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Un ejercicio de memoria y escritura

Reseñas

Un ejercicio de memoria y escritura

ENTREVISTA A MARTÍN KOHAN

Charlamos con Martín Kohan (escritor, ensayista, docente de teoría literaria) sobre recuerdos y olvidos, sobre las formas en que la literatura narra, representa y experimenta, sobre la infancia, la empatía y la memoria colectiva, a propósito de su nuevo libro Me acuerdo, publicado por Ediciones Godot.

En 1970 el escritor estadounidense Joe Brainard publica un libro titulado Me acuerdo, una colección de frases cortas e imágenes que van conformando una especie de autobiografía muy particular. Cada párrafo comenzaba con la frase “Me acuerdo…”, y lo que rememoraba podían ser cosas de la vida cotidiana o hasta reflexiones sobre el estado del mundo. Y esto es antes de que existiera Twitter.

La idea no podía sino gustarle George Perec, el escritor francés que formó parte del grupo OULIPO (Taller de literatura potencial), que hacía experimentaciones con la escritura cumpliendo alguna consigna determinada: desde una letra a repetir constantemente hasta seguir una especie de ecuación matemática. Así que en 1978 retoma la idea y publica Me acuerdo: cosas comunes.

Ahora Es el turno de Martín Kohan, que en un nuevo libro publicado por Ediciones Godot que se puede conseguir en versión digital, se pone también a ejercitar la memoria y la escritura con una regla fija: enumerar recuerdos.

Martín, para escribir esta especie de punteo de recuerdos, ¿te pusiste reglas estrictas para cumplir, como los largos de las frases, u ojear o no fotos para evocar recuerdos?

No, las reglas vinieron solas de la lectura de los dos libros que ya existen con el formato Me acuerdo y que fueron el disparador para mi propia escritura, que son el de Brainard y el de Perec. Nada que ver con fotografías, y ni siquiera, te diría, mi propia memoria como impulso para la escritura de este libro. Eso no habría podido ocurrir jamás. La idea de escribir y la necesidad de escribir salió de la lectura de esos dos libros, de manera que las reglas, el formato, las restricciones, vinieron ya dadas por esa lectura, que es cómo están hechos esos dos libros.

Sobre todo la concisión, en especial es en Perec –Brainard narra un poco más–. En Perec hay una resolución todavía más ajustada a la idea de que lo que está haciendo es enumerar recuerdos, no narrar recuerdos, entonces el efecto no tiene que ser el de la memoria sino el del listado, y eso efectivamente funciona como regla de escritura. Pero esa regla para mí, lejos de ser una restricción, fue la que me permitió escribir, porque la idea misma de ponerme a contar recuerdos míos me parece una catástrofe. La idea que menos me entusiasma en el universo como para ponerme a escribir es esa, y en cambio sí la idea de listado, y el efecto tiene que ser una lista de recuerdos sin su desarrollo, sin su narración, la regla sería esa.

Sin embargo hay como una narración que se va formando, porque nos va siguiendo a alguno de los personajes que nombrás: la primera chica que te gustó después aparece de nuevo, otro amigo aparece nuevo… Porque parece fácil decir “bueno, empieza todo con ‘me acuerdo’, pero eso que parece tan sencillo le da una cierta dificultad, porque tampoco es que están tirados así digamos los recuerdos, uno va construyendo algo.

Claro, no están tirados. Efectivamente el formato parece fácil y –bueno, por ahí son limitaciones mías– no me fue tan fácil. Pero esas conexiones que bien señalás que se producen, no se producen bajo la forma de la narración, no es que retomó el hilo –creo yo–…. Me es más fácil pensarlo en Brainard y en Perec que en mí mismo, no funciona como esas novelas –y son muchas ya– que tienen distintas capas de tiempo y distintas líneas de personajes, que pueden rebotar entre sí las distintas historias o no, pero que el personaje reaparece después y entonces vos retomás la historia. No funciona así, no hay línea narrativa, hay ecos, pero son los mismos hechos que se producen de recuerdo en recuerdo, es como si los mismos recuerdos se recordaran, no soy yo diciendo y después “de eso vino esto otro”, aunque lo ponga más adelante.

Por ahí es el lector el que, con los pocos tips que les das, que va construyendo algo…

Sí, claro, porque te resuena, pero resuena porque resuenan los recuerdos, no es que queda algo así como una intriga. Por ejemplo, decías la primera novia. No es que uno dice “bueno y después vemos cómo sigue la historia con la primera novia”. No sigue ninguna historia –creo yo–: apareció tal recuerdo, después apareció este otro, más adelante apareció otro, y aunque parezca paradójico –o lo sea en su formulación–, una cosa importante de la escritura era olvidarse. El olvido, que es que probablemente que, al poner el segundo recuerdo, yo no me acordaba de haber escrito el primero, y no hay relectura. Y había que evitarlo porque precisamente lo que había que evitar, por las reglas por las que preguntás, que es el formato de esta clase de escritura, para mí, es que efectivamente si yo agrego un recuerdo porque lo enlazo o recuerdo cosas que escribí antes, ahí ya solo se produce el efecto narrativo. A mí me sonaba “de esto ya hablé”, pero no me acordaba bien, y no importaba.
En una novela, con una trama, tenés que ver eventualmente, si no te acordás –yo particularmente no me acuerdo de nada–volvés atrás en la página y decís “ah no, estaba en tal lado o dejé en este punto”. Y acá… insisto, tiene algo de paradójico, pero hace falta olvidar. Te vas olvidando los recuerdos anteriores, entonces vas acudiendo a los nuevos que aparecen.

Para recordar tenés que olvidar cosas…

Y es que sí, y entre otras cosas olvidar lo que ya habías estado recordando, lo que estuviste recordando. Porque si no se empieza a producir esa narración. Volviendo a la cuestión de la regla: en algunos recuerdos, yo los escribía y me venían recuerdos de cómo siguió eso después. Bueno, eso no lo escribía: qué pasó con tal situación, en que derivó. Eso ya no había que escribirlo, porque si no ya empiezo a narrar memorias, y la experiencia de lectura de esos libros y en la escritura de este más bien me permitió advertir la distancia y la diferencia que hay entre narrar memoria y enumerar recuerdos. Narrar memoria es la cosa que menos me interesa en el universo, en cambio enumerar recuerdos me sedujo.

Los recuerdos que enumerás son recuerdos de infancia, una etapa que en las producciones culturales suele aparecer como “lugar o momento feliz”.

Pero en tus recuerdos aparecen momentos así, felices, pero también otros donde hay injusticias, angustias o imposiciones de los adultos que un chico no comprende o no comparte. ¿Cómo ves la infancia vos? ¿Te parece que muchas veces aparece romantizada en la literatura?

Depende. Yo creo que lo que estás planteando funciona por el formato que estamos diciendo, que es que al no haber desarrollo narrativo, ni las tensiones y distensiones propias de una narración, tampoco tenés una relación de conflicto y resolución por ejemplo. Ni siquiera la decisión de dejar sin resolución un conflicto, que no deja de ser una resolución, que escribiendo una novela te lo planteás: bueno ¿qué hacemos? ¿Sotenemos esta tensión, no la sostenemos, la desactivamos, resolvemos o agravamos el conflicto? Son decisiones narrativas. Acá no hay eso, no tiene que haber decisiones narrativas. Entonces cuando vos dejás que los recuerdos se dispongan como se dispone cualquier colección de cosas que arman secuencia –porque está lo que vos decías, en el lector se arma una secuencia–, es la secuencia en cualquier colección. Vos en tu repisa ponés tus muñequitos y bueno, uno, otro y efectivamente en la secuencia se puede armar sentido, pero lo único que los une, en un punto, es el efecto de colección. No decís “bueno, y este después creció y este es más alto que este”, eso ya corre por tu imaginación. Lo único que los tiene dispuestos uno junto al otro es que integran una colección.

Entonces en esa relación, los recuerdos que vienen y son gratos o remiten a cosas gratas, y los recuerdos que vienen y remiten a cosas ingratas, no plantean el problema de ¿cómo se resuelve esto?, ¿qué pasa entre una cosa y la otra?. Cualquiera de esas variantes se resolvería hacia felicidad/infelicidad. Acá es simplemente disponer cosas que estuvieron bien, cosas que no…
En términos más generales… yo te diría depende –estoy rápidamente así también haciendo como una colección de lecturas de niños y de infancias–. Obviamente lo que viene más rápido son las lecturas que uno tiene más presentes como Benjamin o Proust. La escena de Proust –que es famos– de él en la cama esperando que la madre le venga a dar el beso de las buenas noches, y no viene –y hay visitas en la casa y él escucha la la felicidad de la madre sin él, y va entendiendo que no va a venir porque se olvidó, porque está haciendo algo más importante, porque a ella no le parece grave y a él sí, lo que sea– es una escena de infancia de las de más angustia que uno pueda imaginar. Porque no hay ningún adulto ahí que desestime lo que está pasando, no hay ningún narrador adulto que diga “bueno, los chicos, qué apegado”. No, se carga esa angustia y esa expectativa de que la madre venga porque uno en ese momento dice “claro, ¿y cómo te vas a dormir si tu mamá no vino?”. Entonces pues ahí tenés un caso. En la literatura de Aira hay mucho de infancia, y en Aira es muy distinto, porque la infancia en Aira aparece como el lugar que su literatura necesita: va a la infancia para encontrar fábula y juego. Y como en la literatura de Aira la fábula y el juego funcionan –vamos a decirlo así– como un principio constructivo muy fuerte en muchos textos, la infancia ahí es eso. Entonces no se podría decir algo general. Que hay una idealización seguro, yo mismo la tengo.

Capaz la idealización viene cuando uno ya es grande, porque creció y ya no va a volver a ser eso…

Obviamente es retrospectivo. Pero eso es tan evidente como que muy a menudo a los chicos los ves llorando por algo que el adulto puede llegar a decir que era una pavada, pero para el niño no lo es, entonces la carga de angustia… Los chicos están enojados una gran parte del tiempo, y tristes. Triste no sería la palabra, pero contrariados.

Uno se acuerda de chico que no tenía que trabajar, no tenía obligaciones… Igual eso también es para un sector, porque no todas las infancias evidentemente son así…

Por eso tenemos a Dickens, para comprender infancias que no son así. Pero porque al mismo tiempo, en la mirada adulta, todo eso que te producía tanta congoja se desvanece, pierde gravedad, entonces el efecto de idealización es automático. Porque las cosas que te hacían feliz sostienen todo su poder de persuasión: las vacaciones, obvio. Voy a decir lugares comunes: la primera bicicleta; decís “claro, cómo no voy a ser feliz con la primera bicicleta?”. Ahora, si se te arruinó el día porque estabas jugando a la pelota y te dijeron “entrará a bañarte” decís “bueno, no es para tanto”. No es para tanto lo decís ahora. Querías romper todo, estabas amargadísimo, estabas hecho una furia. Entonces me parece que la idealización es el efecto de ese cambio de escala por el cual las felicidades nos siguen pareciendo felicidades y las frustraciones nos parecen menores. Pero nos parece menores por perspectiva, en la infancia no lo vivís así.

