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Entrevista a Daniel Innerarity: “Que educación y sanidad ganen peso es una de las pocas noticias ilusionantes de esta devastación”

abril 26, 2020mayo 24, 2020Victor Saura

Por: Víctor Saura

En un contexto de enorme incertidumbre es cuando más falta hacen mentes lúcidas como las de Daniel Innerarity, catedrático de filosofía política de la Universidad del País Vasco y colaborador en varios medios de comunicación. “De las ruinas no surge necesariamente el nuevo orden y el cambio puede ser a peor”, nos advierte.

La especie humana debe su supervivencia a la inteligencia adaptativa, compatible con que en muchos aspectos sigamos instintivamente aferrados a lo que hasta ahora había funcionado”. Daniel Innerarity no es especialmente optimista sobre las lecciones que como humanidad saquemos de la pandemia del Covid-19. “Ningún acontecimiento natural nos va a ahorrar el trabajo transformador”, advierte, por lo que considera que seguir con nuestro anterior estilo de vida nos convertiría en un especie de sociedad zombi. Tiene la esperanza de que la agenda política cambie, y que con ello se revalorice la educación a distancia pero también la escuela como institución y que, por supuesto, se revalorice la sanidad, que pasará a estar asociada a la seguridad.

¿Cómo le ha pillado esta situación?

Seguramente como a todos: desprevenido. Me consuela pensar que aprenderemos más de ella quienes no sabíamos que iba a venir y todavía tampoco tenemos del todo claro qué va a cambiar después. Nuestro mundo se caracteriza porque, además de cambios graduales o previsibles, cada vez hay más lo que se viene llamando cambios discontinuos, repentinos, no anticipados, y que modifican las sociedades de un modo catastrófico. Una pandemia es un caso típico de esta clase de acontecimientos. La dificultad de predecir estas irrupciones no es solo acerca de cuándo van a suceder sino incluso sobre su naturaleza, de manera que no sabemos exactamente qué va a suceder (o qué ha sucedido y qué va a cambiar después). Este es un territorio que desconocemos, también quienes tienen que gestionarlo, expertos y políticos. De ahí que las decisiones para hacer frente a la crisis tengan un cierto carácter de improvisación y experimento, e incluso estén llenas de errores, especialmente cuando no se ha identificado bien la naturaleza del problema. La mayor parte de estas equivocaciones prácticas obedecen a falta de conocimiento, bien porque no se ha hecho el esfuerzo correspondiente (generación de saber experto, deliberación colectiva, previsión y estrategia), bien debido a que la propia naturaleza de estos fenómenos los pone fuera del alcance de nuestro conocimiento.

Los efectos de esta crisis aún se desconocen, pero ¿podemos empezar a sacar algunas conclusiones, algunas lecciones?

Las catástrofes proporcionan evidencias del daño, pero no de la sanación. Esa idea que algunos defienden de que del sacrificio procede la emancipación es tan increíble como asegurar que de esa conmoción vayan a beneficiarse los que más lo necesitan. Hay en esta expectativa, al menos, dos supuestos difíciles de creer: que lo negativo produzca lo positivo y que esa nueva positividad se vaya a repartir con equidad. De las ruinas no surge necesariamente el nuevo orden y el cambio puede ser a peor. Los tiempos de crisis pueden llevar a ciertas formas de desestabilización que representen una oportunidad para los autoritarismos y populismos iliberales. Nuestra realidad social y política tiene muy poco que ver con el tipo de alteraciones de otra época, la de las revoluciones clásicas, las implosiones de regímenes, el hundimiento de las civilizaciones y los pronunciamientos o golpes de estado. Las democracias liberales son los espacios políticos en los que las expectativas de cambio están equilibradas -en ocasiones, mal equilibradas- por las resistencias a cambiar y donde esa voluntad de transformación se canaliza en vías incrementalistas. No hay ningún acontecimiento natural que nos vaya a ahorrar el trabajo transformador. Este no es un argumento contra el cambio, pues no hay cosa menos transformadora que la nostalgia de lo completamente otro.

En términos de organización social, ¿es de los que piensa que cuando esto termine nada volverá a ser igual, o que todo volverá a su cauce?

Repiten los libros de autoayuda que no debemos malgastar una buena crisis, que son momentos de oportunidad. Las crisis son momentos de cambio por las mismas razones que pueden serlo de conservación o de retroceso. Que nos decidamos por lo uno o lo otro es algo que no nos enseña ningún manual para salir de las crisis, sino que depende de las decisiones que adoptemos. Nada nos asegura el aprendizaje tras las crisis. Podría ocurrir que un mundo se hubiera acabado y que lo siguiéramos pensando con categorías de otro tiempo y gestionándolo como si nada hubiera pasado. La especie humana debe su supervivencia a la inteligencia adaptativa, compatible con que en muchos aspectos sigamos instintivamente aferrados a lo que hasta ahora había funcionado. En ese caso andaríamos como zombis en medio de serias advertencias que no terminamos de tomarnos suficientemente en serio, como si la situación natural del ser humano fuera el despiste y la sociedad el lugar en el que se realiza esa enorme distracción colectiva.

Desde hace un mes, el debate patriótico parece haber desaparecido de la agenda mediática. ¿Es un fenómeno momentáneo o a partir de ahora los temas sociales, como la sanidad o la educación, ganarán peso en la política y los medios?

A una crisis sanitaria de estas dimensiones, que continuará con una crisis económica, inevitablemente tiene que seguirle una crisis política, por la cual no deberíamos entender un cambio de gobierno (que no tiene por qué suceder) sino algo más radical: un cambio en las agendas políticas debido a un reordenamiento de las prioridades. Esto no significa que vayan a desaparecer o disolverse por arte de magia algunos problemas (como ha profetizado alguno en relación con la cuestión territorial, seguramente porque lo desea, no tanto porque así se constate), sino que van a quedar condicionados a otros problemas o van a ser enfocados de otro modo. Que la educación y la sanidad ganen peso en la nueva agenda política es una de las pocas noticias ilusionantes de esta devastación. Mejoraremos las tecnologías de la educación a distancia, pero también revalorizaremos a la escuela como espacio físico e institución que iguala más que las familias. Y la sanidad pasará a ser considerada como un asunto que tiene que ver también con la seguridad.

¿Nos empezaremos a respetar más a partir de ahora o seguiremos insultándonos en las redes?

Una catástrofe no cambia la condición humana y los que son proclives al insulto puede que encuentren ahora y después más motivos para hacerlo. Otra cosa es el pluralismo político, que seguirá existiendo después de la crisis y que se pondrá de manifiesto en cuestiones como que no estamos de acuerdo ni en cómo abordar la crisis ni en cómo debería ser el mundo después de ella. Por supuesto que hay salidas que parecen más razonables que otras e, incluso, algunas decisiones que se acercan mucho a lo indiscutible. Pero no deberíamos olvidar que hay una pluralidad de opiniones sobre lo deseable y que el único modo de decidir acerca de cuál es la dirección adecuada de ese cambio enfático que por todas partes se proclama es el debate democrático. Incluso donde algo se desmorona no siempre es evidente qué debe reemplazarlo y el diálogo democrático es lo que debe ponerse en marcha cuando algo no está del todo claro.

¿Los ‘pactos de la Moncloa 2.0’ son posibles y necesarios?

Pienso que la dimensión competitiva, electoralista y cortoplacista es excesiva en nuestro sistema político. De qué modo puede corregirse esto es una cuestión a la que pueden darse varias respuestas, pero algo habrá que inventar a este respecto. Y me gustaría advertir que la puesta en marcha de un proceso de acuerdo en esta línea debería incluir a más agentes políticos de los que podían gestionar una transformación de esa envergadura en 1977, pero también que las relaciones entre esos agentes deben ser más horizontales e integradoras. Por decirlo gráficamente (y todo el mundo entenderá a qué me refiero), ahora, por así decirlo, el que se mueve sí que sale en la foto…

En Italia cobra fuerza la idea del aprobado general en la educación superior. En España esta opción no parece estar sobre la mesa, aunque algunas voces la reclaman. ¿Cómo lo ve?

El confinamiento está poniendo de manifiesto que la escuela, con todas sus limitaciones, es un instrumento de igualdad. Un aprobado general sería una caricatura de igualdad, pero tenemos que pensar algún instrumento de calificación que tenga en cuenta las circunstancias extraordinarias en las que nos encontramos, que no regale nada pero que tampoco castigue el esfuerzo.

Han enfermado muchos políticos, gente famosa, ricos, personas que habitualmente no usan (y seguramente no valoran) la sanidad pública. De alguna manera, la percepción de determinadas capas sociales sobre lo público debería variar, ¿no cree?

No comparto ese argumento porque da a entender que todos los políticos son necesariamente una casta alejada e insensible a las inquietudes de los demás. Es verdad que hay políticos sin empatía, pero creo que en general nos representan bastante bien, incluidas nuestras miserias. Oponer una élite inepta e insensible a un pueblo sabio y generoso es un autoengaño que sirve para situar a la ciudadanía fuera de cualquier horizonte de responsabilidad.

Escribía usted en un reciente artículo que ahora nos sentimos más desprotegidos y vulnerables, porque ni el Estado ni la UE nos ha protegido. Eso podría reforzar las actitudes individualistas y egoístas. Pero, sin embargo, por primera vez en muchos años muchos gobiernos, entre ellos el español, están renunciando al mantra de la austeridad presupuestaria…

La crisis del coronavirus ha llegado a una Europa desprevenida, cacofónica, y dispuestas las tensiones entre los clásicos alineamientos de sus estados miembros, básicamente entre el Norte y el Sur. Recogidas estas críticas, me gustaría señalar alguna inconsecuencia de este poner el foco en las instituciones europeas como el clásico ejercicio de “echar las culpas a Bruselas”, que en ocasiones no es muy riguroso. ¿Por qué hablamos de Europa cuando queremos decir Alemania u Holanda? Hacemos culpable a Europa cuando no hemos querido dotarla del nivel de integración que sería necesario para hacer frente a una crisis como esta. Una vez pasado el primer momento de urgencia e instalada la crisis entre nosotros, el debate gira en torno a qué medidas tomar en una crisis que va a ser duradera. No hay vía libre a los eurobonos (como querían los países del Sur y rechazaban los del Norte) pero tampoco habrá condiciones para los préstamos, de manera que ni unos países ni otros han conseguido exactamente lo que querían, como es corriente en las negociaciones que caracterizan a esa entidad política tan peculiar que es la UE.

¿Las medidas económicas que ha tomado el Gobierno de Pedro Sánchez son las adecuadas?

Todos los partidos tienen responsabilidades en alguna institución, por lo que el reproche al que vamos a asistir en los próximos meses, siendo inevitable, me parece de las cosas menos beneficiosas de esta crisis. Cuando hay que juzgar a nuestros representantes, me acuerdo de una anécdota del gran Thoreau, un ecologista norteamericano que vivió mucho tiempo en una cabaña perdida en el bosque. Se cuenta que un sacerdote fue a verle cuando estaba moribundo para aportarle los consuelos de la religión y evocarle otro mundo, el del más allá. A lo que Thoreau, sonriendo levemente, le habría respondido: “Por favor, un solo mundo a la vez”.

