos de secundaria como lo ha hecho el CSIC. Somos pioneros. Lejf Moos, presidente de la Asociación Europea de Investigadores en Educación, dice que este proyecto es importante porque es muy social.

-¿Cómo es el día a día?

-Los alumnos van al laboratorio varias mañanas al trimestre, a veces también algunas tardes. En las primeras sesiones cada científico les explica su línea de investigación y el proyecto en el que van a trabaja. Desde el primer día toman datos y utilizan los equipos. Ese ambiente, tan diferente del aula, les engancha. El trabajo sigue en casa, en contacto con su grupo. En las últimas sesiones discuten los resultados y preparan una ponencia final, en inglés y español, que exponen en un congreso, con objetivos, datos, resultados y conclusiones, y una memoria de investigación. Un alumno que hace tres años Piiisa hace una minitesis.

-¿Quien y cómo se adhiere a esta iniciativa?

-Granada, que ya lleva más tiempo, saca una convocatoria oficial para los institutos. En el resto de las provincias los científicos proponen sus proyectos, los profesores de instituto que participamos seleccionamos a los alumnos en los centros y después nos reunimos y los distribuimos por equipos.

-¿Es fácil fichar a los científicos?

-No. Los niños y los profesores que conocen Piiisa se matan por entrar, pero no es fácil convencer a un científico del CSIC. Aunque hagan divulgación, están para investigar en su institución y no es fácil decirle que tiene que meter a un chaval en su laboratorio y trabajar con él. Un proyecto Piiisa bien planificado no es ninguna bobada. Es un esfuerzo importante, aunque cuando lo conocen se involucran muchísimo, lo ven como una posibilidad de generar nueva cantera científica, te dicen que tienen doctorandos menos ilusionados.

-¿A coste cero?

-Ningún científico y ningún profesor cobra por esto.

-Al margen de la Administración.

-Bueno las universidades y el CSIC ponen el tiempo de sus científicos y los instrumentos, que valen un dineral. La Consejería de Educación permite a los profesores que salgan con los alumnos a los laboratorios, pero pare usted de contar. Llevamos seis años, Portugal, Inglaterra y Portugal empiezan el mismo proyecto el curso que viene, Madrid y Galicia también lo quieren implantar, pero nosotros no tenemos apoyo suficiente de la administración educativa, por ejemplo, para llevar algunos proyectos a los institutos para que todos los niños puedan tener esa experiencia en el aula. Nos gustaría pero necesitamos apoyo institucional, medios, alguna financiación… Las cosas no salen del aire.

-¿Conclusiones después de seis años de experiencia?

-Lo más importante es que los alumnos aprenden qué es la ciencia y cómo se hace. Segundo, trabajan de la mano de investigadores reales, tercero con instrumentación real y cuarto utilizan un paquete metodológico rico en actividades muy diversas en la manera de aprender, escribir y redactar, hacer un póster científico o dar una charla en inglés y español en un congreso. Otra de las claves es la temporalidad porque se desarrolla durante todo un curso. No es un campus de verano al que vas cuatro días te enseñan un laboratorio y no te da tiempo de pensar, equivocarte y rectificar. Además se aplica el bilingüismo, las matemáticas, el software. Esto es STEM [acrónimo en inglés de ciencias, tecnología ingeniería y matemáticas] puro y duro. Cuando a través del programa Scientix nos invitaron para explicar Piiisa en Madrid, Barcelona y Bruselas se quedaron alucinados. No sabían que había una iniciativa tan poderosa en el sur de Europa. Piiisa también favorece el sensemaking, esa capacidad para encontrar tu propia identidad gracias a interacciones sociales en contextos nuevos. Ayuda a entender qué piensas, a organizar tus ideas, predecir eventos o tu propio futuro. Es importante, hace reflexionar a los jóvenes, que a veces están bastante perdidos, sobre su futuro.

-¿Qué opinión le merecen los adolescentes? Se pone tanto énfasis en sus riesgos y peligros…

-Es un error. Como estudiante y profesor he pasado por los sistemas educativos finlandés , turco, holandés, americano, inglés y español. Puedo decir que los alumnos son muy parecidos en todos los países, por no decir prácticamente iguales, pero los sistemas no.

-¿Dónde están las diferencias?

-En la forma de abordar la enseñanza de las ciencias. Los sistemas holandés, danés y americano destacan el aspecto práctico. No puedes seguir enseñando Física con una tiza. Hemos visto en los institutos que han participado en este proyecto que se ha doblado la demanda de alumnado en ciencia. ¿Será por Piiisa? No lo sabemos, pero creemos que influye, que se populariza por el boca a boca de los chavales. Es que los científicos publican artículos y en el acknowledgement citan a los alumnos.

-O sea, que es el sistema.

-Y la metodología. Por ejemplo, en EEUU la directora del instituto me dijo que, por ley, el 35% de mi materia tenía que ser tiempo de laboratorio. Aquí nada obliga a un profesor de ciencias a impartir clases prácticas.

-Los profesores universitarios se quejan del nivel en Física y Matemáticas que los alumnos traen del instituto.