A pesar de que son recuerdos salteados, hay elementos que repiten y que pintan un poco la época: desde los números de teléfono que arrancaban con dos cifras o los modelos de autos, pero también los “controles vehiculares” del ejército en plena dictadura, o situaciones de discriminación por ser judío. ¿Buscaste intencionalmente que esos aspectos sociales de la época estuvieran presentes, o aparecieron porque dejaron su marca generacional?

Yo soy del 67 así que ya se pueden sacar las cuentas de lo uno quiera: cuando murió Perón tenía 7, en el golpe militar tenía 9, primer campeonato del mundo de Boca tenía 11 y así con distintos jalones de mi vida.
Ahora bien: no, no solo no lo busqué sino que fueron las partes en las que puse más atención para dudar. Porque entregado a que los recuerdos vinieran, sin buscar –también es verdad que hay una cadena asociativa, cuando vino un auto vino el otro y en un momento dije bueno, esto va todo junto porque uno me está llevando al otro–, pero traté de no condicionar, justamente, no solo no los busqué sino que me propuse no buscar ningún recuerdo que tuviese una carga de sentido determinada por ninguna razón –política o social o lo que fuera–, sino dar lugar a los recuerdos como fueran viniendo, con las características que tienen: algunos son importantes, otros son totalmente banales, algunos pueden significar muchísimo para mí y para los demás nada, otros puede ser muy significativos para otros y quizás no tanto para mí, sin embargo si me lo acuerdo, lo puse… Pero sí claramente no tener la premeditación de decir “bueno, que entre algo de lo social, que entre algo de la dimensión política de esos años”, y cuando el recuerdo venía, aparecía tal escena, me acordaba de algo, estar especialmente alerta para esta clase de recuerdos, para que entraran si legítimamente habían había llegado a mí: tal recuerdo de tal situación política del mismo modo que el teléfono de Néstor Frenkel. O sea, tenía que tenía que tener el mismo derecho de ingreso al texto y no pensar “bueno, acá hay que poner un poco más de tal cosa o tal otra”. Solo entra con el sentido que de que me acuerdo de eso.

Habría que ver cómo son las lecturas generacionales. Porque muchas de las cosas que ponés tienen pocos datos pero yo, que estoy más cerca, los reconocí inmediatamente, incluso puedo recordar cosas similares. Pero habría que ver cómo lo leen generaciones que, así como el número de teléfono con dos cifras o los modelos de los autos no le significan nada, los pocos detalles que das de lo social le significan una cosa u otra. Igual tienen un peso… vos decís que los dejaste ingresar como vinieran pero saltan. Por ahí también porque son los que más reconocí, pero tienen peso…

Pero el peso tiene que estar dado por el recuerdo mismo, no por mi gesto. Está dado por el recuerdo y no por el gesto de recordar. Y eso tiene que ver con el efecto de colección, efectivamente, porque si narrás, jerarquizás. Si narrás das sentido, entonces puesto a narrar, yo ya sé que los carteles de “El centinela abrirá fuego” en la ESMA –yo vivía muy cerca de ahí– son más importantes qué que en el Peugeot 504 se abría el techo y se podía sacar la cabeza –igual se pueden combinar, porque si podés sacar la cabeza, podés tirar–. Sin embargo, en el formato que el libro tiene… Si yo hubiera escrito mi autobiografía de infancia –es la última cosa que sería capaz de hacer, una de las últimas– habría tenido que hacerme cargo de esa jerarquía y de esa distribución, de cómo entra eso en una narración; mientras que acá entran como lo que son, recuerdos. Y uno pesa más que el otro porque tienen más peso que el otro, y no está en mi gesto “bueno, ahora viene una cosa importante”. No, viene como vienen los recuerdos, de pronto uno, el otro. Y en la lectura, claro, en ese punto te diría que como en cualquier lectura, es interesante de ver.
Yo he tenido muchas experiencias, todas muy felices, de intercambio con estudiantes de colegio secundario que leen Dos veces junio. Y fatalmente están cada vez más lejos de esa época. Tienen siempre 15 años pero como en la Facultad, tienen siempre veinte y pico pero uno está cada vez más lejos y ellos están cada vez más lejos de ciertas referencias mías. ¿En qué se detienen y en qué no? Fui, por suerte para mí, muchas veces. Me acuerdo de los lugares. En San Isidro, Necochea, estuve en Comodoro Rivadavia, estuve en San Juan, estuve en La Pampa hablando con pibes de 15-16, y en algunos era “mi papá me contó, mi mamá dijo” o no, porque la diferencia no solo es de edad sino de ideología, posición social y la historia de cada cual. Y es tan interesante para mí ver qué leen y qué líneas siguen o no siguen, qué preguntas te plantean, qué los inquieta, qué subrayan –para decirlo así– los que tienen ciertas referencias, cierta codificación previa –por edad, por contemporaneidad, por proximidad, por afinidad ideológica o por lo que sea– como los que no la tienen y leen desde otro lado, o leen desde la ajenidad, y decirme los que leen desde la ajenidad qué leen, qué subrayan.
Entonces volviendo a un libro como Me acuerdo, que es tan distinto, a mí me intriga tanto la cercanía del que reconoce algo como el que no, qué se siente con esa ajenidad. ¿A qué suena, a antiguo, a extranjero? No me lo puedo ni imaginar. O sí, solamente cuando vuelvo a referencias de cosas de los años 40 que leo yo en la literatura que no sea con el formato Me acuerdo. Porque me parece que si no, sería como suponer que puede haber una una lectura más pertinente que otra, que el que está más cerca y reconoce va a hacer una lectura más pertinente que el que no. A mí atrae, me da la misma curiosidad el que no para ver qué se lee cuando se desconoce. Vos decías “cuando los números de teléfono tenía dos cifras en la característica”, con el sobresalto del que lo siente muy cortito, el que dice “claro, era 49”, sino el sobresalto del que dice “acá falta algo”. Hasta podría enfatizar y decir que en más auténtica –si se puede decir así– la lectura del que no sabe que antes el prefijo no era de tres –ni hablar del 4–, que los prefijos tenían 2, que no había 4, el que no lo sabe y choca contra algo que le resulta más corto de lo que tiene que ser. Esa lectura sería para mí perfecta, está leyendo lo que hay que leer, que es ¿qué es esto?
Pero vos fijáte, yo antes de escribir esto, y ahora deberíamos decir para escribir esto, leí el de Brainard y el de Perec. Tomemos el de Perec: está plagado de recuerdos de canciones o marcas de su infancia en Francia. O sea, cero. Pero uno ahí no dice “bueno esto no lo entendí”; porque no hay nada que entender en un recuerdo. Es proximidad o lejanía, o reconocimiento o extrañeza, y el reconocimiento no es más valioso que la “extrañeza”.

No, es un nivel que uno no puede evitar tener o no tener como lector cuando hay algo como de recuerdo conjunto en las cosas que compartís y otras que son novedad.

Exacto, es que el que está recordando ahí es otro, porque si no nos iríamos muy para el lado de esta sobrevaloración de la empatía que se viene produciendo últimamente, que es que hay que pensar que cuando uno empatiza está bien y si no empatiza está mal. Si vos pateás a un mendigo por la calle el problema no es que no empatizaste, es que lo pateaste. Podrías patearlo porque empatizaste: te acordaste cuando eras mendigo, te da bronca, lo pateás. Me parece que la empatía puede ser muy grata y muy adecuada en muchísimos casos, pero como mandato del Bien supone que solamente hay un bien cuando hay una una posibilidad de ser como el otro, de ponerse en el lugar del otro, y de ver las cosas como las ve el otro; lo que significa ni más ni menos que anular al otro como otro. Si yo logro ver las cosas como el otro, ese otro ya no es un otro para mí, porque estoy viendo como él. Entonces la relación con el otro, incluso la necesidad de empatizar para comprender, indica que si al otro no lo asimilo a mí, o al revés, si no me proyecto yo sobre el otro empatizando, no lo voy a poder comprender. Es decir, no lo voy a poder comprender como otro. No empatizo, no tengo esos criterios, no tengo esos valores, no veo el mundo así en absoluto, no lo vería jamás… pero lo comprendo.
Entonces me parece que en un caso como este, en donde ni siquiera se trata de comprender –son recuerdos que desfilan uno tras otros– hay cercanía cuando lo reconocés, pero me parece igual de intensa y hasta me atrae más la relación con la alteridad: decir “esto es otra cosa, nada que ver conmigo”. ¿Qué me pasa con algo que no me toca en nada?, porque como lector no necesito reconocerme para interesarme. Otra vez, sería el efecto empático: si te reconozco me intereso, o sea, el otro no me interesa, me interesa solamente si empatizo.

Mirá, yo pongo un ejemplo que me da no sé qué pero es una persona muy presente en el libro, que es mi abuela paterna, mi abuela Dina. Cuando existían los álbumes de fotos que se pegaban, con una especie de celofán, se sentaba, pasaba las hojas –que eran como de unas cartulinas pesadas–, pasaba una, otra, se detenía y decía “Acá salí bien”. Una, dos, tres, cuatro… “Acá estoy despeinada”. Pasaba todo y solamente se detenía, solamente le significaba algo cuando se encontraba a ella misma. En mi abuela eso me parece adorable porque todo en mi abuela me parece adorable, pero como matriz de lectura ya me ofrece más dudas, que es el lector que “se busca” a sí mismo en el texto. Pasa donde no está y le encanta cuando se ve a sí mismo, cuando se encuentra. Capusotto hace una parodia de esto: “es tal cual, es tal cual”. El que se alegra solamente cuando se ve a sí mismo como si uno mismo fuese la medida de todas las cosas. Leer un mundo otro, leer un mundo ajeno, leer recuerdos que para uno no significan nada, es una experiencia de la otredad, y a mí como lector me seduce tanto o más que la del reconocimiento.

De hecho aunque muchos buscan reconocerse, el sentido común de qué es leer es conocer otros mundos, otras cosas, estar por otro lado, y no leer lo mismo que uno podría pensar por sí mismo.

A mí por lo menos la literatura me gusta muchísimo, por muchísimas razones, pero una es que que no es más de mí.

Hablando de lo personal, ¿tuviste que negociar con los otros que aparecen en tus recuerdos? Tu hermana –a la que le dedicás el libro–, tu abuela…

Mis abuelos murieron, mi papá murió. Lo que hubo fue, acá en mi casa, una sesión de lectura de las partes delicadas con mi mamá, que es la figura delicada además para todo esto. Con mi hermana, va a estar bien. Entonces hubo como una especie de selección de recuerdos ríspidos –si se puede decir así–, polémicos, y hubo una sesión de lectura. Incluso mi mujer había propuesto que si el libro se llegaba a presentar –soy reacio a hacer presentaciones, no me gustan, no me gustan las mías–, pero se le había ocurrido un formato de presentación porque mi mamá, lo que tenía frente a cada uno de los recuerdos que yo iba leyendo, era una especie de alegato más bien. Alegato, refutación o adenda correctiva: “pero lo que pasa es que…”. Mi mujer había propuesto que hiciéramos la presentación así, o sea mi mamá y yo, yo leía y ella…

Aclaraba…

Aclaraba, refutaba, especificaba, ajustaba… y esa puesta en escena, si lo hubiésemos hecho, si lo hiciéramos, respondería a ese formato, que es que incluso la persona que participó de los mismos hechos, que estaba ahí, no tiene el mismo recuerdo; y tiene mucho para decir “en contra”. Por ejemplo, es pertinente para esta misma conversación: creo que uno de los comentarios que emanó mi madre aquí en la lectura fue “pero las clases de guitarra a vos te gustaban”. ¡Noooo! “Vos ahora decís que no pero en ese momento… yo me acuerdo”.