Al margen del asunto religioso, una cuestión inquietante se nos plantea en la vida con frecuencia: ¿a cuántos mundos pertenecemos? ¿Cuántas cosas tenemos que tener en cuenta a la vez? ¿Cómo compatibilizamos las diversas perspectivas posibles sobre la realidad? La figura del payaso de circo teniendo que mantener en movimiento varios platos al mismo tiempo es una buena ilustración del lío de la vida y del dramatismo de algunas decisiones que equivalen a dejar caer uno de esos platos. Momentos como las crisis nos ponen delante esta diversidad de perspectivas de una manera trágica. Quienes han tenido que tomar las decisiones más importantes para hacer frente a la crisis del coronavirus no podían permitirse el lujo de ocuparse de un solo mundo, sino que tenían que atender a varios al mismo tiempo y con valores e intereses divergentes: el imperativo de la salud pública, en primer lugar, pero también el funcionamiento de la economía, las necesidades de la escolarización, la importancia de la cultura precisamente en estos momentos… Me imagino en su piel decidiendo a favor de algún objetivo que consideraban prioritario y sabiendo que con ello dañaban gravemente a otro. Que haya varias perspectivas sobre un mismo asunto no nos exime de la obligación de acertar con la que es más importante en cada caso; sirve para que caigamos en la cuenta del dramatismo de las decisiones en un entorno de complejidad, como lo es especialmente una crisis. A diferencia de Thoreau, que pasó buena parte de su vida en una cabaña de un bosque, tenemos la suerte y la desgracia de vivir en varios mundos a la vez.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/21/que-educacion-y-sanidad-ganen-peso-es-una-de-las-pocas-noticias-ilusionantes-de-esta-devastacion/

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Henry Giroux: “El virus ha puesto en evidencia la quiebra del proyecto ideológico del neoliberalismo”

abril 25, 2020mayo 24, 2020Entrevistas 2 comentarios

Por Diario de la Educación

Contactamos con Henry Giroux mientras se encuentra confinado en su casa de Hamilton (Ontario) corrigiendo exámenes de sus alumnos de la Universidad de McMaster. El coronavirus llegó a Canadá a finales de enero, casi un mes antes que a España, pero la situación parece más tranquila, con una cifra de contagiados y muertos mucho más baja en términos absolutos y relativos. Para este intelectual, referente mundial de la pedagogía crítica, el coronavirus solo está poniendo en evidencia la destrucción que ha traído el virus del neoliberalismo desde la época de Reagan y Thatcher y, por eso, sostiene, cuando todo esto acabe habrá que plantear una auténtica reestructuración, que no reforma, del sistema capitalista.

¿Cómo está llevando esta situación?

Al igual que muchas personas, estoy tratando de cumplir con las reglas que evitarían la propagación del virus y al mismo tiempo tratando de comprender el contexto político más amplio en el que se desencadenó el virus.

¿Qué lecciones deberíamos extraer como sociedad de esta pandemia?

La primera lección es que un sistema político social construido en la codicia, las ganancias, la mercantilización y la privatización de todo no puede abordar una crisis de esta magnitud. Además, durante los últimos cuarenta años, el neoliberalismo global ha minado y debilitado a esas instituciones, como la sanidad pública, que son cruciales para afrontar una crisis de este calibre. Es crucial entender que no solo estamos lidiando con una crisis sanitaria, sino también con una crisis política e ideológica. El virus del neoliberalismo, con su racismo, sus noticias falsas, sus políticas de austeridad y su desigualdad masiva en riqueza y poder, junto con la destrucción del estado de bienestar, es una fuerza letal muy poderosa que ataca a la sociedad. La destrucción que ha impuesto no solo en la sociedad sino también en el ecosistema producirá muchas más pandemias si no se combate y se destruye.

Algunas personas ven esta crisis como una cura de humildad de la que debe surgir una sociedad más solidaria con un mayor espíritu comunitario. Pero otras voces intuyen que quien saldrá reforzado será el autoritarismo, puesto que, por ejemplo, por razones sanitarias vamos a aceptar estar geolocalizados. ¿Cómo lo ve usted?

Ciertamente, una crisis de esta magnitud arroja luz sobre esas fuerzas ocultas que la misma crisis ha intensificado, como la expansión de los poderes policiales, el hecho de culpabilizar del virus a los inmigrantes, el cierre de fronteras y, como hemos visto en Hungría, las amplias restricciones de las libertades democráticas. Todas estas fuerzas nos transmiten la posibilidad de que, cuando la crisis retroceda, habrá una avalancha de gobiernos autoritarios que asumirán más poder, al convertir en permanentes muchas de las actuales restricciones. En otras palabras, el estado de alarma ya no será, en palabras de Giorgio Agamben, un estado de excepción. En algunos casos, se intensificará lo que he llamado fascismo neoliberal, una combinación de crueldad basada en el mercado y las formas explosivas de racismo y limpieza racial. Pero, por otro lado, una crisis también puede servir para airear la corrupción y los poderes fácticos opresores, y para abrir la posibilidad de abogar por cambios radicales como una renta básica universal, la creación de un sistema de atención médica gratuita de calidad, una guerra contra los movimientos acientíficos, y una renovada preocupación por la justicia ambiental. Con suerte, se evidenciará la barbarie y las patologías que hoy en día definen a muchas sociedades y se impondrá un nuevo lenguaje y un sentido de responsabilidad y solidaridad colectiva. Me temo que, cuando la pandemia retroceda, la elección que tendremos que tomar en muchos países será entre el totalitarismo, en sus formas suaves y fuertes, o el empoderamiento ciudadano y un llamamiento radical a la solidaridad global.

¿Se fortalecerán aún más los pilares básicos del estado de bienestar, como los sistemas de salud y educación pública?

Será muy difícil volver a esas políticas de austeridad que debilitaron los pilares del estado de bienestar, como la salud pública, aunque creo que otros bienes públicos como la educación, si no hay una transformación radical alejada del capitalismo, seguirán como están o, incluso, involucionarán hacia una mayor represión. Algunas reformas esenciales no suponen un peligro para la derecha, porque no socavan el estado neoliberal. Otras no serán toleradas.

A ver si lo entiendo, ¿fortalecer la sanidad pública no es una amenaza para el estado neoliberal pero fortalecer la educación pública sí que lo es? Me cuesta mucho imaginar una política presupuestaria expansiva en sanidad y regresiva en educación.

Lo que digo es que el hechizo de la era Reagan-Thatcher se ha roto. Este sistema aísla a las personas, desprecia cualquier forma viable de solidaridad, promueve un individualismo rabioso y una forma de competencia similar a una jaula y, al hacerlo, produce grandes niveles de pobreza, destrucción ambiental, inseguridad, sufrimiento y precariedad. El Estado tendrá que reinventarse al servicio de la atención, la justicia y la compasión, y eso solo sucederá si las personas pueden imaginar una forma de vida diferente, una forma diferente de organizar la sociedad. Pero recordemos que esta lucha por una sociedad más justa surgirá de una catástrofe y de sus inimaginables consecuencias. No hay garantías sobre lo que surgirá. Se ampliarán algunas instituciones, como la salud pública, se debatirán algunas políticas, como el salario universal, y se repensará la educación en función de su propósito y de cómo se organizará. Y, desde mi punto de vista, de todas las políticas que serán objeto de debate, la educación será la más volátil, porque no trata únicamente de proporcionar beneficios importantes, como preparar a los jóvenes para el trabajo, sino también de la formación de valores, deseos, voluntades e identidades. La educación se volverá más virtual y se moverá en gran medida en línea. Este será un territorio inexplorado y corre el riesgo de desautorizar aún más a los claustros, debilitar sus filas y convertir la educación en simplemente un sistema de entrega definido en términos completamente técnicos e instrumentales. El legado de la reforma educativa bajo el neoliberalismo ha sido terrible, nos ha dejado la estandarización, las pruebas y otras formas represivas de pedagogía. Por lo tanto, ese legado volverá para vengarse, por lo que habrá que luchar para repensar el significado y el propósito de la educación en términos críticos, cívicos y emancipatorios.

Los niños y adolescentes van a pasarse al menos dos meses sin abandonar sus hogares o ver a sus compañeros; pero hay personas que advierten de que, si bien esta situación es soportable para los niños de las clases altas y medias, tiene que ser muy insoportable para aquellos que viven en condiciones más precarias. ¿Cómo tendremos que enfrentar el retorno a la ‘normalidad’ en estos casos? ¿Están teniendo este mismo debate en Estados Unidos?

Este debate es importante, porque el virus afecta más agresivamente a aquellas poblaciones consideradas prescindibles, que eran invisibles en el pasado. Y eso ya no es cierto, porque su presencia está relacionada con la posible propagación del virus, que puede infectar a cualquier persona y, por lo tanto, no pueden ser ignoradas. Lo que debe recordarse es que la cuestión sobre quién muere y quién vive es un tema político nuclear que nos define como sociedad. Esto es particularmente así para niños y ancianos. Y lo que está claro es que la mayoría de las sociedades capitalistas ni están proporcionando un futuro a sus jóvenes ni están protegiendo a sus personas mayores, o a sus personas con discapacidad, especialmente aquellas que viven en residencias o que son pobres. El coronavirus no afecta a todas las personas indiscriminadamente. En realidad, los pobres, los ancianos y las personas de color soportan la carga de los efectos de este virus como ningún otro grupo, especialmente en Estados Unidos. Este es un tema político. Estos niños que pertenecen a las llamadas poblaciones excedentarias tienen que ser amparados por los poderes públicos; de lo contrario, existe la posibilidad de infecciones masivas y también de protestas masivas contra la crueldad y exclusiones del sistema.

Pero estamos viendo cómo caen enfermas personas ricas y famosas. Por ejemplo, Boris Johnson, que ha tenido que pasar por la UCI de un hospital público. Eso debería ayudarle a valorar la sanidad pública…

El hecho de que los ricos y famosos contraigan el virus no significa que este no afecte a diferentes poblaciones de maneras muy desiguales. En Estados Unidos, el número de negros pobres que lo contraen y mueren a causa del virus es muy desproporcionado con respecto a su peso relativo en la población. Muchas personas no pueden autoaislarse porque son pobres, sin hogar y viven en condiciones miserables y abarrotadas. El virus se está propagando rápidamente entre los internos de las cárceles, que en su mayoría son personas pobres de piel negra y marrón. En la ciudad de Nueva York, los pobres contraen el virus y mueren en tasas desproporcionadas. Estas poblaciones carecen de atención médica adecuada y sufren incidencias desproporcionadas de presión arterial alta, diabetes, estrés, aislamiento y falta de acceso a una educación de calidad. Es importante tener en cuenta que muchas comunidades negras y marrones viven en áreas desatendidas y contaminadas y son mucho más vulnerables ante el virus. Este es un tema político y económico vinculado a políticas de racismo, pobreza y desigualdades masivas en riqueza y poder. El virus puede infectar a cualquier persona, pero algunas están más protegidas que otras y tienen acceso a redes de seguridad social, atención médica de calidad, medicamentos y otras salvaguardas, y eso no es simplemente un problema médico sino un problema político e ideológico.

Como John Gray ha señalado, el virus ha expuesto algunas de las debilidades fatales del capitalismo al tiempo que deja en evidencia la situación de quiebra en la que se encuentra el proyecto intelectual e ideológico del neoliberalismo, pero una cosa es arrancar la ropa del emperador y otra reestructurar el sistema, en lugar de simplemente reformarlo. Piense en la respuesta de Trump a la pandemia, que equivale a un rescate empresarial y políticas que sugieren que está más interesado en la economía que en la vida humana. La sensación de ansiedad y fragilidad que experimenta la gente no ofrece garantías políticas, pero abre nuevas posibilidades para una visión y un mundo alternativos. El estado tendrá que ser repensado, tendrá que renacer en cuanto a sus funciones protectoras y en el centro de este reto está la creación de un sistema educativo que pueda educar a una generación de jóvenes para asumir ese desafío. Esa será la gran lucha del siglo XXI.

¿Le preocupan las consecuencias económicas de esta crisis? En España, el primer impacto, en cuanto a personas que han perdido sus empleos, es peor que en 2008.