-Si cada año hay menos jóvenes que quieren estudiar ciencias, no nos engañemos, los profesores y las administraciones no lo estamos haciendo bien. Si no eligen Física ni Biología es porque no la quieren, piensan que es fea, aburrida y sacan poca nota. Otro aspectos que puede influir son los rankings. Cada vez hay más y a etapas más tempranas. ¡Cuidado! Si los niños estudian solo para el ranking pierden la ilusión natural por conocer cosas. Además, los profesores debemos mejorar la metodología y la administración los medios. He pasado por institutos donde todo el material científico está guardado en cajones.

-¿Por qué?

-Porque ni la administración ni la ley te obligan, porque la dirección tampoco tiene espíritu de lucha o porque, a lo mejor, llega un profesor con iniciativa pero al año siguiente está en otro centro… Aunque también hay institutos con laboratorios maravillosos. Hay un poco de todo.

-¿Qué le parecen las reválidas de la Lomce?

-Si un sistema educativo es bueno garantiza el aprendizaje y no hacen falta reválidas. Quizás sí a cierta edad cuando ya debe competir, pero no en las etapas obligatorias. En Finlandia sería inconcebible. Finlandia, Dinamarca y Holanda son los países que más cuidan a las personas que se dedican a la enseñanza. Primero para entrar piden más nota que en Medicina y luego examinan tu capacidad docente. Las instalaciones, los planes de estudios, todo está mejor hecho, por tanto es garantista. Sabes que un niño solo por ir a la escuela aprende.

-¿Qué influye más en un estudiante, el ambiente económico y social o la calidad del centro?

-El centro. El niño pasa muchísimas horas en el centro, convive con un montón de personas que le influyen y, aunque los inputs sociales no sean positivos, si el ambiente escolar es bueno y motivador puede paliar esas deficiencias. Ese es el éxito de un país.

-¿Deberes sí o no?

-Muy medidos y consensuados entre los profesores. Cada profesor no puede mandar lo que le dé la gana, hay que lograr un equilibrio. ¿Es que en seis horas diarias no da tiempo a aprender?

-¿Da tiempo?

-Por supuesto. Seis horas sentado en una silla, en un sofá, en una alfombra o en cojines, como he visto en los Estados Unidos… Y otra cosa, allí el aula está decorada. Aquí he visto escuelas donde solo hay pupitres y paredes blancas. Vivir ese ambiente seis horas diarias puede tener un impacto psicológico que no estamos evaluando. En los Estados Unidos es obligatorio decorar el aula. Te dan una semana para prepararla para que los alumnos cuando lleguen se sientan acogidos. También es impensable allí separar a los alumnos para hacer los exámenes. En el primer examen que hice separé a los estudiantes. Para mí era algo natural . Me llamó la directora y me dijo que está prohibido porque presupone que se copian y es una falta de respeto, un insulto. Ya nunca más los he separado. Tampoco aquí y les dejo ir a los exámenes con un folio en el que pueden anotar lo que quieran. Ellos le llaman el chuletón y yo el pedazo de resumen, porque garantiza que han leído los apuntes, identificado lo importante y vuelto a escribir.

Fuente: http://www.malagahoy.es/article/malaga/2295239/buen/sistema/educativo/influye/mas/nino/la/familia.html
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Javier Urra: “La violencia de género va a más; no es una opinión, es un diagnóstico”

Entrevistas

ENTREVISTA | Diario.es

Javier Urra, Psilólogo forense

iaAna Mato, la mujer de Urdangarían o Ferrusola. ¿Dónde está la sociedad de mujeres para decir que esas no las representan?», censura el exdefensor del Menor y psicólogo forense, Javier Urra

«Lo que no se puede hacer es crear unas expectativas que no se pueden cumplir. No puedes educar a tu hijo en el concepto del amor Disney, felices para siempre», apunta

«Yo lo llamo sanciones y sí, por supuesto, la sanción es parte de la educación. Las normas sociales tienen un componente pedagógico», defiende Urra

A Javier Urra (Estella, 1957) se le conoce sobre todo por su etapa al frente del Defensor del Menor, pero es psícólogo forense de la Fiscalía de los juzgados de menores de Madrid en excedencia y actualmente lidera un amplio equipo de especialistas que trabaja con jóvenes agresivos con sus padres. Recientemente ha pronunciado una conferencia en el Parlamento de Navarra en la que recomendaba educar a los niños en la frustración. Aquí lo explica.

El mundo no es Disney. Es una advertencia suya. ¿A quién va dirigida?

 Hay muchos padres que piensan que el mundo es Disney, que le piden a la vida lo que la vida no puede dar. Por supuesto, hay gente que está viviendo situaciones terribles, desahucios, pobreza extrema, exclusión social. La vida no es justa, así que pongámonos a hacer cosas. Lo que no se puede hacer es crear unas expectativas que no se pueden cumplir. No puedes educar a tu hijo en el concepto del amor Disney, felices para siempre. ¿Qué pasará con él si un día su relación se rompe ¿Cómo podrá seguir adelante? Hay que ser realista, aprender a disfrutar de las cosas más insignificantes y a afrontar el dolor, porque la vida está llena de ambos.