Bueno, los recuerdos suelen variar de una otra persona, de las mismas cosas. Y una con el tiempo se da cuenta que lo notorio es qué tan distinto es lo que te acordás vos de lo que te puede decir otro, que dice “de ninguna manera”. Y los dos están convencidos. Incluso a veces los recuerdos de los que uno está muy seguro te das cuenta que uno los construyó mirando fotos, o porque te contaron… Es una cosa que más que recuerdo es una construcción que uno hizo después.

Cuando eso que muy bien definís, es colectivo, a mí no sabés cómo me interesan los falsos recuerdos sociales. Por lo que estamos diciendo, está la memoria social y está el recuerdo en falso. A mí me interesan mucho los olvidos colectivos –que todos olvidados lo mismo– y sobre todo el recuerdo equivocado, cuando es social justamente.

Son sintomáticos…

Creo, si no me estoy equivocando yo: mucha gente jura jura jura –dos me vienen ahora a la mente– que es el oscurecimiento de la ciudad de Buenos Aires en prevención de un ataque aéreo fue durante Malvinas. Y fue, juraría, en vísperas de lo que parecía o que podía llegar a ser la guerra con Chile por el Beagle. No sabés la gente que me ha dicho “no, no, yo me acuerdo porque mi cuñado ya estaba viviendo con nosotros…”. Me interesa mucho porque alguna motivación hay. Si es una persona, dos, tres, es un error. Cuando un recuerdo social está corrido es interesante ver por qué. El mundial de fútbol en colores. No fue transmitido en colores para la Argentina. En la Argentina fue transmitido en blanco y negro.

Vimos las escenas a color después por ahí…

Después, y lo que sí hubo mucho por esos años fue la campaña propagandística de la dictadura de la construcción de Argentina Televisora Color. Eso sí estuvo muy presente en términos de “el Mundial va a traer nuevas tecnologías, el avance, el futuro, ya tenemos un canal que transmite a color”. Y de hecho yo creo –me gustaría averiguar– si ATC no fue el último canal del mundo en explicitar que era a color. Hasta cuándo se llamó Argentina Televisora Color, y si en ese momento había algún otro nombre de canal en el mundo que dijera “estos es a colores”. Argentina seguía diciéndo “miren, tenemos color ¿eh? Esto sale en colores”. Y me parece que ese ese corrimiento produjo un recuerdo falso.

Los olvidos son tambien sintomáticos. Freud…

Mirá, ya que lo nombré: Dos veces junio está escrito por muchas vueltas y líneas, pero una fue verificar entre futboleros –que es la gente con la que yo más hablo– que el partido que Argentina perdió en el Mundial 78 estaba olvidado. Que había perdido un partido estaba olvidado. Gente que sabe, ¿eh? Que te puede decir “sí, el gol de Luque a Francia, sí, el penal que atajó Filliol contra Polonia…”. Vos decís “listo, esta persona sabe” y entonces decís ¿y el partido que perdió? No se acordaban que había perdido un partido.
Claro, la épica victoriosa es tan potente, que a mí no me interesaba digamos revertirla o contrarrestarla con el terror que había detrás –una cosa razonable pero esperable también–, sino con la derrota deportiva, y contar solo la noche en que Argentina pierde con Italia. Gol de Roberto Bettega. Y hacer chocar una memoria estabilizada no con la denuncia del horror, porque jamás escribiría una novela de denuncia, pero sí con una especie de choque de imaginarios. Hacer chocar al imaginario victorioso no con la denuncia –nada más ajeno a mí–, sino con la derrota deportiva. Y Bettega, Roberto Bettega.

Por estos días está saliendo también otro libro tuyo, Confesión. ¿Podés adelantarnos un poquito de qué se trata?

Sí, salen juntos, creo que digitalmente ya están, y cuando se restablezca eso que llamamos “realidad” saldrán a la realidad en forma de papel también.
La novela –Confesión es una novela–está divida en tres partes, y ahí sí las tres partes están en un punto encapsuladas como modalidad narrativa y en su tensión narrativa son tres bloques, pero por supuesto que todo funciona a partir de las secuencias que esos tres bloques arman.
Puedo contar el principio, el segundo y el tercer bloque me es más difícil, pero el principio son las confesiones de una nena de 12 –11, 12 o 13, está por ahí–, en la iglesia de su pueblo –vive en un pueblo de la provincia de Buenos Aires que es Mercedes, años 40–, y algo que a mí me gusta, porque en alguna otra cosa que escribí está también de por medio, son estas situaciones en las que el que narra no entiende del todo lo que le pasa. Y algo le pasa en su cuerpo, algo le está pasando a su cuerpo, quien narra no termina de darse cuenta qué es, el lector sí. En este caso yo diría que el lector entiende, el cura que confiesa entiende de más, sobreinterpreta –como suele pasar con un sistema de vigilancia– y ella no termina de saber lo que le pasa. Y lo que le pasa es que –digamos así– se le alborota el cuerpo cuando desde la ventana de su casa ve pasar, con la regularidad de ciertos horarios que ya puede establecer, a un vecino: los viernes pasa para un lado, los domingos pasa para el otro. Se le alborota el cuerpo de un modo que ella misma no puede terminar de definir, y ese vecino, por entonces de 16 años, es Videla… volviendo a Mercedes y volviendo de Mercedes a Buenos Aires por esos años…

Inquietante.

Vamos a ver, si salió bien va a ser inquietante, si lo escribí mal, cagué la idea.

Bueno, ni bien la tengamos la leemos y volvemos a hablar. Muchas gracias Martín.

Muchas gracias a vos.

Fuente de la Información: http://www.laizquierdadiario.com.ve/Un-ejercicio-de-memoria-y-escritura

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Entrevista a Jordi Longás Mayayo y Mireia Civís Zaragoza:“Los retos educativos son complejos y están interconectados, y por tanto las respuestas que les damos también tienen que serlo”

Educaweb

Por: Educaweb

Investigadores del grupo de investigación PSITIC (Pedagogia, Societat i Innovació amb els suport de les TIC), de Blanquerna-Universitat Ramon Llull.

Los doctores en Pedagogía Jordi Longás y Mireia Civís proponen abordar los desafíos de la educación mediante redes de corresponsabilidad educativa. Descubre en qué consisten a través de esta entrevista.

Jordi Longás Mayayo (1960) es doctor en Pedagogía y profesor de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y el Deporte de Blanquerna-Universitat Ramon Llull. Es miembro investigador del grupo de investigación PSITIC (Pedagogía, Sociedad e Innovación con el apoyo de las TIC), de Blanquerna-Universitat Ramon Llull (URL). Mireia Civís Zaragoza (1971) es doctora en Pedagogía y profesora de la misma facultad y universidad. También es investigadora en el Grupo de Investigación PSITIC de la URL. 

Los dos han elaborado el artículo «Xarxes de corresponsabilitat socioeducativa: un nou repte per a la governança del sistema educatiu», publicado en el Anuari 2018. Reptes de l’educació a Catalunya de la Fundació Jaume Bofill.

Su artículo empieza con una explicación sobre la emergencia de un nuevo paradigma educativo. ¿En qué consiste esta situación y qué importancia tiene ser consciente de ella?

A menudo en educación hemos trabajado y actuado desde una lógica parcelada y compartimentada que ha consistido en considerar que los diferentes retos, problemas y necesidades educativas se tenían que responder desde una determinada esfera. Así, el éxito escolar correspondía atenderlo en la escuela, los valores en la familia y los hábitos de vida saludable en el mundo sanitario o del deporte. Hasta que nos hemos dado cuenta de que cada uno de estos retos no se logra como resultado de un sumatorio de acciones, sino que son interdependientes y entre sí, se apoyan o se obstaculizan. Por eso, la educación es el resultado de la acción desplegada por un conjunto de actores, además de la familia, y entre los que hay que destacar a maestros, psicólogos, educadores sociales, pediatras o monitores de ocio y deporte, entre otros.

Los retos educativos son complejos y están interconectados, y por tanto las respuestas que les damos también tienen que serlo. Y este es el paradigma al cual nos referimos: un paradigma relacional, conectado, ecológico y sistémico. Un paradigma que hace emerger las conexiones invisibles o tácitas que hay entre los fenómenos, necesidades educativas y actores socioeducativos para dar respuesta a los retos educativos de manera más eficaz.

¿Por qué creen que hace falta una mirada comunitaria para hacer frente a algunos de los retos mencionados?

Justamente la comprensión compleja y sistémica de los retos educativos nos sitúa ante la necesidad de respuestas colectivas, articuladas y de conjunto. Así, si miramos hacia la comunidad, hacia el territorio, hacia el entorno, encontraremos todos aquellos agentes que nos pueden ayudar a articular esta respuesta: las bibliotecas, servicios sociales, clubes deportivos, centros de ocio, escuelas, centros de salud, servicios especializados para la infancia y los jóvenes, etc.

No olvidamos que detrás de la mirada comunitaria hay una voluntad de promover la corresponsabilidad en el territorio, en el espacio de proximidad donde transcurre la vida cotidiana. Y esto comporta en sí mismo apostar por la sostenibilidad.

«La educación es el resultado de la acción desplegada por un conjunto de actores, además de la familia, y entre los que hay que destacar a maestros, psicólogos, educadores sociales, pediatras o monitores de ocio y deporte, entre otros».

¿Qué entienden por «comunidad» y por qué prefieren este término frente a otros como «territorio» o «mundo local»?

El término «comunidad» tiene una carga e intención que queremos destacar: sentirse parte del «territorio» no significa estar conectados, podemos pertenecer al «mundo local» y no trabajar de manera conjunta. El término «comunidad» hace referencia a esta voluntad del trabajo conjunto, colaborativo, cooperativo, etc. El término explica que vivimos en un mismo lugar y a la vez nos sentimos partícipes de un proyecto de conjunto porque compartimos unos objetivos e incluso anhelos como comunidad.

¿Qué ventajas e inconvenientes tiene la fórmula organizativa que denominan redes de corresponsabilidad socioeducativa?

La red de corresponsabilidad es la estructura formal que hace posible la acción socioeducativa conjunta y no solo coordinada, orientada hacia hitos comunes y construida desde la cooperación. Las ventajas tienen que ver con que las redes posibilitan el trabajo conjunto, facilitan las relaciones, articulan y potencian las conexiones y por tanto se orientan al logro de los objetivos propuestos a los cuales queremos responder de manera corresponsable. A la vez, estas redes per se contribuyen a aumentar el capital social de la propia comunidad; es decir, el tejido de atención y de oportunidades de la comunidad se fortalece de manera natural y la prepara para abordar futuros retos y proyectos.

Ahora bien, cuando hablamos de desventajas, hay que destacar que un modelo como este necesita de una cultura profesional y organizativa que la haga posible. Y esto no siempre es así, porque venimos de una larga tradición de individualismo y estamos muy influidos por la fragmentación del saber. Por eso resulta difícil trabajar en red cuando los profesionales se aferran mucho en sus roles o a la descripción de funciones previstas en sus organizaciones. La red pide confiar en los otros y abrirse a aprender conjuntamente.