La gran cantidad de personas que cada vez más pierden sus empleos o trabajan en condiciones extremadamente peligrosas pone de manifiesto la naturaleza tóxica de la relación capital-trabajo. En primer lugar, en Estados Unidos el consumismo impulsa el 70% de la economía. Acabe con él y la economía entrará en colapso. En segundo lugar, este tipo de desempleo crea una crisis ideológica y política que revela como en el seno del capitalismo neoliberal coexisten una crisis de legitimación y una crisis de conciencia. Esta situación es explosiva, las personas no morirán de hambre si pueden luchar y combatir contra un sistema que no ha logrado satisfacer sus necesidades humanas más básicas.

Se ha referido varias veces a la renta básica universal. Entiendo que una medida de este estilo la consideraría en la dirección correcta…

Absolutamente, es esencial. Pero es solo un paso en la reestructuración de sociedades que se preocupan poco por las necesidades humanas y priorizan la acumulación de capital por encima de todo lo demás. La clave para entender esta crisis es que debemos repensar el hecho de que el capitalismo y la democracia no son lo mismo, y ya es hora de que un nuevo lenguaje, visión y movimiento de masas den sentido a un futuro en el que la justicia, la igualdad y la libertad se unan en la forma de una sociedad socialista democrática, una que vaya más allá de las fronteras para abrazar un nuevo reinado de democracia global.

No sé si hay algo que quisiera añadir.

Mis mejores deseos de que ustedes se mantengan a salvo, vigilantes y valientes.

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Ove entrevista a Marco Rául Mejía: «El maestro educando también está luchando»

abril 25, 2020mayo 24, 2020Entrevistas

Por: Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina entrevistan en exclusiva para OVE

La primera vez que supimos de Marco Raúl Mejía fue por sugerencia de Fals Borda, quien nos dijo que deberíamos conocerlo y trabajar juntos. Es la tentación y práctica permanente de los grandes maestros de intentar juntar a quienes les seguimos las huellas, intentando recoger las gotas de sabiduría que dejan en su transitar.

Fue hasta el año 2005 cuando Marco nos invito a un encuentro de “Planeta Paz”; no pudimos conversar mucho, pero nos quedó claro que la sabiduría sintipensante había hecho una sugerencia adecuada. Libros de un lado para otro de la frontera, nos fuimos enterando de las cosas que hacíamos cada uno y tejiendo lazos.

Seguimos de cerca el trabajo de la Expedición Pedagógica Nacional en la cuál Marco Raúl está muy comprometido. La compañera Mirna Sojo, integrante de este movimiento siempre nos mantenía al tanto de las andanzas de Marco. Años después el amigo y compañero de ruta Sergio Quiroz del Instituto McLaren de Pedagogía Críticas, decidió juntarnos en los seminarios doctorales del verano en La Ensenada, Baja California Sur, México. Allí, como si los años no hubiesen pasado comenzamos a hacer planes de largo aliento, para fortalecer el movimiento pedagógico nuestroamericano. Luego los debates se hicieron intensos, a veces solo soportables por el calor de la amistad; discusiones iban y venían respecto al impacto de la cuarta revolución industrial en la educación. Al final nos dimos cuenta que nos andábamos moviendo por las ramas, porque las coincidencias eran enormes.

En el año 2018 el equipo de OVE impulso una candidatura desde abajo a la Secretaría General de CLACSO y, cuando nos correspondió ir a Bogotá “sin medio en el bolsillo”, la casa de Marco Raúl fue el cobijo del sueño en marcha. Con risas y los afectos que siempre le brotan de manera espontánea a Marco Raúl, convertimos su vivienda en el casco histórico de Bogotá, en nuestro “centro de operaciones”. Marco Raúl nos mostró con hechos que la solidaridad es la esencia de la militancia popular.

Recientemente Marco Raúl publicó un texto muy provocador sobre las miradas de las educaciones populares sobre el tránsito entre la tercera y cuarta revolución industrial. Actualmente Marco Raúl forma parte del espacio que hemos denominado Grupo de Contacto Internacional, promovido desde el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y políticas Docentes (OIREPOD); allí nuevamente la sabiduría de Marco Raul ayuda a tejer rebeldías pedagógicas. Por ello, nos pareció importante que los lectores de OVE conocieran su visión actual sobre lo educativo.

Marco, Cuéntanos de tu historia de vida como educador popular. Balance de esa militancia.

Reconocerme hoy como educador popular haciendo parte de una propuesta educativa que en su versión nuestraamericana se remonta a la comprensión que le dio Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar, y que transitó diferentes elaboraciones y fundamentaciones en estos 200 años por hacer de la educación y la escuela un lugar para dar ser a las repúblicas donde la democracia fuera para todas y todos y no solo al servicio de unas élites, y por ello, como elemento central formar personas que transformen esas condiciones que producen desigualdad, opresión, y que en la segunda mitad del siglo XX nos legó uno de los latinoamericanos más universales, Paulo Freire, cabeza visible de un pensamiento que algunos señalan como el cuarto paradigma educativo de la modernidad, el latinoamericano, al lado del alemán, el francés y el anglosajón.

En esa historia inscribo mi periplo vital en cuanto al terminar mi bachillerato debíamos realizar un servicio social, el cual lo presté en la ciudad de Medellín, en una zona de tugurios llamada La Iguaná, con la suerte de que el profesor encargado nos formó en la metodología de alfabetización de la pedagogía liberadora que otros llamaban “el método Freire”, el cual conocí en unas hojas mimeografiadas publicadas por el IICA-FIIRA.

Posteriormente con mi vinculación al centro de investigación y educación popular CINEP, de la compañía de Jesús en Colombia, me permitió iniciar trabajos con personas que se reconocían como educadores populares, lo cual me llevó a participar en los procesos de formación social y política de la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos de Colombia (ANUC), con los líderes adultos, a la vez que en el desarrollo de escuelas de educación formal para los niños y niñas de esta organización en la costa Caribe de Colombia.

En esta experiencia se construyó una propuesta metodológica basada en la investigación, que luego fue retomada por organizaciones sociales indígenas y magisteriales y más tarde construyó una propuesta investigativa para niñas, niños, jóvenes y los maestros y maestras que trabajaban con ellos en el sistema de ciencia y tecnología colombiana, basada en los principios de la educación popular, y que se llamó la Investigación como Estrategia Pedagógica IEP, en el Programa Ondas, que tuvo también dinámicas de formación en el sistema educativo boliviano y en algunos lugares de México y Brasil.

Estas experiencias permitieron, desde finales de los años 70 del siglo pasado, comenzar a construir redes de educación popular en el movimiento social, en las cuales se participó con otros grupos de instituciones, organizaciones sociales y políticas al interior del magisterio colombiano, haciendo parte de uno de los grupos que participa en la configuración y organización del movimiento pedagógico en Colombia, como respuesta al intento de reforma curricular en el marco del plan Atcon.

El movimiento pedagógico colombiano se organiza desde la Federación Colombiana de Educadores FECODE, en el año 1982, el cual fue aprobado en uno de sus congresos nacionales. Allí los educadores populares realizamos una confluencia junto a otras experiencias de otras concepciones de grupos universitarios, de ONGs de intelectualidad crítica y de militantes políticos, que reconocíamos en la pedagogía un espacio específico de los educadores para luchar por las transformaciones más amplias de la sociedad.

Estos planteamientos no estuvieron exentos de polémica, ya que debieron enfrentar a posiciones que señalaban este trabajo como “reformista” y “pedagogicista”, lo que llevó a configurar la consigna de “el maestro educando también está luchando”. Este debate llega a nuestros días y ha acompañado en forma permanente el devenir del movimiento pedagógico colombiano. En estos casi cuarenta años, los aprendizajes pedagógicos allí trabajados permitieron también una dinámica de construcción del proyecto colombiano del movimiento de educación popular integral de Fe y Alegría.

Estas dinámicas ligadas al movimiento sindical nos permitieron también trabajar procesos de educación popular en estos sectores, lo cual permitió construir una confluencia de fuerzas que se denominó: “Alianza obrero-campesina y popular” con trabajo sistemático de formación social y política que permitió jalonar una propuesta de educadores populares para la formación de escuelas a su interior, dinámicas que permitirían con el tiempo colocar esos aprendizajes en la consolidación de la Central Unitaria de Trabajadores CUT, de Colombia.

De igual manera, en un país como el nuestro, signado por la guerra y al trabajar con lo sectores sociales populares nos llevó a incursionar en las pedagogías para la tramitación y regulación de conflictos, y la búsqueda de la paz con justicia social. Ello dio un auge especial al reconocimiento de los saberes populares de esos sectores sobre sus territorios y los conflictos que allí se daban. Esto nos permitió realizar procesos de educación popular con doce sectores sociales populares, desde el proyecto de apoyo llamado Planeta Paz, artífice en comienzos del nuevo siglo, entre otros, de la consolidación del movimiento LGBTIQ en Colombia.

También en un cuestionamiento a las políticas multilaterales y a la homogeneización de la escuela, se ha venido desarrollando a lo largo de este siglo la Expedición Pedagógica Colombiana, la cual ha buscado visibilizar las múltiples maneras de hacer escuela y ser maestra y maestro en un contexto como el colombiano, haciendo posible a través de una propuesta metodológica fundada en el viaje, hacer real la producción de saber y conocimiento a través de la sistematización, convirtiendo a las maestras y a los maestros en sujetos constructores y productores de política pública. Esto muestra cómo la escuela de estos tiempos más que de copias de modelos pedagógicos o la transposición mecánica de innovaciones internacionales, se está haciendo ya en muchos lugares dándole respuesta a sus realidades, territorios y la manera cómo allí se manifiesta el cambio de época propio de la tercera y cuarta revolución industrial bajo forma escolar.

Para cerrar esta apretada síntesis, es importante reconocer cómo desde el cuestionamiento a la titulometría y a la bibliometría de la industria del conocimiento presente en muchos de mis textos, me llenó de argumentos para no concluir mi tesis de estudios de doctorado y no aceptar dos propuestas de doctorados honoris causa, que se habían realizado desde universidades extranjeras. Al final, terminé accediendo a la que me propuso la Universidad Pedagógica de Colombia, como un homenaje a la educación popular en mi nombre, y como reconocimiento a la importancia de la educación pública.

¿Cuáles son los elementos más significativos de la actual crisis de la educación en Colombia?

Podemos afirmar que a nivel planetario estamos frente a un momento de ajuste del proyecto educativo, necesario para dar respuesta a las nuevas realidades que vive el sistema dominante. Proceso de ajuste donde se produce una ambigüedad porque, a la vez que muestra sus nuevas formas desde la ciencia y el conocimiento, y el control que ejerce transformándolas en fuerza productiva fundamental, pese a ello no acaba de constituir la institucionalidad que le corresponde, generando dinámicas permanentes de modificación en los procesos educativos. Además, al interior del proyecto mismo está el dilema por cómo asumir educativamente el tránsito entre la tercera y la cuarta revolución industrial.

Para el caso colombiano, esto es muy visible en la infinidad de decretos del Ministerio de Educación Nacional (MEN), que tocan aspectos específicos del quehacer educativo o las leyes de contrarreforma educativa en el continente, con bastantes similitudes a la 715 nuestra, leyes que enfrentan actualmente las maestras y maestros latinoamericanos y que algunos han llamado “reformas laborales y administrativas”, y un caso significativo son las luchas por su derogación o abrogación o su reformulación en países con signos progresistas, como acaba de acontecer en México.

Por ello podemos decir que la educación en sus múltiples formas, y la escuela desde el jardín de infantes hasta el PhD, es un campo en reconfiguración y en disputa, y en ese sentido no hay respuestas claras. Quienes lo intentan desde ministerios u organismos multilaterales, proceden más apoyados en un discurso desde el poder político y económico que poseen, así como caminos transitados al momento de resolver enigmas presentados, y resueltos, a propósito de la tercera revolución industrial. De igual manera, el pensamiento crítico y emancipador ensaya respuestas desde la impugnación a las nuevas formas de control en educación. De alguna manera, el viejo análisis de la Escuela de Frankfurt viene a recordarnos que no hay acción humana sin intereses87, como nos señala Habermas, en Conocimiento e interés, ese hermoso texto publicado en 1989 por elCINEP.