¿Cómo prescindir de modelos tan presentes en la sociedad?

Ahora hemos abierto la piscina en el centro. Las chicas, jovencísimas y monísimas en la mayoría, vienen rechistando: “Urra, no quiero ir a la piscina”. Tengo cartucheras, tengo pelos, tengo estrías… Esto es un verdadero problema en nuestra sociedad. No estamos avanzando nada en esto. Y no me refiero solo al aspecto físico. Lo que quiero decir es que, después de tanto tiempo, ¿cuántos alumnos varones tiene la Escuela de Enfermería de Navarra? Poquísimos. ¿Cuántos profesores varones trabajan en el ciclo de educación de cero a tres? Poquísimos. Seguimos teniendo una sociedad en la que la mujer educa más y la mujer se ocupa más del dependiente, por poner dos ejemplos. La mujer ha dado un giro, porque trabaja fuera de casa y es más independiente, pero no ha dejado de ejercer el papel tradicional, ahora abarca los dos ámbitos, se desdobla, hace el doble. ¿Por qué? Porque en este país la mujer aún no ha hecho una verdadera revolución. Y las jóvenes están viviendo esa dualidad, siguen esclavas del modelo físico imperante y aspiran al mismo tiempo a ser mujeres libres e independientes. Pero tampoco es fácil para ellas encontrar un modelo social que cumpla esos parámetros.

¿En quién está pensando?

Podemos dar varios nombres: Ana Mato, que baja un día al garaje de casa, se encuentra un Jaguar allí y ni se da cuenta. La mujer de Urdangarín, que firmaba todo lo que le ponían y no se enteraba de nada. O la Ferrusola, que a mí me tiene enamorado, que su hijo compraba Ferraris a plazos y ella dice que no tienen ni cinco. ¿Pero dónde está esa sociedad de mujeres para decir que estas señoras no las representan? ¿Cómo aguantan la sociedad de mujeres sin explotar contra estos mensajes?

¿Quiere decir que la propia mujer es corresponsable de la existencia del machismo?

En parte, sí. A la mujer le falta el último paso de su revolución. Existe una gran lucha de poder entre hombres y mujeres, también entre los jóvenes. A veces, las mujeres son profundamente agresivas en lo verbal y los hombres son profundamente agresivos en lo físico. Y esto no se está corrigiendo. La violencia de género entre los jóvenes va a mas. Y esto no es una opinión, es un diagnóstico.

¿Cuáles son las causas?

Varias. Para empezar, ha desaparecido el inhibidor que era el pecado. La sensación de culpa se ha diluido, lo cual no está ni bien ni mal, salvo porque tienes que tener otros complementos, llámese moral, conciencia, ética… Y hay muchos jóvenes que no han adquirido estos complementos. Eso por una parte. Por otra parte, el problemón radica en qué es amar. Amar es volcarte en otra persona para que sea feliz la otra persona. Pero muchos jóvenes piensan que si quieren a una chica, ella tiene que quererles en reciprocidad. Muchas jóvenes me dicen que se acuestan con su pareja pero sin querer hacerlo, y explican que es porque, si no es con ellas, su pareja se acostará con otras personas. La violencia de género es un planteamiento vital, el producto de una educación, no un estado mental transitorio.

Autoridad, competencia y confianza son los tres pilares básicos de la educación, según sus libros. ¿Cómo asentarse en esos tres pilares?

Primero, siendo adulto. Los padres, a veces, lo quieren hacer tan bien, tan bien, que se hiperexcitan. Un niño tiene temperamento, que se hereda, carácter (improntas) y personalidad (que se elabora). Los padres deben tener autoridad, y ese concepto hoy se ha diluido. En una manifestación, los policías temen a los manifestantes. En una clase, el profesor teme al alumno. Los padres deben tener autoridad, y ese concepto hoy se ha diluido. En una manifestación, los policías temen a los manifestantes. En una clase, el profesor teme al alumno.

Según este planteamiento, ¿cree que hay que recuperar el antiguo concepto de la autoridad paterna?

Hay que recuperar el concepto de autoridad. No el antiguo concepto de autoridad paterna, que tiene muchas connotaciones negativas. No. Pongo un ejemplo. Yo doy muchas clases a jóvenes. Soy consciente del afecto que me tienen y de la relación de complicidad que se establece. Pero, por ejemplo, no me hablan mientras tienen las manos en los bolsillos. ¿A mí me importa que me hablen con las manos en los bolsillos? No, pero es significativo si lo hacen o no. Yo soy el profesor y ellos los alumnos. Ni se come chicle, ni se sientan mal, ni hablan durante la clase. Tiene que haber una distancia entre profesor y alumno, lo mismo que entre padres e hijos. Los padres no son amigos de sus hijos. Cuando todo falle, ahí encontrará el hijo a sus padres. Si eso es amistad, perfecto, pero si yo tengo que decirle a un hijo que algo no se lo voy a admitir, se lo digo y no se lo admito. ¿Qué voy a generarle un disgusto y un conflicto? Sin duda. Como cuando le llevé a vacunar. ¿Le gustó? No. Pero le va bien. El adulto tiene un criterio, unas formas y una actitud que conforman su auctóritas. Eso es lo que hay que recuperar.