«La red de corresponsabilidad es la estructura formal que hace posible la acción socioeducativa conjunta y no solo coordinada, orientada hacia hitos comunes y construida desde la cooperación».

¿Qué pasos habría que hacer para avanzar en esta dirección?

Los pasos hay que darlos en los diferentes niveles macro, meso y micro. La lógica del trabajo conectado y en red hace falta que se dé dentro de las organizaciones, pero también entre organizaciones, y en el mundo de las administraciones que ordenan la acción socioeducativa. Esto no siempre es así y resulta difícil pedir que se haga un trabajo en red en los niveles operativos o profesionales cuando no se trabaja así en los otros niveles institucionales o políticos.

Otra cuestión clave es el trabajo de la confianza entre los diferentes profesionales implicados. Esta contribuye a fortalecer las relaciones y hacer visible la interdependencia entre profesionales. Finalmente, resulta indispensable crear los espacios y tiempos de encuentro necesarios para que todo ello pueda suceder y no dependa de la voluntad de las personas implicadas.

¿Pueden citar dos ejemplos de éxito, un nacional y otro internacional?

A nivel nacional, una buena práctica es la Red socioeducativa de Sant Vicenç dels Horts, que tiene más de 20 años de funcionamiento y cuenta con el apoyo de un Plan de Entorno. Se inició para atender necesidades de la transición escuela-trabajo en jóvenes y actualmente articula a todos los actores socioeducativos para mejorar el éxito educativo y la inclusión. Es un buen ejemplo de cómo mejorar la educación desde el liderazgo local y con un compromiso amplio y persistente de la Generalitat, las escuelas e institutos, las entidades del tercer sector, servicios sociales, servicios de salud, etc.

En cuanto a la dimensión internacional, podemos referirnos a las Education Action Zones del Reino Unido, que son planes orientados a coordinar el trabajo conjunto entre familias, escuela y territorio, dando respuesta a necesidades concretas de la comunidad (éxito escolar, absentismo, inserción laboral…). Se dirigen a las zonas con más carencias del territorio. Pero cada vez hay más iniciativas que desde este modelo de colaboración buscan mejorar la educación y aportan evidencias valiosas. Nosotros mismos organizamos un Congreso, en 2016, que nos permitió identificar muchas experiencias en Catalunya y en el Estado Español de lucha contra la pobreza infantil desde el trabajo en red, donde la educación era el eje central.

Fuente e Imagen: https://www.educaweb.com/noticia/2020/04/14/entrevista-jordi-longas-mireia-civis-redes-corresponsabilidad-educativa-19141/

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OVE entrevista a Giovanni Beluche: pandemia del Covid 19 ha afectado el derecho a la educación en todos los niveles educativos

Entrevistas

Entrevista hecha en exclusiva para OVE, por Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina

 

Conocimos al profesor Giovanni Beluche en el marco de las protestas estudiantiles que se generaron en el 2019 en Costa Rica. A partir de ese momento, desde OVE, le hemos pedimos frecuentemente información sobre la situación educativa en la nación Centroamericana. Siempre ha estado dispuesto a colaborar y agradecemos que lo hace de manera expedita, siendo una fuente seria, objetiva y confiable que posibilita contar con información veraz y oportuna para los lectores de nuestro portal.

El profesor Beluche es Doctor en Estudios de la Sociedad y la Cultura y M.Sc. en Sociología de la Universidad de Costa Rica, además Licenciado en Sociología y Profesor de Segunda Enseñanza, en la Universidad Nacional de Panamá. Su experiencia profesional se ha realizado en 13 países de América Latina y El Caribe, en las áreas de investigación, extensión, asistencia técnica, docencia, dirección de proyectos y consultorías diversas. Ha laborado con pueblos indígenas y originarios en México, Guatemala, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Haití, Honduras, Ecuador, Bolivia, Perú y Paraguay. También ha laborado en programas de formación de maestros y maestras a nivel de grado y posgrado en universidades públicas y privadas. Sus dos libros más recientes son “Educación para el Buen Vivir. Saberes y sentires del pueblo Ngäbe” (autor) y “Masculinidades en la cultura del fútbol” (co autor). Coordina proyectos de Trabajo Comunal Universitario en la Sede Central de la Universidad Técnica Nacional de Costa Rica. Ha ejercido la docencia en la Maestría Centroamericana en Sociología, FLACSO Costa Rica, en la Escuela de Planificación y Promoción Social de la UNA (Costa Rica) y la Universidad de San Carlos de Guatemala. Es académico de la Universidad Nacional y la Universidad Técnica Nacional de ese país.

En el marco de la alianza estratégica entre el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) y el portal de los y las maestras OVE, Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina conversan con Giovanni Beluche, con la intención de pulsar su opinión sobre la coyuntura generada por la pandemia del COVID-19 y las perspectivas educativas de corto y mediano plazo. Estamos seguros que su contenido será útil para nuestros lectores y para las investigaciones que auspiciamos.

 

Profesor Giovanni, cuéntanos un poco tu historia de vida, ¿Cómo llegaste a la educación crítica y contestataria?

Primero expresar mi gratitud por tener la oportunidad de compartir mis ideas en un espacio donde tendré la oportunidad de ser leído por diversas personas que conviven en territorios hermanos; sobre todo en estos momentos que demandamos de encuentros y diálogos, aunque sea a la distancia física. 

Desde mi formación y ejercicio profesional siempre estuve vinculado con la educación popular, principalmente con grupos urbanos, rurales e indígenas en desventaja social en diferentes países de América Latina y El Caribe.

La transformación de esas realidades no se puede quedar en el terreno técnico, requiere que los pueblos pierdan la inocencia ideológica y política, se organicen para cambiar sus condiciones actuales mediante estrategias que trasciendan los proyectos productivos.

 

La sociología crítica y los estudios culturales son fundamentales para comprender la realidad y proponer su transformación, pero los cambios sociales serán posibles y duraderos si las comunidades y sectores sociales los encabezan de forma organizada, consciente, emancipada y valiente.

Para esto la educación popular es crucial, de ahí la pedagogía crítica y la vigencia del pensamiento de Freire (como educador latinoamericano), junto con las denominadas epistemologías del sur, los saberes campesinos, la educación para el Buen Vivir, la educación biocéntrica, la pedagogía de la pregunta, la pedagogía de la ternura, el significado de senti – pensar y corazonar, como expresiones de formas alternativas de construir la episteme y la acción político-educativa inteligente, para desaprender y aprender, lo que ha emanado de las experiencias de educación popular y vivencia de los pueblos.

Me atrevo a afirmar que estas expresiones de la pedagogía crítica y contestataria no sólo son nuestros puertos de salida y de llegada, también son nuestra carta de navegación en el maravilloso viaje de la educación. Como lo planteó Freire “La educación no cambia el mundo, pero cambia a las personas que van a cambiar el mundo”

 

Giovanni ¿Cuáles son los elementos más relevantes de la crisis educativa en Costa Rica?

Como sociólogo debo aclarar primero que vivimos en una sociedad que está en una profunda crisis, algunos de sus síntomas: desigualdad, injusticia, polarización social, maltrato a la madre tierra, infelicidad de las personas, exclusión, pobreza material, falta de legitimidad de la democracia liberal. Hemos perdido el sur, por consiguiente, el sistema educativo no está exento de esa situación.

Lo segundo fundamental es rememorar lo que a partir de la Reforma de Córdoba se plantea para las universidades del continente, donde se demanda una educación superior cercana a las aspiraciones de los pueblos (no de los grupos hegemónicos en el poder); es decir, una educación universitaria para mejorar la vida integral de los pueblos en el continente.

No parece haber dudas de que las universidades públicas del continente existen para mejorar la vida de las comunidades, desde el desarrollo de sus áreas sustantivas: investigación, docencia, extensión, acción social y producción. ¿Lo estamos logrando?, ¿estamos incidiendo estratégicamente de forma duradera?, ¿estamos alcanzando los impactos deseados?, ¿qué nos hace falta? Tenemos el deber de revisarnos a profundidad para lograr que nuestro quehacer contribuya a transformar el país, el continente y la sociedad en que vivimos.

Hay mucha presión por parte de los grupos de poder, para que las universidades se conviertan en centros de formación con tendencia tecnocrática utilitaria para los fines económicos. Pero el escenario global que tenemos actualmente nos indica que hoy, como siempre son esenciales los enfoques interdisciplinarios y el trabajo proactivo para salir de esta crisis que vivimos.

Para esta entrevista se me pidió que me concentrara en la educación universitaria, particularmente en las universidades públicas que en Costa Rica son cinco. Me referiré a aspectos generales y comunes de nuestras casas de estudios superiores. Previo a la pandemia del Covid 19 las Universidades públicas de Costa Rica ya corrían riesgos de entrar en situación crítica, debido a factores internos y externos. Sobre los efectos de la pandemia conversaremos más adelante.

Las razones exógenas tienen que ver con políticas fiscales restrictivas que buscan “controlar” los gastos de funcionamiento e inversión, al punto de irrespetar la autonomía universitaria. Entre sus efectos cabe decir que ponen en riesgo las becas estudiantiles, limitan la admisión de nuevos estudiantes, afectan los salarios docentes, el desarrollo de infraestructura, los fondos para investigación y extensión, cierre de oferta académica, reducción de grupos de estudiantes, etc.

Estas medidas restrictivas están acompañadas de una campaña sistemática de los grandes medios de comunicación, dirigida a generar en la opinión pública la idea de que los empleados estatales en general y las universidades en particular, son ineficientes y que las instituciones protegen vagos improductivos que el resto de la sociedad debe mantener. Esto contrasta con la escandalosa evasión fiscal, que casi es igual al déficit fiscal del país, protagonizada por grandes corporaciones nacionales y extranjeras según datos oficiales del Ministerio de Hacienda. Sobre esto último los medios de comunicación casi no dicen nada.

A lo interno de las Universidades públicas hay elementos críticos que deben corregirse y que están poniendo en riesgo la calidad de la formación profesional. Es relevante revisar constantemente el currículo de las diversas carreras para ver a qué modelo país y qué sociedad estamos aportando a construir desde nuestra oferta. Es necesario además revisar qué investigación se realiza, quién define las líneas de investigación y a qué-quiénes benefician esos estudios; de igual manera con las demás áreas sustantivas. La Reforma de Córdoba sigue teniendo un valor referencial que para algunas autoridades universitarias es apenas algo anecdótico.

Es importante además considerar que las universidades se han llenado de profesorado interino, sin estabilidad laboral, que trabaja a tiempo parcial, sin poder dedicarse de lleno al trabajo serio, riguroso y entregado que demanda la educación superior crítica; muchos con salarios bajos que apenas se compensan con pluses como las anualidades. En general, es personal académico que no hace vida universitaria, no va a las bibliotecas, no realiza investigación, mucho menos extensión y se limita a “dar clases” a cambio de un salario extra que le sirve para redondear sus ingresos familiares. Es urgente conformar sólidos equipos académicos, pero con humildad y sencillez para lograr las ideas de comuniversidad, es decir una organización viva, inteligente, sensible, proactiva, versátil y creíble para el pueblo.