Esta situación de tránsito entre un mundo que ya no es y una institucionalidad oficial y crítica, inadecuada para las nuevas realidades, genera en algunos casos confusión, propiciando que sectores críticos se sumen en coro a la modernización de la escuela capitalista como si fuera parte del proyecto transformador. Personas ayer muy radicales e impugnadoras de la escuela capitalista se suman hoy a su realización en forma acrítica, a nombre de un nuevo discurso técnico fundado en la “titulometría” y en la “bibliometría”88. De hecho, La importancia del trabajo inmaterial en la sociedad actual exige la necesidad de acreditarlo para incorporar a su organización social y el lugar más visible son los títulos y la escritura, transformando estos dos elementos como centrales a la nueva industria del conocimiento, pruebas, calidad, ranking, etc

Realidad que nos recuerda que el debate del cambio educativo es una constante de todos los actores, realidad que coloca de nuevo y como central, y de forma urgente, la discusión hoy abierta por doquier, así como la necesaria por encarar sobre la innovación y la transformación en los asuntos educativos escolares y pedagógicos.

En medio de los múltiples cambios, el capital se apropia de la educación y construye una industria del conocimiento, la cual se generaliza con la democratización como discurso impuesto después de la II Guerra Mundial, concomitante con el de la sociedad de la medición. La escuela fue objeto, en las dos décadas siguientes a la terminación de la guerra, de diferentes estudios, realizados con el fin de evaluar sus resultados. La tesis central de los estudios, entre muchos otros (Coleman, Plowden e Inse) consistía en conocer el nivel del rendimiento del capital invertido por los Estados, lo cual no era otra cosa distinta a saber si efectivamente existía una correlación entre inversión y los resultados escolares esperados.

Es allí donde nace el conocimiento como mercancía, cuya tesis afirma que este es la materia prima más importante; la medición del resultado escolar produjo el famoso discurso de la sociedad y la economía del conocimiento89, como lo indica Zambrano, en su libro “La educación, el vacío, la frivolidad, la pesadumbre del presente”. Surgía así un modelo con el cual la gestión del conocimiento se hacía de manera empírica y natural; práctica convertida en experiencia-conocimiento a través de la investigación que siguió procesando y ampliando el conocimiento, el cual ahora necesitaba ser administrado de acuerdo con las regulaciones del capital. Surge con ello la industria del conocimiento.

Industria que recogerá los desarrollos de la primera y segunda revolución científica, y que luego debió replantear y agregar elementos a la luz de la tercera revolución científica (…), la cual trae con urgencia la reflexión sobre las redes sociales, el hardware, el software, y en la cuarta revolución, la inteligencia artificial, los algoritmos como una realidad en los procesos educativos que ahora debían administrarse a través de sus resultados mediante las pruebas.

En Colombia, desde las directivas de la educación, se organiza una reforma a través de decretos y resoluciones para dar respuesta a los requerimientos de la Ocde. No solo hay decretos, se inicia un proceso de transferencia de modelos educativos de corte instruccionista, por ejemplo, las matemáticas de Shanghái, o el de educación de excelencia de Belo Horizonte, sin ninguna contextualización, mostrando que el síndrome de transferencia tecnológica es una realidad acrítica en educación. Valdría la pena preguntarnos ¿por qué se mira a estos lugares y no a otros? ¿Por qué la influencia de la geopolítica es tan fuerte en educación? Como pista para ello, recomiendo ver el video “El éxito educativo de Finlandia”, del realizador norteamericano Michael Moore. (Pág. 110).

Es esta situación la que genera en las organizaciones sociales de la educación dificultad para comprender el nuevo tiempo que vivimos y reestructurar, de acuerdo a los retos que depara, sus formas de lucha como actor social, así como la apropiación/comprensión de estas nuevas realidades por parte de los educadores, para así poder dar lugar a las nuevas maneras de la protesta y de las reivindicaciones, generando un momento histórico en el cual se requieren propuestas que acompañen las protestas.

Desde la educación popular, ¿cuáles problemas atraviesa la formación docente?

Es el marco hasta acá explicado, uno de los elementos centrales para la reconfiguración de la educación y la escuela, y uno de los lugares donde emerge en las últimas décadas del siglo anterior, será en las discusiones curriculares en el mundo norteamericano y que con su “asesoría técnica” se implementaban en algunos de los países parte integral de su bloque hegemónico90; recordemos cómo el movimiento pedagógico colombiano une a los trabajadores de la educación y a la intelectualidad crítica de los más variados matices con el sindicato para enfrentar la reforma curricular que se proponía en ese marco . La Comisión nacional de excelencia en educación, organizada en el año 81 del siglo pasado para pensar el lugar de la educación, a propósito de señalada por entonces crisis del desarrollo en los EE.UU. como potencia y el mundo de la tercera revolución industrial, veía con preocupación la pérdida de importancia frente a Japón, lo cual prende las alarmas y muestra cómo la educación que se desarrollaba en esos momentos no daba cuenta de los cambios en curso y no se abría ante las nuevas realidades del conocimiento y las tecnologías.

En el informe publicado en 1983 por el Departamento de Educación de los Estados Unidos con el nombre de A Nation at Risk91[1] (Una nación en riesgo), resaltaba: “Una mediocridad amenaza nuestro futuro como nación y pueblo, lo que era inimaginable está sucediendo, otros países igualan e incluso superan nuestros niveles académicos […] si una potencia extranjera hostil hubiera intentado imponer a Estados Unidos el mediocre rendimiento educativo que impera en la actualidad, es muy posible que lo hubiéramos considerado un acto de guerra. Hoy por hoy, lo hemos permitido sin que nadie de fuera haya intervenido en ello”.

El informe alerta sobre el futuro de la Unión como potencia y de su economía para garantizar en el largo plazo el bienestar del que habían disfrutado sus habitantes, y se plantea la necesidad de proveer educación con calidad y el fortalecimiento del aprendizaje para toda la vida.

En este contexto, la Comisión de educación de calidad de la Secretaría Nacional de Educación de los Estados Unidos de Norteamérica, tomando como base lo planteado, realiza su replanteamiento y traza el derrotero de lo realmente importante: el aprendizaje básico de contenidos (mínimos educativos y formativos) de lo cual deben ocuparse las escuelas para formar el ciudadano de este tiempo, e indica que las prioridades son las tres “R” del inglés: Reading, Writing, and Arithmetic (lectura, escritura y aritmética), y privilegian las disciplinas que se necesitan bajo el nombre del Stem: Science, Technology, Engineering, and Mathematics (ciencias naturales, tecnología, ingeniería y matemáticas). Sobre ellos debe ejercerse un control de su nivel académico. De igual manera, ellas deben garantizar el acceso a la universidad.

Estos elementos son considerados bajo el horizonte de formar una fuerza laboral que permita enfrentar a la competencia extranjera, así como construir la nueva economía basada en el conocimiento para la reconfiguración posfordista de la fuerza de trabajo, consumando la reforma reaganista de la educación, de trabajadores flexibles con habilidades básicas para vivir y laborar en contextos de trabajo flexibles y precarios, dando paso al control del trabajo docente y de las comunidades educativas. Para ello se inician en 1986 procesos de experimentación e innovación en el sistema descentralizado de la educación norteamericana, que tiene entre algunos de sus hitos –año 1992–, una organización centrada en estándares y competencias y el acuerdo para elaborar la nueva ley de educación es aprobada en el año 1995 en el gobierno del presidente Clinton, la cual fija los objetivos sobre qué enseñar y cuáles disciplinas son esenciales.

Estos criterios de la importancia de la educación en la globalización son recogidos por el Banco Mundial, el mismo que en la década del 70 del siglo pasado había promovido la revolución verde como el gran factor de movilidad social en el mundo, destinando para ello parte importante de sus recursos al campo y a la agricultura; ahora realiza el giro hacia la educación como el factor central para darle forma a estos nuevos tiempos signados por el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación, la investigación, y en el lapso de una década gran parte de sus dineros van a educación92[2] para promover las nuevas leyes educativas guiadas por el Stem y las tres R, las cuales son colocadas en las diversas naciones del mundo bajo su asesoría y financiamiento, dando forma a un control multilateral de esas políticas; son las mismas líneas que la Ocde ajustaría como política central en su acción global.

Es así como la Ocde fundamentará las pruebas Pisa, determinando la influencia de la política neoconservadora (Reagan) en las políticas educativas mundiales, convirtiendo esos contenidos básicos instrumentales del Stem que adquieren unidad en los sistemas nacionales a través de las pruebas estandarizadas mundiales, soportadas en una visión de multilateralismo a la que concurren como nuevos agentes diferentes grupos empresariales, algunos con cara de filantropía –como la fundación Bill y Melinda Gates.

Por ello, el Banco Mundial93 en el “Informe sobre el desarrollo Mundial. Aprender para hacer realidad la promesa de la educación” de 2018, insiste en que no basta con educar si no se aprenden y adquieren las competencias que permitirán crear capital humano, es decir, que se manifiesten después como posibilidad en el mercado de trabajo, generando una confrontación visible, como antípodas, entre comunidad y mercado, en las siguientes leyes de educación en los Estados Unidos, la cual ni siquiera es trabajada como tensión, situación que vivimos los participantes en discusiones de las nuevas leyes de educación en los últimos años del siglo anterior y los corridos de este, que han estado y siguen influidas por esas políticas neoconservadoras de la tercera revolución industrial.

Este perfil educativo se va convirtiendo en hegemónico y es perfeccionado paulatinamente a medida que el discurso oficial sobre él es acogido por políticos y economistas, en lo que algunos han denominado “una educación dirigida por banqueros”, lo que llevó a la relatora de educación de Naciones Unidas a afirmar: “La experiencia de la relatora especial indica que en ninguna escuela de economía se enseña ni la normativa internacional de derechos humanos ni las razones económicas que la sustentan, y que los economistas que elaboran las estrategias de educación o de desarrollo en general, no reciben formación en materia de derechos humanos”94 como afirma Tomasevski, en el “Sexto informe sobre el derecho a la educación. Consejo Económico y Social de Naciones Unidas. Realidad que ha generado preocupantes consecuencias sobre el funcionamiento de la educación, introduciendo modificaciones en los procesos educativos a nivel mundial y orienta la formación de docentes para garantizar la continuidad del proyecto de control, cuyas principales características están resumidas en el siguiente decálogo:

Jerarquización del conocimiento que se imparte en las escuelas a partir del Stem y las disciplinas asociadas a él con la exclusión paulatina de las otras.
Un conocimiento objetivo, lo que ha devenido en su organización y transmisión de manera instruccional generando una despedagogización del oficio de maestra/o.
Un currículo de mínimos para insertarse en la globalización, expresado educativamente en estándares y competencias bajo la idea de derechos básicos de aprendizaje, constituyendo una educación centrada en el homo faber, humanos que saben hacer para el desempeño laboral.
Verificabilidad de aprendizajes a través de un sistema de pruebas estandarizadas, en un comienzo las Timss y luego las Pisa, desechando todo tipo de valoración que no sea cuantificable.
Valoración del trabajo docente e institucional de acuerdo con los resultados de niñas, niños y jóvenes, verificado en las pruebas, estableciendo una serie de incentivos económicos y de exigencias para el ascenso en los escalafones docentes, instaurando una competencia que ha terminado distorsionando la formación en aras de buscar los resultados positivos en la prueba.
Incorporación de las tecnologías (TIC) como soporte fundamental del proceso educativo, tanto en sus aspectos académicos de gestión, de evaluación y de control, lo cual ha terminado con un uso instrumental de ellas (ferretería) sin lenguaje digital ni realidad virtual y menos como parte de la cultura de la época, que vive un tránsito de lo mediático a lo digital.
Recambio de los directivos docentes para dar respuesta al cambio, construyendo su gestión en torno a un control administrativo de las instituciones, dando paso a un grupo de rectores gerentes con gran desconocimiento de lo pedagógico.
Para dar forma a la sociedad del conocimiento, se promueve la ampliación de la cobertura universitaria (Bolonia), lo cual ha terminado en una titulometría con infinidad de profesionales sobre educados, desempleados, y fortaleciendo una nueva industria del conocimiento centrada en la universidad.
Construye un sistema de calidad en paralelo y en coordinación con los otros grupos de la Ocde, basado en una estandarización de corte empresarial y administrativo, convirtiendo los criterios de excelencia de cada disciplina en estándares; realidad fundida hoy con claridad en las instituciones para impulso de la ciencia en nuestros países, como diría Kant hace mucho tiempo, “comerciantes de la ciencia”.
Privatización. Inéditos discursos de la sociedad civil y su responsabilidad generaron un nuevo pacto empresarios-gobiernos, asumiendo la educación en forma concertada, ya que sus recursos y sentidos eran definidos por el futuro laboral de sus miembros, apareciendo nuevas formas de escuelas públicas: concertadas, libres, chárter, que bien analizadas han dado lugar a las formas iniciales de la industria del conocimiento, la cual mueve billones de dólares en el mundo a través de textos escolares, pruebas estandarizadas, contenidos digitales, gestión de centros y muchas otras.