¿Quiere decir que el criterio del padre debe imponerse siempre al del hijo?

No. Quiero decir que el padre tiene su criterio, lo expone y abre el debate. Quiero decir que hay que educar a los hijos en la duda, en la incertidumbre, en el cuestionamiento de las verdades que hasta hace un tiempo se tomaban por absolutas. Hay que educar a los hijos en la frustración, por supuesto.

¿Dónde queda entonces la tendencia de educación para el éxito que está tan de moda?

Lo primero que hay que preguntarse es qué es el éxito. Yo creo que el éxito es decir “mereció la pena” en el momento en que vas a morir y miras hacia atrás, hacia lo que has hecho en la vida. El problema es que muchos padres tienen otro concepto de éxito, un concepto encontrado con el de la frustración. Hay muchos padres que quieren ganarse el afecto de sus hijos y terminan siendo chantajeados por ellos. Sin embargo, yo defiendo que un padre tiene perfecto derecho a llegar a casa un día y pedirle a su hijo que le traiga las zapatillas. Y eso no significa que le esté tratando como a un esclavo. Un padre tiene que decirle a un niño que, de los cinco euros que le dan de paga a la semana, cuántos quiere dedicar a otros niños que no tienen lo que él sí disfruta. Y el niño dirá: ninguno. Vale, pero, el padre le estará dando la opción de ser generoso. Yo creo que a un niño hay que llevarle al hospital a ver a un familiar enfermo, o a visitar a la abuela con Alzheimer. Todo esto es educar en el éxito, educar en el tú, no en el yo. Esto es decirle a un hijo, tú eres importante, pero todo lo demás también. Con este tipo de educación se consiguen grandes avances sociales.

¿Por ejemplo?

Por ejemplo, cuando un niño observa en su clase un maltrato, ¿cómo reacciona? Si está recibiendo una educación basada en el yo, seguramente permanecerá ajeno a la situación de maltrato, indiferente. Sin embargo, un niño educado en el tú se sentirá cómplice del maltrato si no interviene para detenerlo, porque le importará lo que le está ocurriendo al niño maltratado.

¿Es partidario de castigar a los niños como parte de su educación?

Yo lo llamo sanciones y sí, por supuesto, la sanción es parte de la educación. Las normas sociales tienen un componente pedagógico. En este país, sin embargo, tenemos miedo a establecer normas de autoridad porque venimos de años de imposición y de autoritarismo. Pero yo creo que tenemos que quitarnos de encima esos complejos. Hay que enseñar el respeto a las normas desde la autóritas: yo no puedo decirle a un chaval que no haga botellón mientras voy puesto de coca, no puedo decirle que no robe si yo soy un corrupto. Hay que saber respetar la autoridad, sin duda. Y esto no significa que los chicos tengan que aprender a respetar al jefe porque es jefe. Al revés, tienen que aprender a respetar a quien merece ese respeto. Yo tuve chicos en la Fiscalía que me decían “yo creo que a mis padres no les importo nada, porque nunca me riñen, haga lo que haga”. Eso sí es el problema. Los hijos, aunque lo nieguen y se enfrenten a ello, necesitan que el adulto les ponga los límites y las normas. La idea del prohibido prohibir de mayo del 68 no funciona. Hay que inculcar normas, y eso no significa que no se eduque a los hijos en libertad y en autonomía.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/navarra/violencia-genero-opinion-diagnostico-educacion-menores_0_520748229.html

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Entrevista a María Jesús Mardomingo Sanz: “El pediatra debe saber que la opinión del profesor es clave”

Entrevistas

29 mayo 2016/ Fuente:El Correo Gallegos/Autora:María Almodovár Santiago

Doctora en Medicina y especialista en Pediatría y en Psiquiatría por la Universidad Complutense de Madrid. Realizó la especialidad de Psiquiatría Infantil en la Universidad de California. Entre sus publicaciones, destacan Ciencia y arte, Tiempos cortos (2005), Psiquiatría para padres y educadores (2014) e Historia de psiquiatría infantil y Tratado de psiquiatría del niño y del adolescente (2015).

Doctora, ¿los niños que padecen trastornos psiquiátricos suelen ser intelectualmente más brillantes?

No, eso es un mito. El que el niño sea más inteligente tiene una ventaja. De cara al tratamiento puede comprender mejor lo que le sucede, y el  hecho de que un paciente conozca, sepa y comprenda lo que le sucede le va a ayudar mucho para mejorar, para enfrentarse con los síntomas, con el problema que tenga y, en consecuencia, para adaptarse mejor a su enfermedad y a la vida. Es un factor de buen pronóstico el cociente intelectual, pero no es un factor de riesgo.

¿Por qué hay niños que se encierran en sí mismos y no cuentan en casa los problemas del aula?