Con una mayoría de personas académicas interinas de tiempo parcial, las posibilidades de desarrollo son muy limitadas para las Universidades. Su correlato es que una burocracia administrativa en la gestión superior y un puñado de docentes ganan salarios altísimos e injustificables en un país como Costa Rica. La inequidad es tal que algunas universidades hasta tercerizan servicios de limpieza y vigilancia, para reducir costos en los salarios más modestos, pero no ponen límites a los impresentables sueldos de un puñado de privilegiados. No niego que en este grupo de privilegio hay científicos y docentes de altísimo nivel y sumamente productivos, lo que señalo es lo insostenible e injusto de tal sistema de estratificación salarial y sus consecuencias para la academia.

Es urgente revisar el proceso de reclutamiento y selección en las universidades, ya que se requiere con urgencia personal universitario de alto nivel académico, con habilidades sociales para establecer una relacionalidad generadora de empatías y compromisos y con firme voluntad de generar trabajo cercano a las comunidades.

Sin ánimo de generalizar, en algunas universidades públicas hay unidades académicas donde el sistema de méritos ha dado paso a concursos amañados, en cuyos requisitos sólo les falta poner la talla de la camisa de quien será beneficiado o beneficiada con el proceso. Ojalá fuera para así reclutar los mejores cuadros y reforzar el equipo docente, desdichadamente muchas veces opera el amiguismo y un peligroso sistema de lealtades que va en detrimento de la calidad y la confianza del estudiantado. Es recomendable revisar todo el proceso y favorecer concursos por oposición, donde se mida de la manera más objetiva posible las calidades de las personas concursantes y así se otorguen los puntajes.

Otro factor clave a enfrentar es el inmediatismo prevaleciente en sectores influyentes, dentro y fuera de las universidades, que promueven que la formación sea técnica, por competencias y que responda a las demandas del mercado laboral, en contextos donde tales demandas no necesariamente son de carácter estratégico. Plantean que para competir con las universidades privadas hay que eliminar la formación humanística. Ya hay programas, principalmente de maestrías profesionales, autofinanciadas, con cursos de cuatrimestres y no semestrales.

Sigue siendo un desafío que la educación universitaria estimule el senti pensar, el humanismo científico, el compromiso ético con la construcción de sociedades caracterizadas por la equidad de género, la inclusión, el respeto a las diversidades, la justicia social y el cuido de la Madre Tierra. Una formación que complementa el conocimiento con los saberes ancestrales, donde la técnica sea herramienta de oportunidades, donde la economía esté al servicio de la gente y no la gente al servicio de la economía.

Necesitamos una educación superior que asuma el compromiso de forjar una ciudadanía capaz de pensar en un sentido de vida alternativo, donde la justicia social, la equidad, la igualdad de oportunidades y el bien común estén presentes en el pensar y caminar de nuestra vida en todo el continente.

 

Desde tu perspectiva ¿Responde la formación de los y las futuras maestres a los desafíos de la transformación social en el marco del siglo XXI?

En Costa Rica la formación de maestros y maestras se realiza desde universidades públicas y privadas, en niveles de grado, maestrías y doctorado. Determinar si su formación responde a los desafíos de transformación social del siglo XXI, implica primero la reflexión sobre los modelos de país y regionales a los que aspiramos como sociedades y los desafíos que eso conlleva. Y sobre esto no hay consensos.

La utopía de “otro mundo posible” parte del reconocimiento de que el curso actual de las cosas no es satisfactorio para muchos sectores sociales, para millones de personas que sucumben en condiciones de vida inhumanas.  El capitalismo, sobre todo su versión más deshumanizada que es el neoliberalismo, convierte a la naturaleza en mera proveedora de insumos y a la vida humana en aportadora de fuerza de trabajo, a ambas las destruye en favor de la acumulación de riquezas. Frente a esto no hay una propuesta monolítica, pero sí valiosas aproximaciones que aportan elementos ineludibles, para la transformación social en el marco del siglo XXI.

Cabe preguntarse si nuestras universidades están formando docentes con esa mirada crítica, al servicio de una educación liberadora del espíritu humano, que no sea correa de transmisión de la tecnocracia; que procure una formación que permita a nuestras juventudes insertarse en el mundo laboral, pero como sujetos de derechos y de responsabilidades. Veamos algunas pistas.

Es fundamental que el proceso de formación universitaria de educadores y educadoras revise si está logrando forjar mirada crítica para leer el mundo y luego darse a la tarea de pensar qué personas se están formando en el kínder, la escuela primaria, la educación secundaria; es decir a qué modelo país responden.

La formación de maestros y maestras debe dotarles de conocimiento, pensamiento y capacidades para diseñar-ajustar la currícula y así ejercer una educación intercultural, crítica, contextualizada y pertinente. Eso será posible si hay capacidad para entablar diálogos de saberes y sentires entre seres que se reconocen diversos: educadores, educandos, comunidades y autoridades.

Esa capacidad de escucha respetuosa, será la que posibilite determinar cuáles son desafíos de la transformación social en el marco del siglo XXI. De otro modo seguiremos tratando de imponer las agendas elaboradas desde las altas esferas educativas o desde nuestras propias nociones. Esta capacidad de diálogo social tiene que estimularse desde la academia formadora de docentes.

Necesitamos una educación liberadora, promotora de solidaridad social, eso implica formación política-ética de personas educadoras empoderadas, apuntadas con la pedagogía crítica, con una mirada holista que les hace conscientes de la necesidad de transformar tanto la escuela como la sociedad. Si la universidad no cree en ello y no practica la educación liberadora, no lo podrá transmitir a sus estudiantes. No alcanza con leer a Freire, Maturana y Vygotsky, hay que sentirlo y vivirlo.

Otro de los componentes centrales para que las personas educadoras puedan asumir los desafíos del siglo XXI, es su capacidad para realizar investigación, ojalá investigación – acción – participativa, inspirada en el planteamiento de Falds Borda. Es menester que los planes de estudio contemplen varios cursos de investigación y, por supuesto, que sean asumidos por personas y equipos académicos de experiencia demostrada en tal campo.

A pesar de que se reconoce la complejidad del mundo en siglo XXI, la formación universitaria sigue siendo atomizada y poco interdisciplinaria. Cuesta mucho que se constituyan equipos de trabajo para docencia, investigación y extensión conformados por profesionales de pedagogía, antropología, estudios culturales, sociología, historia, etc. En algunos priva un sentido corporativista que nada aporta en la formación de personas educadoras. Son muchos los desafíos y hay poca tolerancia al cambio y al pensamiento diverso.

Sería bastante largo referirse a tantos desafíos que ponen en cuestionamiento la formación de docentes, que puedan identificar, elaborar y educar en función de las necesidades y retos para la transformación social del siglo XXI.

 

¿Qué ha significado el Coronavirus para la educación? ¿Considera que el COVID-19 y las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación?

Tanto en las universidades privadas como en las públicas, la mayoría de las carreras universitarias fueron diseñadas para darse bajo la modalidad presencial. La emergencia obligó a transformar los cursos en virtuales, algunos se prestan con mayor facilidad y otros son más complicados. La pandemia del Covid 19 ha afectado el derecho a la educación en todos los niveles educativos, sobre todo por el limitado acceso a tecnologías de la información y la comunicación de amplios sectores sociales.

En las universidades privadas y en los programas de maestría de las U públicas, las limitaciones han sido menores, por la condición socioeconómica de las y los estudiantes, en su mayoría profesionales en ejercicio que tienen celulares, computadoras o tabletas, además de acceso a Internet. La mayor dificultad radica en la posibilidad de las y los estudiantes universitarios, provenientes de hogares en condiciones de pobreza material, para conectarse a las plataformas electrónicas ofrecidas por las universidades. Muchos estudiantes no tienen posibilidades de pagar el acceso a estos ambientes tecnológicos; otros trabajan en el comercio y empresas que pagan el salario mínimo. Entre los trabajadores y trabajadoras del campo normalmente ni salario mínimo reciben.

La crisis evidenció las desigualdades sociales de un país como Costa Rica, en un marco algo contradictorio. La cobertura y penetración de las universidades públicas en las comunidades y sectores en desventaja social es destacable, gracias a los sistemas de becas y a la presencia de sedes regionales en muchas zonas remotas. Sin embargo, la conectividad a la red y la tenencia de los equipos necesarios es limitada en tales sectores humildes, por lo que han quedado excluidos del derecho a la educación. Esto es un problema societal propio de las desigualdades sociales y los bajos ingresos de las familias, un efecto del modelo de acumulación vigente y no es responsabilidad exclusiva de las universidades públicas.

La emergencia del Covid 19 genera una obsesión por la virtualización de los cursos, como si hubiéramos entrado en una posmodernidad en la que el docente que no logre transformar sus cursos en virtuales, es un sujeto atado a la prehistoria. Desde la pedagogía crítica debemos alzar la voz, reivindicar que la formación demanda de una relacionalidad dialógica, un encuentro con los otros y las otras, desde una presencialidad que permite corporizar un pensamiento-acción pedagógica que cobra vida en la interacción de la clase universitaria. En el encuentro cálido, amoroso, respetuoso, combativo y dialógico que tiene su génesis en ese territorio desde donde debemos trabajar.

 

Amigo Giovanni ¿Cuáles pueden ser las alternativas para salir de la actual situación de crisis del sistema educativo?

Primero debo aclarar que esta reflexión la forjo a partir del corazonar que he podido construir gracias a la generosidad de decenas de educadores y educadoras del continente, con quienes he tenido la oportunidad de desaprender y aprender en el transcurso de estos años.

La crisis provocada por la pandemia es muy grave y muy profunda, sus efectos serán duraderos y se requerirá de esfuerzos inéditos para superarla. Hay que pensar para lo inmediato y para lo estratégico, comprendiendo que estamos en un punto de inflexión que bien pudiera ser una oportunidad para reconstruir el sistema educativo desde nuevas bases. No quiero detenerme mucho en lo inmediato, lo cual pasa por solventar las carencias mencionadas antes, relacionadas con la conectividad, facilitar computadoras y tarjetas de acceso a Internet. Cuando las autoridades sanitarias lo autoricen y guardando el distanciamiento, usando mascarillas y demás, habrá que habilitar planes remediales para compensar el tiempo de aislamiento. Pero ahora, la prioridad debe ser el cuido de la salud física y mental de las familias, lo que incluye la alimentación.

Podemos aprovechar el aislamiento social para avanzar algunas reflexiones sobre la necesaria transformación del sistema educativo, válidas desde antes de esta crisis y que nos ayudarían a salir fortalecidos. Algunos economistas dicen que la profundidad de esta crisis supera los efectos del llamado crack de 1929, superarla conlleva una alta dosis de colectivismo y menos individualismo. Desde la educación es la oportunidad para trascender los centros educativos y edificar comunidades educativas, en las que se articulan Estado, docentes, estudiantes y comunidades.

Lo antes dicho tiene varias implicaciones para la formación de maestras y maestros. Hay que superar la idea de que la cognición se limita a procesos racionales, entendiendo que las emociones, las percepciones y los pensamientos constituyen una ecuación que da lugar a la acción. Las y los educadores comprometidos con la creación de comunidades educativas son capaces de revisar las diferentes dimensiones del quehacer pedagógico, como la mediación, la evaluación, los materiales didácticos, los vínculos con las comunidades, etc.