A medida que se evaluaba la oleada de nuevas leyes de educación se fue recomponiendo la escuela desde patrones centralizados, abriendo el espacio para una tercera generación de reformas educativas más ajustada a los criterios de la economía, el mercado y la administración, parte de lo cual es la ley 715 del 2001 en nuestro país (y su doble vinculación, lo que da origen a los dos estatutos profesionales) y su correspondiente en EE.UU. (No child left behind –Ningún niño dejado atrás), con lo cual se impusieron estándares nacionales, evaluaciones sistemáticas que, en estos momentos y en más de la mitad de los EE.UU., por ejemplo, son realizadas por un grupo privado, Pearson, que también diseñó las pruebas PISA que se aplican actualmente.

Un discurso de “aseguramiento de la calidad” se tomó la administración y la gestión escolar, y trasladó los procedimientos de la industria de servicios a las escuelas, en las cuales se ocupó el tiempo de docentes llenando formularios, recogiendo evidencias, escribiendo reportes e informes, para cumplir con la patronización de calidad; formularios que luego solo sirven como evidencia frente a niveles superiores de que se cumplió la tarea, pero nunca son recogidos para un real mejoramiento del proceso formativo y escolar. Esto es visible en las pruebas estandarizadas que se aplican en todos los países. Por ello, rápidamente los simulacros en la escuela coparán el tiempo cada vez menor que tiene la pedagogía en esta escuela de la despedagogización y del apagón pedagógico global.

Como síntesis del giro educativo, basta con ver la nueva secretaria de educación de Trump, Betsy DeVos, empresaria promotora de las escuelas Charter e impulsora del consorcio Amway, en alianza con Neurocore, dedicados a la estimulación cerebral y a la programación neurolingüística centrada en películas. Su elección por primera vez en mucho tiempo requirió de una medida que desempatara el 50-50 que se había producido en el Senado.

El proyecto del capitalismo global con argumentos “técnico-objetivos” sigue profundizando la promoción de las reformas basadas en los modelos de gestión del sector empresarial, en muchos casos haciendo una transposición mecánica, sin diferenciar ni hacer explícitas las especificidades educativas. Curiosamente, algunos de esos elementos que se comienzan a legislar en nuestro país, y columna vertebral de nuestra ley 715 de 2001 y su reglamentación, así como de la reforma educativa mexicana de Peña Nieto, ya había sido cuestionada por una de las arquitectas de este movimiento de nuevas leyes educativas en Estados Unidos, después de trabajar para ellas en su formulación y apoyar su implementación durante 24 años, Diana Ravitch, (…) en “Vida e morte do grande sistema escolar americano. Como os Testes Padronizados o Modelo de Mercado Ameaçam a Educação”.

¿Qué ha significado la crisis del COVID-19 y de qué manera estas medidas afectan el derecho a la educación?

El coronavirus ha llegado para construir un tiempo maravilloso de cambio, solo que signado por las presiones del miedo y el pánico con el cual se presenta en los medios masivos y redes sociales para viralizar la muerte como alternativa de futuro. Y allí el pensamiento y la acción crítica viene para recordarnos la manera cómo nos colocan los escenarios modelados por el poder, en el cual buscan con el dicho que se le atribuye a la cultura alemana, de que: “los árboles no dejan ver el bosque”.

Esta situación en educación ha dado paso al afán de los modernizadores para decir que el problema es que no habíamos accedido a la virtualidad y colocar allí y en sus tecnologías las soluciones, olvidando, según Unesco, que de esos 1,600 millones de niños, niñas y jóvenes de 191 países que fueron enviados a sus casas, junto con los 63 millones de maestros y maestras, 826 millones de los estudiantes no tienen acceso a computadores, y el 43% no tiene internet en casa. Esto de nuevo vuelve a ocultar una crisis estructural de la escuela y obviar la reflexión sobre la crisis profunda del sistema educativo como correlato de la manera cómo los cimientos estructurales del capitalismo son tocados, y a la manera del traje del rey desnudo de Andersen, hoy el virus nos exige comprender estos asuntos si queremos apostarle a esas nuevas construcciones desde los territorios que habitamos tienen que ser reformulados y reinventados.

Permítanme en lo corto de este escrito señalar algunos de esos asuntos a los que obliga la agenda para reinventarnos como sociedad y educadores y educadoras populares en ella. La primera enseñanza es explicarnos cómo una crisis sanitaria devino en económica, política, social y educativa, lo cual exige explicar integralmente los problemas y los asuntos de la sociedad, así como los elementos correspondientes a la ciencia y la tecnología, los cuales no se dan sin las relaciones sociales que los constituyen. Allí se pone en evidencia la crisis del modelo de civilización planteado por la globalización, en el cual el mundo entró para colocarse en la órbita de la tercera revolución industrial que contribuyó al colapso del socialismo real y a un modelo económico y político basado en los principios neoliberales abanderados por Reagan, la señora Thatcher y el mismo papa Juan Pablo II.

Allí surgió el discurso del fin de la historia, en lo que ellos consideraban la irreversibilidad del capitalismo como un sistema imperfecto, pero era el que más propiciaba la democracia y el ascenso social, gestando unas clases medias que se harían defensoras de sus conquistas de consumo, lo cual les permitiría asumir también los sentidos del fin de las ideologías para vivir en un mundo técnico objetivo. De igual manera, esto daba paso al tiempo del fin de las utopías.

La manifestación más clara de ello para estos tiempos se da políticamente en un mundo multilateral con una pugna interburguesa del capitalismo, visible en el mundo a través de los nacionalismos tipo los promovidos por Trump, Bolsonaro, y el capitalismo transnacionalizado que se alineó al lado de los Clinton, los Bush, Obama, y que convirtieron al resto del mundo en veleta de un mundo organizado desde las agencias multilaterales, en donde pareciera, con sus argumentos, que era lo que más le convenía al mundo y se abrogaban el derecho de recoger todos los intereses políticos, aun los que desarrollaron los gobiernos de signo progresista y que fueron colocados en el escenario del desarrollo y de las políticas de estabilidad en el mundo, que dieron un marco explicativo para que el coronavirus se expandiera con las características que se ha manifestado.

En esta perspectiva, la crisis sanitaria fue tomándose todos los campos, haciendo visible cómo el capitalismo que había abandonado muchas de las políticas de su Estado de Bienestar para entregarlas al mercado y a los consorcios privados, establecieron un sistema de salud que en su desmantelamiento dejaba desprotegida a la parte mayoritaria de esa población que le había servido durante toda su vida, siendo los primeros damnificados los mayores de 70 años, que tuvieron atención si contaban con medicina privada, mientras que las redes públicas se congestionaban y sacudían la ética médica de salvar vidas decidiendo como en las guerras, quién debía morir y a quién se optaba por intentar salvar.

Y allí nos dimos cuenta de que esa pandemia golpearía con más fuerza a los más pobres, a los desprotegidos de salud y con empleos informales que en el caso latinoamericanos cubre para todos los países entre el 50% y el 70% de la población. Pero, además, con un sistema médico manejado desde las farmacéuticas para curar, no para prevenir, y un sistema financiero que era alimentado por las políticas que se constituían para supuestamente “enfrentar la pandemia”.

También el virus permitió comprender que muchos que soñaban con igualdad social a través de la educación, que este tipo de capitalismo que debilitó lo público y lo común, la escuela también era profundamente frágil, como la salud y la sobrevivencia de los mas pobres; y nos enseñó que una escuela hecha para las competencias en función del proceso productivo. Esta escuela había abandonado otras miradas más integrales sobre lo humano, y ella estaba tomada por el individualismo, el “exitismo”, y los resultados de pruebas desde una homogeneización que se le proponía desde el STEM, el cual había sido regado por el mundo a través de los organismos multilaterales estableciendo una competencia entre países para medir rendimientos a través de pruebas hechas en el país, pero controladas internacionalmente desde la mirada de PISA. Esto permitió encontrar que la diferencia de las escuelas estaba gestada en las clases sociales que atendía.

Cuando el virus colocó la casa, el hogar como espacio para continuar la actividad educativa, también la reina de la igualdad a través del discurso meritocrático, la escuela, quedó al desnudo e hizo visible la fragilidad del derecho a la educación, que se había construido en el discurso liberal. En esa desnudez encontramos que en nuestros países la desigualdad digital es más profunda que la económica. Invito a los lectores a buscar cifras de sus países sobre índices GINI digitales y contrastarlos con los económicos. Busquen datos sobre el tipo de cobertura en redes de banda ancha y satelital, que son los lugares donde pueden ser alojadas muchas de las propuestas de plataformas para el trabajo de educación en casa (home schooling).

Nos encontramos también que los cacareados “nativos digitales” solo lo eran de redes sociales, y que su consumo era el propiciado por el mercado y las redes que los tienen para generar la información como materia prima, y nos encontramos con un uso pasivo, solo para entretenimiento y comunicación con los pares, lo cual ha servido a los políticos de la supervivencia de este escandaloso sistema para alimentar la distorsión de la realidad con los “fake news”, la manipulación de elecciones, la polarización a las sociedades frente a cualquier atisbo de cambio, y establecer un capitalismo de vigilancia y manipulación a través de ella.

Encontramos que las personas estaban al servicio de la tecnología, y que no podíamos pasar simplemente a ser “ferreteros” de una educación que convierte los aparatos en lo digital sin comprender sus lenguajes, sus lógicas, y las maneras como construyen sociedad con sus mediaciones, y nos dimos cuenta que mientras el mundo se derrumbaba y se preguntaba cosas como: ¿cómo preservar la vida? ¿Cómo construir nexos de solidaridad con los sectores pobres más afectados? ¿Por qué y cómo hemos llegado a este momento en la historia de la humanidad? La escuela ahora por internet y aparatos que no son la virtualidad se volvió a llenar con el lenguaje de: “dar”, “dictar”, “tomar clase”, solo que ahora estaba dirigido por el mundo de las transnacionales como Youtube, webinar, classroom, Microsoft, Google educativo y muchos otros, porque ni siquiera los más críticos entendíamos que en este tránsito entre tercera y cuarta revolución industrial se tejían otras resistencias desde el software libre.