Bueno, no solo los niños, sino que los adultos a veces sienten incluso vergüenza de comentar sus problemas, sobre todo cuando son de tipo emocional o del comportamiento, porque hay una gran prevención frente a las enfermedades psiquiátricas. Si además son problemas relacionados con el colegio, como puede ser una situación de maltrato o de acoso escolar o de dificultades en las relaciones con los compañeros o con algún profesor, lo sienten como una deficiencia. Los niños a veces sienten el temor de que si cuentan lo que les pasa, eso pueda crear un rechazo mayor.

La sociedad española sigue viviendo con prejuicios. Casi nadie dice que acude a la consulta de un psiquiatra, sobre todo si el paciente es su hijo. Pero ­ocultándolo, ¿se dificulta la recuperación?

Yo creo que sí, porque esto se trata también de una cuestión de educación sanitaria general y de educación general de la población. Seguir con este concepto de que las enfermedades psiquiátricas son distintas al resto de las enfermedades y que son fruto de debilidades o de defectos de aquel que las sufre es una idea errónea, profundamente injusta que perjudica muchísimo a los pacientes y a las familias. El que haya esta actitud reticente a ir al psiquiatra retrasa muchas veces el diagnóstico y puede entorpecer el tratamiento.

Por tanto, esta ­educación general de la gente para que desaparezcan estos prejuicios, estos mitos, estas creencias erróneas es fundamental y también porque los padres, cuando ellos ven que pueden hablar con naturalidad con sus amigos, por supuesto con la familia, es una liberación porque se sienten apoyados.

Apunta en su artículo que la relación psiquiatra-profesor es clave, pero imagino que esta no siempre se da porque no todos los docentes se implican…

Sí. Por su parte, el pediatra, el psiquiatra infantil tiene que comprender que la opinión del profesor acerca del alumno es importantísima, porque lo ve en muchas horas a lo largo del día y en muy diferentes circunstancias del comportamiento… Tiene una fuente de información fundamental. Y, por su parte, el profesor tiene que saber que su criterio tiene mucha importancia y que puede ayudar al alumno.  No sé si se trata de estar ­pendiente, pero sí de tener esa sensibilidad de captar que una niña de 13 o 14 años que habitualmente es alegre y comunicativa, está callada y permanece aislada…

¿Tenemos ahora más problemas psiquiátricos?
Sí, y  hay dos grupos. Por un lado están los trastornos del comportamiento. Se diagnostican más y acuden con mayor frecuencia a la consulta. Y otro gran grupo son los trastornos de ansiedad. De hecho, ­aproximadamente entre el 6 y el 8 % y hasta el 10 % de los niños (hasta los 12 años) sufren en algún momento un trastorno de ansiedad.

El diagnóstico temprano y el tratamiento mejoran la evolución del niño y del adolescente en una etapa en que está descubriendo la realidad y adquiriendo valores que van a ser fundamentales para el resto de su vida. La ­mayoría mejora notablemente y muchos también se curan.

Fuente de la entrevista: http://www.elcorreogallego.es/galicia/ecg/maria-jesus-mardomingo-sanz-pediatra-debe-saber-opinion-profesor-es-clave/idEdicion-2016-05-05/idNoticia-995499/

Fuente de la imagen: http://www.elcorreogallego.es/img/noticias/20160505/portapapeles1_745039_0x0_izda.jpg

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Jaume Carbonell: «La escuela pública no es de los maestros ni del Estado; es de la comunidad»

Entrevistas

Publicado por RedesIB el 28 de Mayo de 2016

El pedagogo y histórico periodista de ‘Cuadernos de Pedagogía’ publica ‘Pedagogías del siglo XXI’, donde recoge las principales tendencias de la innovación educativa en el panorama actual.

«La utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios»

Jaume Carbonell ha buceado entre los archivos de Cuadernos de Pedagogía, revista que encabezó durante décadas; ha releído clásicos y recuperado apuntes, y ha salido con un libro, Pedagogías del siglo XXI (ed. Octaedro), que se erige en una auténtica enciclopedia de las tendencias educativas innovadoras de este inicio de siglo, y que se presenta este miércoles en Barcelona. Se trata de una publicación que da continuidad al libro Pedagogías del siglo XX, que editó Cuadernos como recopilación de toda su actividad antes de cambiar de milenio.Las pedagogías no institucionales, las críticas, las no directivas, las de inclusión, la lenta y serena, la sistémica, la del trabajo por proyectos y la de las inteligencias múltiples quedan plasmadas en esta obra y, quién sabe, quizás lo harán también en la escuela del futuro. En esta entrevista, Carbonell, pedagogo y periodista, identifica los elementos en común en todas estas pedagogías, desde el cambio del papel del maestro hasta el peso que gana el entorno escolar, pasando por el discurso compartido de cambio de modelo social.

¿ Las pedagogías del siglo XXI suponen una continuidad respecto al siglo pasado o una ruptura?

En pedagogía no se inventan cada día grandes ideas, sino que se reformulan, contextualizan y matizan. Todas las pedagogías que recojo tienen antecedentes y conexiones con el siglo XX. Lo que cambia es el contexto. Ahora bien, sí hay novedades. En el siglo pasado las pedagogías se podían definir por autores: Montessori, Decrolly, Freinet, Freire… Y en el XXI me he dado cuenta de que lo que mandan son las redes de maestros, de educadores que se reúnen y comparten prácticas y objetivos, que intercambian y discuten, ya sea presencialmente o en la red.