La capacidad de diálogo sincero facilita alianzas con estudiantes, padres, madres, líderes comunales y demás fuerzas vivas presentes en el entorno. Se nutre del conocimiento del contexto que puede alcanzarse mediante la investigación – acción – participativa. La comunidad deja de verse como fuente de información y se constituye como actor en el devenir de su propio destino. Las maestras y maestros formados en la pedagogía crítica, son personas inspiradoras, orientan procesos, hacen propuestas, ayudan a dar forma a las ideas de las personas comuneras, enseñan a gestionar ante la institucionalidad y, principalmente, estimulan la auto organización comunitaria.

Las y los docentes formados en la pedagogía crítica, también enseñan con la desobediencia ética en su lucha contra un sistema burocrático que hegemoniza y les impide atender con seriedad, entrega y compromiso lo que demanda su pueblo, su país, el mundo.

La universidad debe proporcionarles la formación interdisciplinaria que necesitan para afrontar estos desafíos. No se trata de que las maestras y maestros tengan una formación enciclopédica, sino que tengan capacidad para dialogar con la realidad, con su pueblo y con profesionales de diversas disciplinas. Pero, no basta con la formación durante la carrera, la complejidad de los desafíos obliga a acceder a la formación continua, ofertada por las universidades y por el propio Ministerio de Educación Pública, que favorezca el intercambio de experiencias entre pares nacionales e internacionales.

Aspiramos a un sistema educativo que favorece la meta cognición y la producción social del conocimiento. Para lograrlo las y los docentes tienen que transferir paulatinamente la centralidad del trabajo en el aula hacia las y los estudiantes. Ir más allá del aula, conscientes de que la formación de la niñez y las juventudes oscila entre la escuela, las familias y las comunidades. Las personas docentes acompañan, facilitan, orientan, estudian, generan preguntas y escenarios de aprendizaje con profesionalismo y amorosidad. Así procuraremos que el sistema vaya alejándose de la estructura de asignaturas en favor de una concepción más holista, crítica, vivencial y significativa.

Pasar de centros educativos a comunidades educativas, escuelas de tiempo completo, abiertas para que las comunidades aprovechen en las noches o los fines de semana la inversión en infraestructura que se hizo con recursos públicos. Las maestras y maestros son agentes dinamizadores de nuevas relaciones sociales en las comunidades, eso consume tiempo y esfuerzos. No pueden seguir esclavizados con tanta labor burocrática, desgastante, informes, etc.

Las personas educadoras deben comprender que son fundamentales para construir un proyecto civilizatorio alternativo, por eso deben estudiar y exigir a las universidades donde se forman, el acompañamiento permanente para enarbolar el pensamiento y la acción crítica en su caminar.

Necesitamos dar vida a un proyecto sociopolítico pertinente para el logro de comunidades saludables, solidarias, críticas y colmadas de bienestar; las y los educadoras históricamente nos han inspirado como sociedad, basta conocer el caminar de Carmen Lira, Luisa Gonzáles, Omar Dengo y tantas otras en el caso costarricense y cientos más en nuestro continente. Pero no podemos dejar solos a las y los maestros en esa irrenunciable tarea, la educación es un deber de todas y todos; por eso tenemos que tener claridad ideológica, política y ética del trabajo que toca aportar para construir el mundo que merecemos vivir.

La realidad es desafiante, hay que atreverse a dar pequeños pasos con un destino claro, hacer que el mundo sea habitable, solidario, lleno de paz y en armonía con la Madre Tierra.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Lluís Pastor: Evaluación de los estudiantes en la nueva realidad online.

Entrevistas

Por Gisela Schmidberg

Con la pandemia de COVID 19 y con todos en casa, los profesores se ven obligados a reconvertir todas sus prácticas educativas. Muchos venían integrando en mayor o menor medida la tecnología a sus clases, pero aquella experiencia es muy diferente a la actual necesidad de virtualizarlas todas. Más aún, tener que hacerlo de un día para el otro. Y entre las dudas que surgen con fuerza, está la necesidad de evaluar a los estudiantes en entornos virtuales.

Al ser consultado acerca de este tipo de evaluación, el profesor Lluís Pastor, director del “eLearn Center”, centro de innovación educativa de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), explica que lo primero que hay que tener en cuenta es que lo que está sucediendo en los centros educativos de todo el mundo, en estos meses, es fruto de un accidente.

–Me refiero a que ningún profesor, autoridad ni estudiante pensaba que esto se iba a producir, ni que iba a tener las consecuencias que tiene en el campo de la educación. Con lo cual, nada de lo que está sucediendo ahora estaba premeditado y podríamos decir que estamos viviendo una situación de hospital de campaña educativo en el que los profesores, las universidades, incluso los gobiernos, están intentando superar con el mínimo daño posible el actual semestre.

-¿Cómo evaluar entonces virtualmente en esta «situación de hospital de campaña educativo»?

-En verdad es en función de cómo se diseña un curso, que se lo va a evaluar. Son dos caras de una misma moneda. Si el diseño del curso presencial había sido un a-diseño, por decirlo así -porque era  simplemente la transposición de contenidos de un libro a través de una serie de conferencias presenciales-, seguramente la evaluación iba a ser una de control de la identidad a partir de una respuesta de carácter memorístico relacional o la realización de algún tipo de problema. Al haber cambiado las condiciones del diseño, -puesto que ya no se van a dar estas conferencias presenciales-, el sistema de evaluación previsto chirría, chirría todo.

Lo que hay que hacer ahora seguramente es algún apaño para que los diseños que estaban previstos en presencial como transposición de contenidos, acaben teniendo una evaluación virtual. Buscar un sistema de recuperación de la información que ha llegado al estudiante, leyéndose un libro, un artículo, leyéndose recursos en internet, más que escuchando las grabaciones del profesor o sus videollamadas de 90 minutos desde el salón de casa.

Si alguien quisiera crear un diseño de evaluación online de verdad, debería rediseñar su propio curso para que la evaluación tuviera mucho más sentido.

-¿Qué papel juegan las concepciones de enseñanza/aprendizaje en los cursos online?

-Esta pregunta pone el dedo en la llaga, porque uno de los elementos fundamentales de la educación online -respecto de la presencial- es ese foco sobre el diseño instruccional. En la buena educación online el centro es el estudiante, porque es sobre él que gira el diseño. En cambio, en la educación presencial, habitualmente el centro es el profesor, lo bien que da una clase, lo bien que traslada sus contenidos.

-¿Qué aspectos contempla ese diseño instruccional online?

-Cuando un profesor planifica el aprendizaje de un curso online, plantea cuál es el tipo de interacción, cuál es el tipo de actividad que va a hacer el estudiante. A partir de ahí,  piensa cómo lo va a acompañar en cuanto persona que sabe un poco más de la cuestión,  cómo lo va a acompañar a partir de los recursos de aprendizaje que pone a su disposición y cómo lo va a acompañar en la interacción con el resto de los estudiantes del grupo. En los cursos virtuales el diseño del trabajo del estudiante es mucho más elaborado, con una evaluación formativa y entrega contínua de trabajos y actividades.

-¿Cuáles serían los SÍ y los NO de un sistema de evaluación dentro de ese diseño?

-SÍ a que el estudiante esté en el centro, de verdad. Eso significa que diseño para él, lo acompaño todo el rato, procuro que aprenda y obtenga competencias y capacidades, no que me devuelva la información al final del curso a través de un examen memorístico. Cuando el estudiante está en el centro y se maneja con un dispositivo celular, todo tiene que estar en el celular, porque él va a decidir en qué momento va a aprender y cuándo aprende.

NO  a copiar el sistema que tenemos en la educación presencial porque realmente eso aporta muy poco. Es como si los diseñadores de los teléfonos inteligentes hubieran hecho un teléfono sólo para llamar. Hicieron un teléfono teniendo en cuenta que teníamos tecnología de bolsillo y que íbamos a llevarnos la tecnología a todas partes, entonces incorporaron un montón de servicios que ni siquiera imaginábamos. Eso es lo que hace el online: incorporar un montón de servicios inimaginables en el presencial.

 -¿En qué momento o momentos del proceso de enseñanza/aprendizaje se deben realizar las evaluaciones?

-Esto es ya casi una percepción personal: La vida nos evalúa en cada minuto. Cada frase que decimos, cada gesto que hacemos, cada palabra que comunicamos, hace que nuestro entorno social nos esté evaluando. En los procesos de aprendizaje yo diría que es lo mismo. En cada momento del proceso de aprendizaje el estudiante puede ser evaluado, de hecho está siendo evaluado. Con lo cual no me esperaría al final en una prueba después de catorce o quince semanas de aprendizaje sino que en cada minuto, en cada comunicación, en cada correo, en cada mensaje, en cada pregunta, estamos viendo cómo el estudiante está aprendiendo.

-¿Qué instrumentos o estrategias concretos de evaluación virtual existen? ¿Qué plataformas, qué aplicaciones?

-Yo diría que en el momento en el que estamos, de reflexión sobre lo que es la educación online, las plataformas y las tecnologías no son lo más importante. Llevo 22 años trabajando en el mundo de la educación y de la comunicación online, y recuerdo momentos en los que realmente hablar del último LMS (learning management system), la última killer-app, nos hacía a todos más inteligentes. Ahora la cosa no va así. Ahora la tecnología a veces se convierte en una commodity, en un facilitador de las buenas o malas ideas que tengamos los seres humanos que procuramos que otros aprendan. Entonces aquí yo diría cualquier LMS acaba siendo bastante similar al resto y, si me apurara, yo diría que seremos libres de verdad y aprenderemos de verdad cuando no nos haga falta un LMS, cuando no nos haga falta un edificio virtual que simule los edificios presenciales, sino que efectivamente el estudiante esté donde esté, haga lo que haga, pueda aprender en cualquier momento porque va a tener a alguien que lo acompaña en su camino del conocimiento

Fuente: http://www.aikaeducacion.com/entrevistas/lluis-pastor-evaluacion-online-de-los-estudiantes-en-tiempos-de-estar-en-casa/

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«La segregación imposibilita que la educación a distancia tenga la menor eficacia»

Entrevistas

Javier Murillo es, entre otras muchas cosas, profesor e investigador en la Universidad Autónoma de Madrid, en la que, además, dirige la Cátedra UNESCO para la Justicia Social. Se ha especializado, en sus investigaciones, en todo lo relacionado con la segregación escolar que, en los últimos años, está demostrando ser uno de los más importantes lastres del sistema educativo. Las condiciones socioeconómicas de las familias y los entornos impactan fuertemente en la educación, dividiendo al alumnado entre aquellos que pueden y quienes no pueden alcanzar las mejores cotas posibles.

Hablamos con él de cómo la situación actual de cierre de colegios e institutos impactará sobre las cifras de segregación escolar que venían siendo ya preocupantes desde hace algunos años, con el ejemplo de la Comunidad de Madrid, como región que más segrega (tras Hungría) de la Unión Europea. También, de qué podríamos aprender de esta situación de crisis sanitaria y económica.

La segregación escolar es uno de los focos de tu trabajo. ¿Cuál dirías que es la situación general en España?

Los últimos estudios han sido muy claros en demostrar que España vive una situación de alta segregación escolar, especialmente lo que llamamos segregación escolar por nivel socioeconómico; es decir, la existencia de escuelas para pobres y escuelas para ricos. Este hecho ha supuesto un impacto en los últimos años. Tradicionalmente España se caracterizaba por tener un sistema educativo ni especialmente bueno ni especialmente malo, en la media de la OCDE en cuanto a rendimiento, pero uno de los más equitativos del mundo. Incluso a la altura de los países nórdicos. Y, de repente, como si despertáramos de un sueño, nos hemos convertido en líderes de la inequidad educativa en Europa. Afortunadamente muchas administraciones han sabido reconocer el hecho, no todas, y estamos viendo cómo se multiplican las medidas para abordar este problema.