Entonces comprendimos que debíamos aprovechar el cuarto de hora que nos daba el virus para propiciar una desintoxicación de los procesos educativos y escolares, haciendo visible la crisis de una educación que ya estaba en estado terminal y pedía cambios urgentes antes de la pandemia. Y allí la crisis nos comenzó a mostrar otros caminos diferentes cuando la escuela lo único que hacía por las directrices de los ministerios, era enviar los mismos contenidos con los mismos procedimientos y metodologías para seguir trabajando el mismo currículo.

Y se nos apareció otra presencialidad, que nos mostró que no era posible la educación sin educar todo el cuerpo, y ella se hizo visible en la casa, que invitaba relaciones de solidaridad, de convivencia, de reconocimiento de la diversidad, de un tiempo interior al que no le habíamos dado mucha atención, de la preocupación del cuidado de los otros y las otras, y las maneras como nos relacionamos hombres y mujeres, y nos dimos cuenta que las lecciones de nuevas masculinidades la pandemia nos las exigía y ya ahora en nuestros hogares.

Esta realidad comenzaba a mostrarnos la necesidad de reinventarnos como seres humanos y la construcción de valores compartidos más allá de la carrera loca de las competencias, los estándares, el índice sintético de calidad, los derechos básicos de aprendizaje, las evaluaciones de contenidos, el ganar y perder, y como golpe más fuerte, nos hizo la pregunta de que somos parte del planeta, no sus reyes, y a comprender que también éramos naturaleza. También nos invitó a entender a esos otros, maestros y maestras, que vienen recreando su mundo con propuestas en los territorios y que ellos pueden constituirse en la semilla para que florezca la escuela de las nuevas comunidades que construirán la tensión entre ser ciudadanas y ciudadanas del mundo e hijos e hijas de la aldea, no de la de las agencias multilaterales, y reconocemos que será una construcción colectiva que dará forma a los nuevos movimientos pedagógicos de este tiempo.

¿Cuáles tareas y alternativas son más importantes para salir del atasco de lo pedagógico en el siglo XXI?

Es urgente una crítica al hecho educativo de la globalización capitalista y neoliberal, que soporta su fundamentación en unas competencias limitadas a un saber hacer de corte productivista, en función del mundo laboral y el mercado, que reduce la mirada de lo humano a los intereses específicos que desde el control y el poder intentan convertir su visión particular en la rectora de la sociedad.

Desde nuestro entender, no es que no existan las competencias, sino que en esta mirada del control imponen una visión recortada y limitada, que desconoce que, en su base, están las capacidades (individuación) y las habilidades (subjetividad), capacidades desde donde es posible plantear una formación que construye lo humano con dignidad y sin exclusiones. Por ello pudiéramos afirmar que, en el sentido de Nussbaum128, cuando en su libro de 2013 “Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades” quien nos señala que la democracia está en peligro porque la manera de entender las competencias en el sistema educativo transnacionalizado ha reducido lo humano a un saber hacer limitado que subsume en una estandarización homogeneizante la diversidad, la complejidad, y la integralidad, a partir y a través de las cuales se ha constituido lo humano a lo largo de la historia, y a lo cual la educación debe dar curso en estos tiempos para hacer posible el aquí y el ahora de los por qué y para qué de lo humano en el planeta.

En este marco, hablar de capacidades en la perspectiva de la educación popular significa dar cuenta de la manera como nos hacemos humanos y de cómo la historia de la especie me coloca frente a un acumulado que dé forma en su constitución y también explica y está a la base de las desigualdades. En esta perspectiva, existen una serie de atributos que nos pertenecen por ser miembros de este grupo vivo, lo cual me da la posibilidad en cada momento y contexto de desarrollar esas posibilidades (potencias) que pueden cultural y socialmente ser dinamizadas. Desde esta mirada, estas capacidades no son solo innatas, vienen conmigo, pero deben ser trabajadas para que emerjan, de allí la importancia de la formación y la educación que van a ser las encargadas de darle forma a las mismas a partir de la cultura.

El acumulado, que hoy nos permite ser educadores populares en este tiempo, lo podríamos

sintetizar en los siguientes aspectos:

Su punto de partida es la realidad, su lectura, para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores;
Implica una opción básica de transformación de las condiciones que producen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad;
Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra;
Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria y que reconozca las diferencias;
Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes;
Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad de los diferentes grupos humanos;
Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas:
Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico, que se construye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de control en estas sociedades;
Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social;
Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben
Plantea la necesidad de trabajar desde los derechos, las resistencias y darle forma a las reexistencias como identidad
Reconoce que la transformación es un ejercicio permanente y continuo que implica cambios en la vida ya, aquí y ahora

Decir que hacemos estas reflexiones desde la educación popular significa plantear las preguntas por los elementos que están a la base de la construcción de desigualdad e injusticia, y la manera como se perpetúa una condición humana que, vivida en las realidades de nuestros países, denigra de la misma y exige preguntas fundamentales sobre las democracias reales que tenemos y los regímenes políticos que las sustentan. Ello va a exigir, desde una opción de transformación y emancipación, la necesidad de leer cómo esa política pública y especialmente en educación, aunque hablen de derechos, construyen cada vez más sociedades segmentadas, fragmentadas, basadas en la inequidad, negadoras de la diversidad, la diferencia y una humanidad que cada vez más se reconoce parte de la naturaleza.

Nos dimos cuenta que era necesario que la escuela y sus actores entendieran que debía participar en los debates que se abrían por el futuro de la humanidad y de la sociedad, y en específico sobre el futuro de la democracia, que se perfilaba sobre modelos autoritarios de los grupos que habían triunfado en la globalización y que quieren salir ganando de la crisis, o las comunidades educativas apostábamos por la reinvención de la democracia, la cual comenzaba a mostrar sus agendas por los caminos de la redistribución y la reducción del consumo, que jalonen una renta básica universal por una agricultura desde los campesinos, que den fundamento a la biodiversidad, y establecer condonación de deudas que con la vieja mirada cristiana inaugure los años sabáticos de este tiempo. Es decir, darnos cuenta de que es posible otro mundo, regido por otros principios diferentes a creer que el crecimiento del Producto Interno Bruto es el único destino de la humanidad, y que la crisis nos pone de frente, ante esta gran oportunidad, de otras construcciones.

Cuando cruzamos estas reflexiones intentando pensar las capacidades desde la educación popular, significa recoger para estos tiempos las enseñanzas del buen vivir/vivir bien de nuestros grupos originarios, que nos invitan desde esta perspectiva a refundar la democracia y replantear el desarrollo que en su aparente discurso humanitario han sido los fundamentos de la desigualdad, ya que asentadas sobre la idea de crecimiento y progreso –entendida como posesión de bienes y riqueza individual–, han colocado un horizonte de intereses privados e individualistas a las políticas públicas. Por ello, hablar de capacidades significa preguntarnos por la manera como se constituye y se mantiene social e históricamente la integralidad de lo humano y su dignidad, también en estos tiempos de cambios sociometabólicos y de las emergencias de lo que se comienza a llamar lo transhumano y lo posthumano.

En coherencia con lo anterior, es necesario recuperar el sentido que otorga Gadamer, leyendo a Herder, en “un acercamiento al concepto de formación en Gadamer”, cuando respecto a la formación afirma: “El término formación designa de manera fundamental, como el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre, el proceso de formación de una persona lleva implícito el desarrollo de sus potencialidades”. Acogiendo esta cita, nos encontramos que pasar de las potencias a las capacidades es el asunto central y el fundamento de cualquier proceso formativo y de socialización.

También la crisis ha ido mostrando elementos de una agenda que nos permite avizorar caminos para reinventar la educación, la escuela y la pedagogía, y también la condición humana a construir, colocándonos en las grietas del sistema que se hacen más visibles en estos momentos, y allí la necesidad de volver a resolver desde los territorios las preguntas de la pertinencia de la escuela en estos tiempos: ¿por qué escuela? ¿para qué escuela? ¿en dónde la escuela? ¿escuela para quiénes? ¿Qué escuela?, y los ¿cómo?, de la escuela.

Esto nos exigirá también llenar de nuevos contenidos el derecho liberal a la educación y ampliarlos, y construir las comunidades que elaborarán y tramitarán las nuevas mediaciones pedagógicas desde los lenguajes mosaico, que siguiendo a Jesús Martín-Barbero sean capaces de integrar los lenguajes: el oral, el escrito y el digital, y formular las capacidades y habilidades de un tiempo en el cual el cuerpo se hace central para reconocer que los autoaprendizajes pasan por la especificidad de cada una y cada uno de nosotros, y una educación que construye no solo cabezas sino la corporeidad y los lenguajes de ella en un mundo en donde ya nadie aprende por nadie. De allí la urgencia de repensar los sentidos de la educación y los proyectos educativos y pedagógicos alternativos que den forma a la reinvención de la educación y la escuela orientados por el espíritu de educación popular de Paulo Freire cuando nos decía: “la educación por sí sola no cambia la sociedad, pero sí forma a las personas que la van a transformar”.

[1] 91 Departamento de Educación de EE.UU. “A Nation at Risk. The Imperative for Educational Reform”, 1983.

[2] 92 Para más información al respecto ver Mejía, M. R., Educación(es) y globalización(es). Entre el pensamiento único y la nueva crítica, Bogotá, Ediciones desde abajo, Capítulo 2, 2006, pp. 117-130.

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Joan Subirats: «Hasta que no seamos inmunes al virus no recuperaremos el uso del espacio público»

abril 24, 2020mayo 24, 2020Entrevistas

Por Sandra Vicente

Joan Subirats, catedrático de ciencias políticas en la UAB, comisionado de Cultura en el Ayuntamiento de Barcelona y sexto teniente de alcalde, plantea la crisis del coronavirus como una antesala que abre un escenario de riesgos y posibilidades. El peligro de ceder nuestra intimidad en pro del bien común y acabar cediendo a lógicas controladoras y totalitarias se contrapone a la oportunidad de implementar las redes de solidaridad.

Sea como sea, sin embargo, la salida de la crisis, Subirats asegura que «no es tan fácil volver a la normalidad» y, es más, considera que «quizás tampoco queramos volver a ella». ¿Cómo serán las ciudades cuando podamos salir de casa en la nueva normalidad? ¿Tendremos miedo unos de otros y primará el miedo al contagio antes que el contacto? Si no se pueden retomar los espacios públicos y no se pueden hacer manifestaciones, ¿cómo será la protesta? Hablamos de cómo será, al fin y al cabo, nuestro trato con la ciudad, con el otro, después de la pandemia

Hace unas semanas publicó un artículo en Ctxt en que citaba a Boaventura de Sousa Santos, quien decía que la normalidad era una crisis permanente. ¿Cómo cree que esta pandemia ha evidenciado que nuestra normalidad era, precisamente, una excepcionalidad?

Boaventura dice que llevamos mucho tiempo en crisis, pero el concepto crisis tiene un problema y es que da la sensación de ser coyuntural. Una crisis es como si tuvieras, nunca mejor dicho, una gripe: la tienes durante un tiempo y luego la superas. Pero la organización mundial que impera actualmente fue gestada en 2008, desde el discurso de que la superación de la crisis lo justificaba todo. Justificó los recortes en sanidad pública, la precariedad laboral o los problemas de vivienda. Ya lo dice Naomi Klein en La doctrina del shock: normalizamos cosas que de normal no tienen nada.

Es ahora, que sufrimos una crisis de otra magnitud, que hablamos de emergencia y de peligro vital. Esto lo encontramos excepcional, pero no ha sido hasta esta excepcionalidad que hemos redescubierto cosas que habíamos perdido durante la ‘normalidad’ anterior. Hemos redescubierto el tiempo, la importancia de servicios y actividades en el hogar, la salud y la vida en relación al trabajo. La normalidad debería ser más segura, pero ahora nos damos cuenta de que estábamos rodeados de riesgos. Hoy, en esta excepcionalidad, aparentemente deberíamos estar inseguros, pero resulta que hemos recuperado seguridades que habíamos perdido.