¿ Las nuevas pedagogías responden, por lo tanto, a la búsqueda de nuevas prácticas y planteamientos que permitan aplicar las viejas ideas, que se han sabido siempre buenas?

Exactamente. Freinet o Freire son totalmente actuales. Las nuevas narrativas del siglo XXI se inspiran en ellos. Y si he elegido estas ocho y no otras es porque tienen una relación entre la teoría y la práctica que las convierte en alternativas educativas. Y esto afecta, para mí, a un triángulo que componen el alumno, el centro escolar y la sociedad.

En muchas de ellas hay elementos en común, como el papel cada vez más importante del entorno.

Una de las tesis del libro es que en este siglo cada vez hay más espacios de formación y aprendizaje fuera de la escuela. Dicho de otro modo: ya no tiene sentido que el maestro transmita clases todo el día cuando tenemos toda la información, más detallada y pausada, en el móvil, por ejemplo. La función del maestro deja de ser transmisora y debe ser la de convertir la información en conocimiento: esclarecer dudas, analizar la información, crear pensamiento.

¿ Esto se debe a la eclosión de internet?

No sólo. Las tecnologías crean un nuevo marco de aprendizaje y socialización, pero al mismo tiempo hay espacios de educación no formal presencial: ateneos, centros cívicos, el 15M, colectivos… La misma ciudad, donde descubriríamos elementos que la convierten en un libro de texto abierto.

¿ Este aprendizaje no formal está entrando también en la escuela?

Este es el gran reto, presente en las experiencias que destaco en el libro. Pero de momento las prácticas transformadoras son minoritarias.La institución escolar es aún muy decimonónica, le cuesta salir al entorno y que éste entre en la escuela. En mi opinión, la escuela tendrá futuro como institución solvente en la medida en que sea capaz de articularse con el entorno. En muchos ejemplos ya se está dando. Hay que tener en cuenta que la escuela pública no es ni los maestros ni del Estado, es de la comunidad.

Hay otro eje muy presente en las pedagogías del libro, como la pedagogía crítica o la educación lenta, y es la enmienda al modelo socioeconómico capitalista y consumista con que nos hemos dotado.

Hay varios elementos y objetivos transversales en todas las pedagogías que recojo. El primero es el de cambiar el papel del maestro, que en relación al alumno pasa a ser más cercano, de confianza, que coopera y trabaja en equipo, que acompaña, tutoriza y hace las preguntas necesarias. El segundo es el de convertir los centros en espacios de investigación y conversación, de creación de conocimiento; espacios más democráticos y acogedores, que inciten a la curiosidad. Y el tercero es el que recoge la idea de que no sólo estamos educando a personas cultas, responsables y libres, sino que también estamos transformando la sociedad. Es un discurso de cambio de modelo, de vida. Y la conclusión es que se pueden generar prácticas alternativas tanto dentro como fuera del colegio. La utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios.

Ahora se lo iba a preguntar. ¿Qué margen tenemos para aplicar estas pedagogías y prácticas en el aula, en el contexto actual?

Hay políticas educativas que favorecen que estas prácticas se puedan llevar a cabo con más facilidad, y otras no tanto. Pero en general muchas de estas prácticas salen adelante a pesar de la Administración. Esto tiene relación con la relativa autonomía de que gozan los centros. En muchas escuelas la innovación avanza gracias a la sólida convicción y el buen trabajo de los maestros.

Phillip Schmidt, investigador del MIT, nos decía que la clave de la innovación es identificar los maestros innovadores, conectarlos y darles margen.

La innovación se hace gracias a o a pesar de la Admnistración educativa. Pero claro, es importante que las reformas educativas creen las condiciones adecuadas para que los equipos salgan adelante.

Una de las que están quizás más extendidas en Catalunya, y que apunta al final del libro, es la pedagogía del trabajo por proyectos, que integra currículos y áreas.

Esta tiene varias ventajas. Es la forma de construir conocimiento colectivamente, y se hace a partir de muchas maneras, sobre todo de hacerse preguntas. La pedagogía de la pregunta es uno de los motores de la renovación educativa. Saber qué preguntas debes hacer frente a la vida es fundamental. El trabajo por proyectos moviliza todas las metodologías, recursos, agentes -vídeos, internet, excursiones, preguntas a los padres… -. Impera mucho la idea de relacionar conocimientos, romper la visión compartimentada de las asignaturas. Ya lo decía Dewey, que los humanos no aprendemos ahora lengua y ahora matemáticas. Y esto va en consonancia ahora con los principales grupos de investigación del mundo, cada vez más interdisciplinares: pueden tener allí mismo un biólogo, un neurólogo, un filósofo, un médico…

Este trabajo por proyectos contrasta con currículos extensos como el de la LOMCE, donde todo el curso ya te viene detallado.