Madrid destaca por ser una de las regiones que más segrega de toda Europa. ¿Por qué?

Es una buena pregunta que sólo podemos responder con algunas hipótesis de trabajo que poco a poco estamos confirmando. Y yo me atrevería a proponer tres, íntimamente relacionadas entre sí, que según la investigación podrían estar detrás de estas cifras tan espectaculares. En primer lugar, la Comunidad de Madrid, desde hace ya muchos años ha liderado una política neoliberal en educación fomentando la creación de lo que llamamos un cuasi-mercado escolar. Eso se consigue favoreciendo la libertad de oferta, haciendo que esta se diversifique; potenciando la libertad de elección de centro y eliminando cualquier limitación a la misma y haciendo que la competencia por los mejores estudiantes genere que las leyes de mercado hagan que los centros mejoren. Y los peores se quedarán sin estudiantes y tendrán que cerrar. Todo eso, como sabemos, es mera teoría, las leyes de mercado en educación solo generan segregación escolar. En segundo lugar, un apoyo, casi impúdico, hacia la enseñanza privada; privada pero pagada con el dinero de todos. La investigación ha sido clara en demostrar que la educación privada ha contribuido de forma clara a aumentar la segregación en las escuelas. Y, por último, en Madrid ha destacado una especial política de bilingüismo que ha generado una alta segregación dentro del subsistema de enseñanza pública. Es posible que los tres elementos combinados estén explicando esos índices de segregación en Madrid que, aún peor que ser altos es que van en aumento.

En la situación actual de confinamiento y con el sistema educativo convertido de un día para otro en un sistema digital ¿Cuáles crees que son los riesgos que corremos en relación a la segregación?

De entrada, hay que recordar que, a pesar de sus limitaciones, el sistema escolar es la mejor estrategia para garantizar una mínima igualdad de oportunidades. Es casi el único mecanismo de compensación real que tenemos, la única oportunidad para conseguir un mundo más justo. Si desaparecieran las escuelas, perderían especialmente los niños, niñas y adolescentes de familias de menor nivel socioeconómico. Los de mayores recursos, ya encontrarían alternativas. La segregación escolar, la existencia de escuelas segregadas, hace que el sistema educativo pierda ese papel compensador.

El cierre de las escuelas y la repentina apuesta por una educación a distancia va a generar, de forma irremediable, que las desigualdades se incrementen y de una forma muy pronunciada. La existencia de escuelas segregadas imposibilita que la educación a distancia tenga la más mínima eficacia. Las complicaciones propias de una forma a distancia, sin medios, sin preparación, sin formación del profesorado, se multiplican en escuelas donde los retos son mayores.

Muchas chicas y chicos tendrán dificultad a la hora de acceder a los materiales que otros compañeros tendrán con cierta facilidad…

Sin duda, el sistema educativo no estaba preparado para asumir el reto de una educación a distancia, y más aún, siendo de un día para otro. Tenemos estudiantes con diversidad funcional que tiene dificultades en el acceso, también estudiantes con capacidades diferentes a los que la educación a distancia no es posible llegar… No existen esos materiales preparados y adecuados a las necesidades de cada centro y de cada alumno. Los y las docentes, que están haciendo un esfuerzo brutal estos días, se sienten superados, no disponen de medios (usan sus propios recursos), ni de formación, ni siempre funciona internet. No olvidemos que, en amplias zonas del territorio especialmente en la zona rural, no hay internet con unas mínimas condiciones de calidad.

Claro, esa es una primera consecuencia de estos planes de educación a distancia. Por no hablar de las dificultades para muchas familias… Niveles socioeconómicos y culturales bajos, situaciones de exclusión social…

Sin duda alguna ese es uno de los mayores retos, los estudiantes de familias con menos recursos disponen en menor medida de ordenadores adecuados, ni siempre tienen unas condiciones de espacio y ambiente en su casa para estudiar. No olvidemos que hay un número importante de estudiantes que no tienen internet en sus domicilios, incluso tenemos aún hogares sin luz eléctrica. Si a eso le añadimos que, a veces, pedimos a padres y madres sin formación que apoyen a sus hijos e hijas con las tareas que se les solicitan desde la escuela… vemos que los retos se multiplican.

De momento sabemos que hasta el 26 de abril no podremos salir a la calle con normalidad. ¿Qué debería ocurrir en el futuro para paliar las grandes diferencias sociales existentes?

El 26 de abril se acerca y no parece que para esa fecha se pueda normalizar la vida social, y mucho menos que abran las escuelas. En muchas universidades ya se ha tomado la decisión de que no se regresará a las aulas este curso, y que todo debe hacerse a distancia. Es interesante analizar las diferentes propuestas que se han ido haciendo. Desde perder este año, pasando por alargar el curso escolar el tiempo que sea necesario, acabar ya el curso y dedicar el verano a recuperar el curso, o dedicar el verano a descansar y preparar el curso que viene con fuerza. Lo que no nos imaginamos es que después de estas semanas de confinamiento y con el buen tiempo ya en las calles vayamos a tener a los estudiantes recluidos más allá de lo que es el calendario habitual.

¿Cómo deberíamos salir de esta crisis sanitaria y ya económica?

Deberíamos salir más reforzados como sociedad, más solidarios y con un sistema de prioridades más claro y más justo. Tener un sistema sanitario fuerte se nos ha mostrado imprescindible, pero también lo es el apoyo a los más necesitados y una educación que sea capaz de afrontar estos retos y los futuros. El actual modelo económico está claro que ha resultado fallido en la medida que hemos necesitado un Estado fuerte, con recursos y que intervenga para frenar la situación.

¿Crees que esta situación cambiará la forma en la que percibimos los servicios públicos?

Ese es el gran deseo. Una de las cosas más claras que hemos aprendido es que son los servicios públicos los que de verdad funcionan y dan una respuesta adecuada para todos en situaciones de excepcionalidad… y también en situaciones de normalidad. Ojalá, y es más un deseo que una convicción, nos demos cuenta como sociedad de que lo público, lo de todos, es lo que está siempre con nosotros. Y que los mejores profesionales, en sanidad, en educación, en servicios sociales, están en los sistemas públicos. Solo hace falta que se dote a lo público de forma adecuada y que se le valore en lo que merece.

De la actual crisis el sistema social podría salir más debilitado, con una importante crisis económica y social, además de la sanitaria. O bien, siendo más conscientes de las debilidades que tiene y teniendo más en cuenta a la población que está en peores condiciones. ¿Qué crees que debería pasar para que saliéramos más cerca de lo segundo que de lo primero?

De esta crisis saldremos, y queremos creer que saldremos reforzados porque habremos aprendido algunas lecciones. Aún está en nuestra memoria la fuerte crisis económica de 2008 que tanto daño nos hizo, que ha impulsado importantes cambios y que ha despertado las conciencias de tantos. No sé qué tendrá que ocurrir para salir más fuertes de esta situación y con una mayor sensibilidad a las personas más necesitadas. Esto marcará un antes y un después en nuestras vidas. Ojalá que como sociedad hayamos aprendido la lección.

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Entrevista a Yayo Herrero: «El aislamiento ha sido el desencadenante para reconocer la interdependencia»

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

Yayo Herrero es una de las principales voces del ecofeminismo. Hablamos con ella para analizar la situación en la que nos encontramos y los retos que habría que afrontar en los próximos meses para que, después del coronavirus, afrontemos la crisis económica y social de una manera diferente a como lo hicimos en 2008.

La tercera semana de confinamiento comenzó con medidas más restrictivas para intentar aliviar la presión sobre el sistema sanitario. Un sistema que se ha visto desbordado de mil maneras. Todo el Estado, todo el sistema, se encuentra en una situación similar. Hasta el 9 de abril sólo podrán salir a trabajar aquellas personas que lo hagan en sectores estratégicos. Yayo Herrero cree que es necesario plantear unas nuevas políticas sociales y económicas más próximas a lo sociocomunitario, que permitan, entre otras cosas, una redistribución de la riqueza (para evitar que las capas sociales menos favorecidas no sean las que paguen los platos rotos de la crisis económica derivada del coronavirus). Opina que la situación actual ha puesto de manifiesto cómo los trabajos de cuidados, invisibilizados y poco valorados habitualmente, se han vuelto esenciales para sostener el confinamiento.

Parece que la crisis sanitaria está rompiendo ciertas costuras del sistema. ¿Cómo ve la situación?

La crisis sanitaria de la Covid-19 tiene lugar en un marco fuertemente tensionado. La salida de la crisis de 2008 se basó en políticas de austericidio, recortes de servicios públicos, rescate y mantenimiento de las estructuras financieras. En muchos casos, a costa de una precarización de la mayor parte de la gente. Por un lado, el importante desmantelamiento de la red de servicios públicos: sanidad, educación, dependencia; y por otro, la fragilización del trabajo. Las condiciones laborales, que ya eran frágiles, se deterioraron mucho más.

Antes de las crisis de la Covid-19 éramos un país con altas tasas de desempleo, con gran cantidad de trabajos de baja calidad, personas que tienen trabajo pero son pobres, fuerte crisis habitacional con la generación de la burbuja. Ahora, tenemos un modelo económico que, estructuralmente, es tremendamente dependiente. Dependiente de energía del exterior, de materiales y alimentos, y basado en monocultivos como el turismo que son tremendamente frágiles.

La crisis llega en este marco estructural. Por delante nos encontramos que las emergencias no son sólo las sanitarias. Hemos declarado la emergencia climática, todas las proyecciones del IPCC dicen que nuestras economías se resentirán por la influencia del cambio climático. Y esta es una crisis económica que era anunciada ya desde hace tiempo.

Esto es importante tenerlo en cuenta para analizar y tratar de presionar para ver qué tipo de políticas públicas se ponen en marcha para afrontar esta crisis sanitaria. Si la salida es similar a la de 2008, pero partiendo de un punto más precario, mucho más frágil, podemos encontrarnos una situación de empobrecimiento generalizado y precarización aún mayor. Y, sobre todo, cuando los discursos de ideología ultraderechista, o neofascista, van calando en algunos sectores de la población que cada vez tiene más miedo, o que pretende blindar de alguna manera su propia situación identificando un enemigo que es el otro , lo que está fuera, ante el que debe defender.

¿No cree que habremos aprendido algo respecto a 2008?

Ahora mismo no lo parece. Desde la UE se han hecho discursos grandilocuentes sobre cuántos millones de euros se iban a invertir en medidas sociales. Pero, cuando rascas un poco, ves que buena parte de estas medidas son más bien de impulso y sustentación del sistema financiero. Dar dinero a los bancos para que tengan liquidez para prestar a la gente para que salga por la vía del endeudamiento. No da la impresión, a nivel Europeo, que el 2008 haya dejado un aprendizaje interesante, al menos desde el punto de vista de las condiciones de vida de las personas. Quizás desde otros puntos de vista, desde los intereses de los grandes capitales, sí; no les salió tan mal y por eso pretenden reeditarlo.

Y ¿en el ámbito más local?