El hecho de recuperar seguridades, que entiendo que excluye a las personas enfermas, depende mucho de las condiciones en que se viva esta excepcionalidad.

Evidentemente, las desigualdades siguen existiendo.

Darnos cuenta de ello, no significa necesariamente remediarlo. En 2008 se tiró de soluciones cortoplacistas. ¿Cree que habremos aprendido algo?

La crisis del 2008 no tuvo el nivel de esta. Fue muy grande y tuvo muchos efectos, pero no tuvo tanto impacto sobre la cotidianidad. Esto nos está haciendo redescubrir, más que entonces, el poder de la articulación comunitaria. Repensamos cosas que no tuvimos tiempo de repensar en 2008, porque impacta mucho más en los hábitos y modos de vivir y relacionarnos.

Existe el riesgo de hacer como en 2008 y volver al business as usual, reafirmando las desigualdades de los que más sufrieron la crisis, rescatando a los bancos y recuperando el sistema económico de la manera más ortodoxa posible. Pero creo que no pasará. De aquella crisis surgieron movimientos globales como el 15M o el Occupy Wall Street, de los que extrajimos aprendizajes que quizás nos permitan resolver esta crisis de manera diferente.

De 2008 surgieron movimientos globales como el 15M o el Occupy Wall Street, de los que extrajimos aprendizajes que quizás nos permitan resolver esta diferente

La crisis ayuda a evidenciar desigualdades e inseguridades, como la precariedad laboral, la crisis habitacional o la violencia de género. Pero, para un cierto estrato social, este confinamiento no ha supuesto sólo ponerlas de relieve, sino convivir con ellas 24 horas al día, 7 días a la semana.

Es evidente que la desigualdad juega un papel en los efectos de esta crisis. Se ve, no sólo en las condiciones físicas o materiales con las que la gente es capaz de subsistir, sino también en la distribución de los contagios. No es verdad que el virus sea democrático.

Por eso no será tan fácil volver a la normalidad y, además, la pandemia nos deja la reflexión de que no queremos volver a la normalidad. Después de las grandes crisis nunca se vuelve a lo que había antes: después del 11S vimos un cambio brutal en la seguridad del mundo y, ahora, es posible que se incorporen medidas de control tecnológico de la población. Se nos plantean peligros y oportunidades y que la salida sea mejor o peor dependerá de la atención que prestemos a los más perjudicados. Podemos acabar en un escenario con un control brutal de la conducta o en otro en que se haya recuperado la importancia de la red.

¿Corremos el riesgo de ceder los datos sobre nuestra intimidad de manera voluntaria, en pro del bien común?

Es una posibilidad. Las aplicaciones móviles que han creado la Generalitat y el Gobierno son apps en las que, de manera voluntaria, explicas cómo te encuentras. Puede parecer evidente que ahora hay que hacerlo, ya que contribuye sólo a tener más controlada la salud pública. Pero, a la vez, no sabemos si estos datos pueden ser usados de manera negativa.

En China, por ejemplo, cuando una persona en un vagón de tren tiene unos niveles de temperatura altos, que se detectan a través de un sensor, se avisa a los teléfonos de todos los pasajeros. Esto se puede ver como una intromisión brutal, pero también es una garantía para la salud pública. Es lo que Focault denominaba biopolítica, la capacidad de control. Normalmente no cederíamos tan fácilmente nuestra intimidad, pero cuando hablamos de salud, la cosa cambia.

Lo que no podemos hacer es dejar de politizar el debate, es un error pensar que estamos ante un problema estrictamente técnico o científico. Y cuando digo politizar no quiero decir hablar sobre si lo hace mejor Junts per Catalunya, el PP o el PSOE. Quiero decir discutir sobre quién gana y quién pierde con cada decisión, cuáles son los costes y los beneficios y cómo se distribuyen. Que no hay nada neutral.

No podemos dejar de politizar el debate, es un error pensar que estamos ante un problema estrictamente técnico o científico

¿Cómo cree que nos relacionaremos, una vez acabe el contagio? Ahora que hablaba del vagón en China, ¿cree que mandará el miedo al contagio? Y si es así,¿ esto podría aumentar las desigualdades y discriminaciones sociales?

Históricamente esto ya ha pasado: el barrio judío de Barcelona se destruyó en el siglo XIV porque corrió la voz de que la peste se había originado allí. En la India existe el rumor de que una buena parte de la pandemia nació en una mezquita y, con todo el conflicto que hay entre hindúes y musulmanes, esto es un barril de pólvora. En estas situaciones, buscar un culpable es sencillo y eso se notará a la larga. Nos costará volver a salir al espacio público para celebraciones multitudinarias. Hasta que no seamos inmunes al virus o haya una buena parte de la población con inmunidad adquirida, no recuperaremos la normalidad del uso de los espacios.

Es un aspecto del desconfinamiento que deberá ser regulado, sobre todo teniendo en cuenta las ganas que tenemos de recuperar el contacto. Será una decisión científica, médica y política, que deberá buscar la manera en que no acabe repercutiendo más sobre unos que sobre otros. Y aquí, la vuelta a la escuela también tendrá un papel importantísimo.

¿Las diferencias en el acceso a la tecnología y el tiempo y capacidad que tienen las familias para acompañar a los niños en el estudio durante el confinamiento generarán desigualdades que perdurarán en la vida académica de los niños y niñas?

Sabemos que el grado de éxito educativo depende de la formación de las familias. Es una variable importante, así como la disponibilidad de aparatos tecnológicos. Y habrá que continuar con estos debates en el futuro, ya que se deberá reforzar el equipamiento tecnológico de la sociedad cuando salgamos de esta pandemia. Al igual que en el siglo XIX se hicieron redes de saneamiento y alcantarillado, mañana se requerirá una red abierta para la ciudadanía, democrática, y no controlada de manera privativa.

En cuanto a los efectos que tendrá la pandemia en los niños, dependerán de nuestra capacidad de trabajar durante los meses posteriores. El verano será un escenario importantísimo: las colonias y los centros recreativos pueden ser una gran herramienta para eliminar los efectos de la pandemia y las dificultades que se hayan adquirido estos meses. Ahora bien, habrá que garantizar un acceso democrático de la mano de ayudas públicas. El ocio será un elemento central para reducir los efectos de la pandemia.

Los centros recreativos y el ocio durante el verano serán importantes para eliminar los efectos de la pandemia sobre los niños

Durante estos meses, parece que la situación ha cambiado pero los contenidos y la manera de estudiar se ha mantenido. ¿Cree que es momento para replantear metodologías pedagógicas?

La crisis actual pone más de relieve esta necesidad, pero ya hace tiempo que tenemos un problema en el sistema educativo. Hay que introducir más elementos artísticos, experimentales, propios de una lógica que no se base en la reproducción del conocimiento. Hay un gran desajuste entre el cambio de época que vivimos, llena de incertidumbres, y los currículos escolares. Necesitamos incorporar estas palabras mágicas, como la creatividad, la innovación o la emprendeduría para educar personas que sean flexibles en épocas cambiantes, como la nuestra. Y eso, la Covid-19 nos lo demuestra.

Habla de la necesidad de introducir más arte y cultura a la educación. Precisamente la cultura tiene un papel relevante durante este confinamiento. Estamos acostumbrados a consumir cultura gratis y estos días se está demostrando cuán vulnerable es el sector. ¿Es momento para dar más voz a la cultura?

La situación lo requiere. La cultura es determinante en el momento que vivimos, pero a la vez vive en una precariedad crónica. Hemos asumido una cultura de acceso libre que no tiene en cuenta la supervivencia de los creadores. Hay que poner de relieve la importancia de la subsistencia económica de la cultura, no sólo en términos de presupuestos: debemos asumir que vale un precio que hay que pagar.

Pero lo que está claro es que es un sector que saldrá muy tocado de esta crisis. Todavía ahora no tenemos claro cuál es el futuro de grandes eventos como festivales o fiestas. Tenemos Sant Jordi aplazado hasta junio. Y se nos viene la duda acerca de cómo celebrar grandes fiestas como el Grec, la Mercè o, incluso, fin de año. Somos muy conscientes de que los efectos del coronavirus se prolongarán en el tiempo y tenemos que encontrar el equilibrio entre la necesidad de recuperar el pulso de ciudad y los requerimientos sanitarios: entre la salud y el disfrute.

La cultura es determinante en el momento que vivimos, pero a la vez vive en una precariedad crónica: debemos asumir que vale un precio que se debe pagar

Recuperar los espacios públicos es recuperar la soberanía como ciudadanía. Al principio de la entrevista hablaba de los aprendizajes de la crisis del 2008, a través del 15M o el Occupy Wall Street. Ambos basados en la movilización. Si en un futuro cercano se imposibilitan las manifestaciones o la movilización, ¿cómo será la protesta?

En todo el mundo padecemos la misma excepcionalidad y creo que se generarán procesos de cooperación y aprendizajes globales cruzados. Esto se dio en 2008 con el Ocuppy y creo que se volverá a dar, aunque no de forma física. Las redes serán un elemento importantísimo, pero la movilización en la calle se seguirá dando y tendremos que valorar los riesgos. Volvemos a lo que hablábamos antes: en momentos de incertidumbre existe el riesgo de que se valore la seguridad y la salud pública por encima de todo; puede que las lógicas autoritarias aprovechen esta incertidumbre para delimitar las posibilidades de la protesta.

Estos días se da el debate sobre la presencia del ejército en las calles. Por un lado la imagen violenta y de gasto público asociado a los militares y por otra las tareas de desinfección de la UME. ¿Qué pesa más?

Hay que pensar en la capacidad de aprovechamiento político que unos y otros puedan hacer de este debate. Pero creo que ahora lo que corresponde es aprovechar todos los recursos disponibles para hacer frente a una situación excepcional que puede superarnos. En este sentido, me sorprende la politización de este debate, que nos distrae de los verdaderos objetivos de estos días.

Esto, sin embargo, no significa ser naif y que nos dé igual de dónde venga la ayuda y quién nos la ofrezca. No comparto la retórica militarista a las ruedas de prensa y no simpatizo con cómo la monarquía se aprovecha de la situación para intentar salir de la situación patética en la que está. Pero son detalles relativamente pequeños en relación a la dimensión del problema. Es absurdo que haya buques hospital militares o dispositivos de desinfección y que no los usemos. Y eso no justifica la existencia del ejército.

The post «Hasta que no seamos inmunes al virus no recuperaremos el uso del espacio público» appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/17/hasta-que-no-seamos-inmunes-al-virus-no-recuperaremos-el-uso-del-espacio-publico/

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Entrevista a Silvio Schachter: «En esta pandemia, con la gente alejada forzosamente del consumismo desenfrenado, se descubre cuál es la esencia del sistema»

abril 23, 2020abril 22, 2020Entrevistas

Entrevista/23 Abril 2020/Autor: Mario Hernández/rebelion.org

M.H.: ¿Qué nos podés decir de George Orwell y su obra 1984 escrita en 1947 y publicada en 1949?

S.S.: Podemos hablar tanto de su obra como de su vida. Participó en la Guerra civil española, a la cual le dedico su libro Homenaje a Cataluña. Fue permanente su actividad contra la guerra, y a favor de la paz. Escribió 10 libros entre ficción, poemas, crónicas y ensayos, los más conocidos son Rebelión en la Granja y 1984. Además escribió numerosos artículos, fue un excelente periodista, y quizás menos conocida su producción poética.

George Orwell es un seudónimo, su verdadero nombre era Arthur Blair, lo cambió en 1933 cuando empezó a incursionar en el periodismo, su padre era funcionario británico y no quería traerle complicaciones con el contenido de sus notas.