Es un absurdo. Las alternativas pedagógicas que recojo son las reacciones a un modelo tradicional, que tiene como una de las principales características los currículos inflados, que se acumulan a lo largo del curso y no se acaban nunca. No se entiende como las prácticas pedagógicas del libro, más humanizadas y eficientes, no se generalizan más. ¿Cómo la memorización no se ha abolido en pleno siglo XXI?Sabemos que los exámenes memorísticos no sirven para nada.

¿ Confía en que estas pedagogías se irán incorporando en la escuela?

Poco a poco las vamos viendo. Los maestros son sabios. Pero la innovación requiere esfuerzo, compromiso, mucho trabajo y una cierta inseguridad que deben tolerar las familias. La gente se piensa que estas pedagogías consisten en dejar que los niños vayan a lo suyo, sin ningún esfuerzo por parte del docente. Nada más lejos de la realidad. La innovación significa mucho trabajo. Porque el maestro tradicional coge el libro de texto y con un examen ya lo tiene resuelto. En cambio en la innovación hay preparación y reflexión, creatividad y esfuerzo.Muchos docentes saben que su práctica ha pasado de moda pero a veces están acomodados. Y también falta formación.

¿ Formación universitaria o permanente?

Las dos. En la inicial ha habido un debate que para mí no es el central, sobre la duración del grado y otros aspectos cosméticos, cuando debería ser cómo conseguir una reflexión a partir de la práctica, generando espacios de debate y seminarios. Y en la formación permanente ha habido muchas recortes. Y en este sentido, hay que añadir últimamente que a menudo son estas redes de docentes que comentábamos las que organizan su propia formación, como en el caso de la pedagogía sistémica.

Hay otro aspecto, presente en diversas pedagogías del libro, que es la atención a la diversidad. Pedagogías como la inclusiva, las inteligencias múltiples. ¿ Cree que dotar a las aulas de las condiciones para potenciar la diversidad es otro de los retos del siglo XXI?

Desde la Escuela Nueva, en el siglo XIX, que lo planteamos. Hay un currículum y unas enseñanzas mínimas, pero todo el mundo debe avanzar según su ritmo de crecimiento e intereses. Debemos incorporar la diversidad entendida como el que mejor y el que peor van en clase, pero también la diversidad cultural, el respeto a las culturas y otros modos de hacer, siempre poniendo como límite los derechos humanos y de la infancia.

La inteligencia es diversa. Hasta ahora ha dominado el concepto cartesiano de la razón, pero cada vez más la neurociencia demuestra que la inteligencia va vinculada también a los componentes emocionales, sociales y éticos. El conocimiento se basa en razones, argumentaciones, lógica y principios, pero también tiene el componente emocional, que es lo que te atrapa. Y no es neutral: está sometido a principios, valores, ideas.

Otra de las pedagogías que enumera es la que incorpora la educación libre. ¿Cuáles son sus características principales?

Parte de una crítica al poder. Considera que la escuela no ha funcionado, que es autoritaria y represora, que considera que al niño se le debe controlar. De este capítulo se desprende la idea clave de que es una educación en libertad. Confía en las posibilidades de autoaprendizaje del niño: si puede aprender algo por sí mismo no necesita la intervención del adulto. Hay un gran debate sobre cuáles son las posibilidades del niño y hasta qué punto debe haber intervención. También hay bastante crítica a la enseñanza racional y se potencia el contenido emocional.

¿ La tendencia de estas pedagogías, algunas de las cuales vienen de lejos, será la de consolidarse?

En este sentido creo que es muy importante que tengan una traducción a la práctica. Uno de los principios básicos de Cuadernos de Pedagogía era -y es- que la teoría vaya acompañada de la práctica. La educación del futuro debe estar muy atenta a la investigación educativa puntera, pero también a lo que se hace dentro de las aulas. Demasiado a menudo la investigación va por un lado -también la teoría de que se desprende- y la práctica por otro. Debemos poner el foco en ambas. Pero más allá de eso no me atrevo a decir cómo cambiará la escuela. Piensa que el mundo del trabajo, de la familia, de las tecnologías, ha cambiado mucho, pero la institución escolar sigue sin moverse. Y lo tiene que hacer.

eldiario.es utiliza una licencia Creative Commons. Concretamente la más abierta de todas: la BY-SA ( ver detalle).

Fuente: http://redesib.formacionib.org/blog/jaume-carbonell-la-escuela-publica-no-es-de-los-maestros-ni-del-e

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Entrevista a Rocío Martín López: «Neotelling o el arte de comunicar con tecnología»

Entrevistas

29 Mayo 2016/Fuente y Autor:Educaciontrespuntocero

¿Habéis odio hablar de la palabra Neotelling? Es un nuevo concepto que se utiliza para hacer referencia a un tipo de comunicación que combina elementos tradicionales con las nuevas tecnologías. Lo ha inventado Rocío Martín López, licenciada en Comunicación Audiovisual y especialista en comunicación política. Ella es la autora del libro ‘Neotelling. El arte de comunicar con tecnología’ y Educación 3.0 ha tenido la oportunidad de charlar con ella para explicarnos como aplicar su obra al campo de la docencia.

Tu obra se titula ‘Neotelling. El arte de comunicar con tecnología’. ¿Cómo surgió la idea de crear esta nueva palabra?, ¿qué quieres transmitir con ella?