Si miras dentro del mismo gobierno, traslucen tensiones importantes. Una parte que quiere mantener un poco el pacto de estabilidad, el déficit, la dinámica algo más neoliberal de fortalecimiento financiero; y otra parte del gobierno que presiona para intentar sacar adelante medidas como la mejora de las condiciones de los ERTE, o la prohibición del despido a partir de ahora por causa del coronavirus. O algunas medidas que esperamos como la suspensión de alquileres, aunque sea con una pequeña protección a los propietarios que tengan alquilada la casa y sea su único ingreso. Sin estar satisfecha y siendo bastante crítica, por supuesto me planteo qué pasaría en esta circunstancia si tuviéramos un gobierno completamente neoliberal.

A pesar de las tensiones, ¿diría que la sociedad está viendo que los servicios públicos se han convertido en algo esencial?

Este es de los grandes aprendizajes de las últimas semanas. Tengo la sensación de que una parte importantísima de la sociedad, diría mayoritaria, de repente es consciente de la importancia de tener un sistema sólido de salud pública que hace que cualquier persona, venga de donde venga y tenga lo que tenga, disfrute del derecho y la posibilidad de ser dignamente atendida en un hospital. Independientemente de que en este momento, la lógica de recortes haga que se esté teniendo que hacer en unas condiciones tremendamente precarias.

Hay una explosión de reconocimiento, de agradecimiento, hacia todas las personas que trabajan en el ámbito de la sanidad pública, y no sólo: cuidadoras, trabajadoras domésticas, reponedores de supermercado, carretillas, transportistas… de repente nos damos cuenta de que una buena parte de los trabajos, que por cierto, están mayoritariamente feminizados y que han sido absolutamente precarios, despreciados, mal vistos y desprotegidos, cuando llega el momento de afrontar una cosa de estas, son los que no pueden dejar de funcionar.

¿Trataremos estos trabajos de otra manera a partir de ahora?

Creo que probablemente sí. Para mucha gente lo que vendrá será diferente de lo que había antes. Ver, de repente, este frenazo económico evidenciará la fragilidad de todo el sistema económico y el hecho de que nuestras vidas dependen de un cúmulo de relaciones poco sólidas, precarias, muy basadas en la lejanía. Que cuando caen o se desploman se nos llevan a todos por delante.

Es muy interesante también, creo, en sociedades tan atomizadas como nuestras, sobre todo en los ámbitos urbanos, ver cómo precisamente, la orden de aislarnos, de tener que encerrarnos y mantener la distancia social, ha sido el desencadenante para que mucha gente empiece a mirar por las ventanas, los balcones, empiece a conocer por el nombre a sus vecinos, a preocuparse un poco por otras personas que están en el exterior de sus casas. Teniendo la conciencia de que preocuparte de otras personas hará también que otros se preocupen por ti. Es un reconocimiento de la interdependencia muy fuerte.

Esta situación parece haber dejado claro que la interdependencia es mucho mayor de lo que parecía antes …

Absolutamente. Son sociedades que están hiperconectadas por arriba, en lo económico y político y, sin embargo, en los últimos años se han atomizado mucho por la base. Estamos en un momento de convulsión en el que muchas personas, de manera intuitiva, se ven obligadas a reconectarse rápidamente por pura supervivencia, material y emocional.

Vemos cómo el frenado tan brutal de la economía se lleva por delante las ocupaciones, la normalidad tal cual la conocíamos y, al mismo tiempo, paradójicamente, hace que la atmósfera sea respirable, que el agua sea más clara, que se reduzcan las emisiones. Y revela, yo creo, el gran problema civilizatorio que tenemos: una economía que, cuando crece, destruye las posibilidades de seguir viviendo de forma digna, y cuando decrece, como ahora, con la lógica de poder que hay, cae violentamente sobre las personas más pobres y vulnerables. Y creo que esta doble tensión también puede hacer que muchas personas sean más conscientes de que salir de aquí requiere cambios profundos en nuestras maneras de organizar la economía, la política y la vida.

Parece que la crisis sanitaria tiene que ver con la ingesta de animales salvajes, en este caso, el pangolín. ¿Hay relación entre esto y un sistema económico que empuja a las personas a buscar estas formas de alimentación?

Hay que ser cauta. Debemos leer bastantes más estudios antes de sacar conclusiones precipitadas. Dicho esto, lo que sí me parece absolutamente clave es el hecho de que la cadena alimentaria y las atrocidades que se cometen en ella, son un factor de riesgo en la salud importantes. Sabemos ya mucho sobre la presencia de pesticidas, de productos contaminantes, alteradores hormonales y endocrinos en algunos productos alimenticios.

Ahora, por ejemplo, todo lo que sale con el pangolín. Pero recordemos la encefalitis espongiforme que transmitían las vacas. Hablábamos de vacas que habían sido alimentadas con restos de proteína animal. Obviamente saltarse y el alterar ciclos y dinámicas naturales en muy poco tiempo genera distorsiones y consecuencias que no sabemos por donde vendrán.

Me parece interesante, según he ido viendo, varios artículos en diversas publicaciones europeas sobre la incidencia que tiene la pérdida de biodiversidad en la transmisión más acelerada del virus y en la llegada de estos virus a las cadenas más altas de las redes tróficas, es decir, que la desaparición de la biodiversidad hace que cada vez haya menos especies interpuestas entre los virus y mamíferos. Eso sí que aumenta la expansión de los virus y pandemias.

También hay otros artículos que hablan de que la expansión del virus ha sido más dura en los lugares que previamente tenían un nivel de contaminación más fuerte. Algunos de los investigadores a los que he preguntado me han dicho que todavía tienen que hacer estudios, pero obviamente, si tienes un virus que afecta en mayor medida a personas que tienen patologías previas o afecciones cardiorrespiratorias, y vivimos en ciudades donde la gente respira durante años aire sucio, nos coloca en una situación de mayor riesgo ante virus y pandemias. Que, además, aumentarán debido al cambio climático.

¿Qué cree que deberíamos aprender de esta crisis socialmente?

Creo que si asumimos que esta situación de emergencia no es coyuntural, sino que es una nueva normalidad, que es lo que nos está diciendo la comunidad científica queramos o no queramos escucharla, necesitaríamos actuar en ejes diferentes, empezando por apostar de manera clara por un principio de suficiencia.

Aprender a vivir con lo necesario. Todo el mundo. Esto supone un cambio en los modelos productivos, en los estilos de vida y de consumo absolutamente radical. Por lo tanto, tenemos que cambiar la cultura del reparto. Para que personas que están en situaciones tremendamente vulnerables, empobrecidas y precarias puedan vivir con lo necesario, hay que abordar la redistribución de la riqueza, de los tiempos y de los trabajos que hacen falta para mantener nuestra especie. Mira la cantidad de trabajo de cuidados que se ha revelado como necesario a partir de esta crisis.

Y, finalmente, también hay una política pública basada en la precaución, en la cautela y el cuidado. Parece fácil pero es radicalmente incompatible con la lógica que defiende que hay que correr cualquier riesgo o sacrificar cualquier cosa con tal de que la economía crezca. Este principio del cuidado, desde la lógica del reparto y la justicia para que todos tengan suficiente, supone una manera de abordar la política pública y la economía que está en las antípodas de las que tenemos en el momento actual.

Al igual que el sistema sanitario se ha visto tensionado, el educativo también… ¿Qué respuesta puede dar el sistema?

Tengo la sensación de que por la urgencia y la rapidez con la que ha sucedido todo esto, parte de lo que está pasando cayó directamente sobre el profesorado, que está asumiendo la situación como puede. Estoy viendo un compromiso brutal para intentar atender, hacerse cargo de una situación que ha caído a plomo. Y luego, están las familias. Se dice que el virus afecta igual a todos y que no conoce de clases. El virus probablemente no, pero sus consecuencias son marcadamente diferentes en función de la posición de clase, de si eres gitana o paya, de la edad que tengas.

Cuando vives en una casa de 120 metros, tienes una buena conexión de wifi, una familia que te puede resolver una duda o te puede ayudar a organizar el cuadrante de tareas, estás en mucho mejores condiciones que si vives en una casa de 40 metros, no tienes conexión y, además, tu familia no te puede echar un cable. Y por si fuera poco tienes un profesorado que se encuentra confinado en casa y a su vez tiene hijos, y que lidia con ello como puede.

Fuente e imagen:  https://rebelion.org/el-aislamiento-ha-sido-el-desencadenante-para-reconocer-la-interdependencia/

Fuente original: https://catalunyaplural.cat/es/el-aislamiento-ha-sido-el-desencadenante-para-que-las-sociedades-atomizadas-reconozcan-la-interdependencia/

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Pilar Mateo: Retomar la vida diaria tras la pandemia tomará tiempo, advierte científica

Entrevistas

Por: La Crónica del Quindío. 

Pilar Mateo es una científica española, conocida por haber desarrollado una pintura resinosa que sirve para controlar la enfermedad de Chagas

El coronavirus «ha venido para quedarse en el planeta»; y hasta que no se consiga una vacuna para protegernos «el riesgo de contagio estará presente en cualquier momento de nuestra vida social» asegura la científica.

Será «muy difícil» retomar la vida diaria tal como era antes de la pandemia de coronavirus, pues se necesitará tiempo para recuperar la actividad normal, advierte la científica española Pilar Mateo, especialista en combatir el mal de Chagas y el dengue.

Esta científica aboga también por la creación de equipos de vigilancia multidisciplinares para prevenir nuevas crisis sanitarias como ésta.

«Será difícil salir de la cuarentena porque necesitaremos tiempo para ir recuperando nuestro nivel normal de actividad. Eso será una especie de cuarentena intelectual difícil de entender», asegura la investigadora y doctora en Química.

Cuando termine el confinamiento obligatorio de la población en los distintos países, se necesitará un «tiempo largo de adaptación».

Por ello, ir de compras, salir con amigos, asistir a espectáculos públicos, ir de vacaciones o celebrar fiestas tendrá que hacerse paulatinamente, explica.

«Hemos cambiado la filosofía del existencialismo occidental -somos en función de lo que hacemos- por la quietud del taoísmo chino -contemplar y pensar-«, explica Mateo.Un virus persistente

A su juicio, el coronavirus «ha venido para quedarse en el planeta»; y hasta que no se consiga una vacuna para protegernos «el riesgo de contagio estará presente en cualquier momento de nuestra vida social».

El nuevo coronavirus, precisa, lo que ha hecho es «colapsar» los sistemas sanitarios nacionales por su contagiosidad, y considera que los países occidentales deben darse cuenta de la importancia de algo que ella dice desde hace más de 20 años porque lo ha vivido de cerca: «la prevención y los equipos de vigilancia».

La científica explica que, durante el año, hay presentes en el planeta entre 4 y 5 virus, de los que tres son zoonosis, es decir, que se transmiten de los animales a los seres humanos, y cita el nuevo coronavirus entre ellos.

«Los veíamos siempre desde la distancia porque se producían en África, América o Asia», afirma. Y añade que, al sentirlo todo tan alejado, se ha comprobado la «falta de prevención» de los países occidentales: «Pensábamos que las cosas no nos iban a pasar nunca».

Fuente de la entrevista: https://www.cronicadelquindio.com/noticia-completa-titulo-retomar-la-vida-diaria-tras-la-pandemia-tomara-tiempo-advierte-cientifica-nota-138187

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