Este concepto es un pretexto para poner encima de la mesa una realidad incuestionable: las nuevas tecnologías han cambiado la forma en la que nos comunicamos. Ante ello vi necesario crear un concepto que explicase esta nueva manera de transmitir un mensaje con imágenes, con audios, a través de sensaciones y sin importarnos si el emisor está aquí y ahora, o si el mensaje permanece vivo en el tiempo gracias a una cámara que grabó ese momento.

Neotelling recoge los elementos tradicionales de la comunicación como son los gestos, la mirada y la voz, y los fusiona con las nuevas tecnologías (códigos QR, uso de pantallas en una sala, wearables…). Neotelling no sube a un ring elementos tradicionales contra la nueva tecnología, este concepto nace -y sólo podrá mantenerse vivo- con la unión de ambos pilares para que la comunicación actual sea eficaz.

Como nuevo lenguaje para contar las cosas, ¿qué destacarías de él frente a otras formas de comunicación?

El multi-impacto y el poder de la palabra. Multi-impacto porque si nos dirigimos a un público multitarea no podemos pretender captar toda su atención con un solo estímulo. Tenemos que aceptar la realidad: que nuestra audiencia nos oirá y, de vez en cuando, nos escuchará para tuitear nuestras palabras, pero casi nunca nos mirará. Por este motivo, tenemos que controlar más que nunca nuestra voz. Si la formación en oratoria y en cómo dirigirte a un público era esencial hace unos años, con la irrupción de las nuevas tecnologías es vital. La tecnología tiene que ayudarte a clarificar tu mensaje, debe ser un plus y nunca un obstáculo.

El libro va dirigido a empresarios, políticos y también docentes. En el caso de estos últimos, ¿qué herramientas e instrumentos les proporciona para el día a día en las aulas?

La obra recoge aciertos y errores de casos reales de la enseñanza actual. También invita a los docentes a explicar sus lecciones de manera distinta, ayudados de las nuevas tecnologías. Por mencionar algunos ejemplos: Educación disruptiva como Física fuera de las aulas, storytelling con asignaturas de números, clases de oratoria en colegios, o Google Glass para contestar en tiempo real las dudas de los alumnos que siguen la clase desde casa. Si permitimos que los niños utilicen el móvil en clase también emplearán aplicaciones como Google Translate, por lo que participar en el aprendizaje supondrá un recuerdo mayor. Tampoco podemos olvidarnos del uso de códigos QR para realizar trabajos en equipo.

Precisamente, todos los ejemplos vienen acompañados de códigos QR para que el libro no muera tras la lectura del mismo: es un libro neotelling y, como tal, aprovecha las nuevas tecnologías para enriquecer el contenido escrito con piezas audiovisuales.

De qué manera pueden los profesores integrar las nuevas tecnologías en su trabajo?, ¿qué es lo que necesitan saber?

Lo principal para enfrentarse a una formación con nuevas tecnologías es la actitud: se necesita una actitud integradora de cualquier dispositivo tecnológico, incluidos los móviles. Con una actitud neotelling ya tienen medio camino recorrido, porque lo más importante es creer realmente que las nuevas tecnologías te ayudan a enseñar.

Además de la actitud, tienen que saber que su función ha cambiado y que han pasado de transmitir conocimientos a enseñar, a curar críticamente los contenidos tal y como recomienda María Acaso, una de las actuales líderes de la revolución educativa.

También es necesario que se formen en oratoria, es vital que en la comunicación con nuevas tecnologías todos los docentes sepan comunicar en sus clases. Por otro lado, con los móviles, existen mil oportunidades para la inclusión de las nuevas tecnologías. Y sobre todo, los profesores tienen que luchar contra la propia barrera interna que se les generará: no me adaptaré, no tengo presupuesto…

¿Cuáles son los errores que, en tu opinión, comenten con más frecuencia los docentes cuando se trata de integrar nuevas tecnologías y comunicación?

En primer lugar, la lucha con el dispositivo y el rechazo automático a las TIC. Además, están los PowerPoint repletos de párrafo y bullets: transmitir un conocimiento no se reduce a la palabra, existen otros e interesantes impactos como la imagen, el audio, el vídeo, un olor, la realidad aumentada, la realidad virtual…Por otro lado, me gustaría indicar la escasa o nula atención al streaming que en algunas ponencias se realiza. El público on line también necesita apelaciones a ellos como lo haríamos con el público presente y nuestros gestos deberán ser distintos en función del plano utilizado.

Últimamente recuerdo demasiado la cita de Albert Einstein: “Si haces siempre lo mismo, no esperes resultados diferentes”. Y esta otra que dice: “Una mente que se abre a una nueva idea, jamás volverá a su tamaño original”.

Fuente de la entrevista:http://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/rocio-martin-lopez-neotelling-arte-comunicar-tecnologia/33474.html

Fuente de la imagen: http://www.educaciontrespuntocero.com/wp-content/uploads/2016/03/Rocio-Martin-Lopez_autorfotoalvaroabellangil-500×333.jpg

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