Rescato mucho su coherencia, entre lo que pensaba y hacía. Su decisión a poner el cuerpo. En España recibió un balazo en el cuello. Muere muy joven, antes de los 50 años producto de una tuberculosis que comenzó en París, cuando escribe un libro que se llama Sin Blanca entre París y Londres, que cuenta cómo es la vida de los pobres en esas ciudades

M.H.: Algunas frases de él han perdurado en el tiempo. Dicen que cuando su amigo Henry Miller, le pregunta ¿qué vas a hacer a España?, le responde “voy a matar fascistas porque alguien debe hacerlo”. Orwell había defendido a Miller tras la salida de Trópico de Cáncer, novela que fue censurada por el gobierno estadounidense.

Militó en el POUM ¿verdad?

S.S.: En España se incorpora a las milicias del POUM cuando llegó con una recomendación de un dirigente inglés. Después señalo que si hubiese conocido un poco más de la situación de España se hubiese sentido más cómodo militando en la CNT de posiciones anarquistas.

Desde allí se crea una dualidad de sus posiciones políticas, porque a Orwell lo reivindican los trotskistas y, al mismo tiempo, lo referencian los anarquistas. Formalmente no era ni un militante trotskista, de hecho cuestionaba la forma orgánica de partido, ni tampoco era un anarquista en su percepción del pasado. Se acercó al trotskismo en su cuestionamiento hacia lo que pasaba en la URSS y, sobre todo, hacia el estalinismo. En España confrontó mucho con el Partido Comunista español y la posición soviética frente al conflicto en España.

M.H.: Leyendo un artículo de Le Monde Diplomatique lo califican de anarquista “tori”.

S.S.: Es una interpretación amañada de su posición de rescate de ciertos valores humanistas que consideraba perdidos.

En 1984 cuándo Winston y Julia están por ser detenidos, porque el Gran Hermano los identifica como transgresores de las normas y subversivos, minutos antes de ser detenidos, lo intuyen y en la conversación surge la famosa frase “lo importante no es mantenerse vivo, sino mantenerse humano”.

Sobre 1984, esta novela distópica que describe apocalípticamente el mundo después de una catástrofe, se ha escrito mucho y se le han dado muchas interpretaciones. La escribe en la inmediata posguerra, en plena Guerra fría. Según dicen fue Orwell quien usó por primera vez el término “Guerra fría”, así como la figura del “Gran Hermano” que sigue vigente, aunque ya no exista formalmente el contexto para el cual lo pensó. Sus detractores de izquierda señalan, lo cual es cierto, que el libro fue utilizado por sectores de derecha para hacer macartismo, para hacer una lectura maniquea, un anticomunismo ramplón, pues el texto es una crítica a la figura donde el Partido y el Estado son un todo que controla la voluntad y la vida de las personas.

Rebelión en la granja es claramente una crítica al estalinismo, aunque él dijo taxativamente que no quería el fin de la URRS, sino esclarecer lo que allí estaba sucediendo para favorecer a un cambio sustancial de esa realidad. Sobre 1984, justamente en 1984 se estrenó la película dirigida por Michael Radford donde actúan John Hurt en el personaje central de Winston Smith y Richard Burton en el papel de O´Brien. Si bien el film es una síntesis de la trama de la novela, logra crear el clima opresivo que construyó Orwell en su obra.

Está muy bien que cada uno se cuide, pero no es suficiente, hay que tener una solidaridad colectiva

M.H.: Hoy en día esta crítica de Orwell al totalitarismo está más ligada a internet, el control de las masas, la inteligencia política. Ha cambiado el enfoque.

S.S.: Cuando escribe el libro estaba muy lejos de pensar hasta donde llegaría el capitalismo, los mecanismos de dominación cultural e ideológicos, de las nuevas formas vigilancia y control, pero la esencia del planteo, es de un súper poder que puede controlar las vidas, hoy a través de otros métodos.

En la novela es el cine y también la radio, los medios de masa en ese momento, los que se usan para disciplinar y generar consensos, para la represión incluida. Ahora con los mismos objetivos se agregan el consumismo, el individualismo, el hedonismo, la falta de solidaridad, la acumulación desmedida de riqueza frente a millones que sufren hambre y que en estos días son los más vulnerables frente a la pandemia.

Estamos ante una situación que como en el cuento “El rey desnudo”, de Hans Christian Andersen si algo ha demostrado esta pandemia es que la gente alejada forzosamente del efecto narcótico del consumismo desenfrenado, el supuesto traje invisible para los tontos, se descubre cuál es la esencia del sistema. Lo cual no significa que eso vaya a devenir ni en la destrucción del capitalismo ni en el advenimiento de una sociedad superadora.

Hay un debate muy intenso sobre el “día después” a pesar de que muchos lo consideran extemporáneo porque la pandemia está en pleno desarrollo y no se sabe cuándo va a terminar ni qué consecuencias traerá. Me parece pertinente dar esa discusión, porque cómo se actúe frente a la pandemia va a condicionar lo que pasará cuando se termine.

M.H.: Justamente ayer, entrevistando a César Hazaki, uno de los directores de la Revista y Editorial Topía, hacia el final se dio la situación donde César plantea que la salida de esta pandemia va a generar un mundo más ciborg, que es uno de sus temas. Y le pedí armar un intercambio de ideas para la próxima porque yo no estoy de acuerdo con eso.

Evidentemente hay muchas discusiones que se cruzan, por ejemplo, lo que tiene que ver con el fracaso de la Unión Europea. Un tema que se ha instalado muy fuertemente porque cada país hizo un sálvese quien pueda y a Italia lo terminan ayudando los chinos y los cubanos.

S.S.: Así es, también podemos utilizar lo que se denomina pensamiento “orwelliano”, un término que se utiliza para cuestionar el uso autoritario del poder político y del Estado para decidir sobre nuestras vidas, y para repudiar a personajes como Bolsonaro, Trump o Boris Johnson; o incluso en referencia a quienes toman decisiones más acertadas pero a las cuales se les sigue transfiriendo la decisión unidireccional para hacer y resolver.

En realidad ese tipo de confianza teológica, en un salvador, un infalible, sea cual fuere su capacidad y posición, es parte de una cultura política que también es responsable del actual cuadro de situación que no solo afecta a la humanidad sino a toda la naturaleza.

M.H.: Ahora se aclararon las aguas de Venecia, aparecieron patos, cisnes y peces.

S.S.: Sí. Eso muestra cierta capacidad resiliente de una parte de la naturaleza frente a la agresión. Todos esos temas que están dando vueltas, demuestran que no solamente han fracasado los partidos políticos y los Parlamentos para actuar y generar defensas ante este tipo de situaciones de catástrofe humana internacional, sino que los organismos internacionales se han mostrado ineficaces y burocráticos para abordar estas situaciones. La propia OMS se ha transformado simplemente en un ente que da consejos, que no tiene capacidad de intervenir ni incidir. Lo mismo que otros organismos de las Naciones Unidas y entes regionales.

A pesar de la gravedad de la crisis humanitaria, los únicos que muestran actividad son las entidades financieras, más preocupadas por salvar al capital que a las personas. Quienes tendrían que actuar ante la contingencia a nivel mundial están paralizados. No solamente está en crisis la Unión Europea, hay muchas otras formas de pensar, actuar y ordenar el mundo que son puestas en crisis.

M.H.: Pero lo de la U.E. es impactante porque siempre nos vendieron esa idea y de pronto Francia se arregla como puede, Alemania y España también, cada uno hace su juego. No hay Unión Europea que valga. Ahí se demuestra que es fundamentalmente un proyecto financiero.

S.S.: Funciona dentro de la lógica de las finanzas, eficaces para hacer negocios. La mayoría de los gobiernos europeos tomaron tarde las medidas necesarias, a pesar de la experiencia china, porque en sus cabezas, como gobiernos de una clase social, estaba primero mantener el funcionamiento de la economía.

No hay ningún gobierno europeo que haya roto con ese esquema. El caso más brutal es el de Italia, de hecho hoy sigue siendo así, se calcula que en Italia hay 12 millones de trabajadores involucrados en la producción de cosas que no son imperiosas a pesar de lo cual siguen en sus puestos. Hoy hubo un paro en Airbus de España porque los están haciendo fabricar aviones, prevalece eso.

M.H.: Y acá tenemos las empresas de call center que dicen que son empresas de emergencia. Y hoy me llamaron de Visa para ofrecerme un plan nuevo.

S.S.: Mercado Libre sigue funcionando. Son los argumentos de Bolsonaro. El problema no es que piensan en la economía, sino que piensan en un tipo de economía que no debe seguir.

M.H.: O como Trump que decía que quería todo funcionando después de Semana Santa.

S.S.: Hay un fuerte debate. Hay una parte del intercambio que se concentra, como debe ser, en el hoy, en el sistema de prevención y acción frente a la pandemia, que involucra a los trabajadores de la salud, a los sectores de la investigación que están en esta batalla contra el tiempo buscando la vacuna y medicamentos antivirales; y hay una parte del universo del pensamiento, de los intelectuales que reflexionan sobre el día después.

Algunos lo descalifican, diciendo que no es este el momento para hablar de estos temas, porque no sabemos aún cuándo y cómo va a terminar la pandemia. Pero insisto en que si bien no es perentorio, sí me parece pertinente porque ese debate debe orientar como actuar hoy porque conforme a qué queremos y cómo lo materializamos se condiciona lo que viene.

En ese cruce más que interesante aparecen intelectuales como Agamben, que ve con preocupación y alerta acerca de cómo se usa la pandemia para dar forma a una nueva etapa de control político-social en el estado de excepción.

La posición de Slavo Zizek que dice que esto se va al demonio, que el capitalismo no podrá superar indemne esta crisis y en función de esa situación surge la posibilidad de un nuevo sistema pos-capitalista y un nuevo tipo de socialismo.

O la del surcoreano Chul Han, para quien no existe ninguna fuerza contraria al capitalismo, madura y con capacidad para dar una salida no reaccionaria, menos aún cuando la gente está encerrada respondiendo a un mecanismo de cuarentena medieval.

Hay muchos textos interesantes, lo cual es positivo pues se ha puesto en cuestión lo dado y se vuelve pensar sobre el futuro. Lo principal ha vuelto a estar en el centro de la discusión y su devenir no está cerrado.

M.H.: Volvamos a Orwell. 1984 tuvo un éxito rápido.

S.S.: Rebelión en la granja estuvo prohibida durante un tiempo en Inglaterra, en EE UU fue difundida, pero también temían que se leyera no solo como crítica al estalinismo sino a todas las formas de poder que se estaban dando en ese momento, durante la Guerra Fría.

Hace unos años atrás, apareció un informe de la inteligencia inglesa que dio a conocer que fue perseguido por los servicios de inteligencia británico durante 12 años hasta su muerte, por sus ideas y vínculos con organizaciones de izquierda.

Su vida no fue fácil. Pasó hambre, estuvo en la guerra, lo balearon, fue perseguido, censurado y vigilado estrechamente por los servicios de su país. A partir de eso rescato mucho su entereza, esa idea que aparece en 1984 que ser minoría o incluso ser una sola persona que piensa de manera diferente, no significa estar loco. Él reivindica ese derecho.

Ciertamente 1984 ha sido una novela exitosa a pesar que la interpretación más lineal la ve como la historia de un fracaso; porque la rebelión fracasa, Orwell incluso describe que la principal fuerza rebelde es inventada por el poder para tener una excusa para reprimir y controlar a la sociedad.

Pero lo que poca gente vio que lo que fracasa es la rebelión individual, por mas heroica, justa y apasionada que sea, no sirve. En estos tiempos, está muy bien que cada uno se cuide, pero no es suficiente, hay que tener una solidaridad colectiva, particularmente con aquellos que son más vulnerables, no alcanza con quedarse en la casa, portarse bien y no salir. Ese mensaje de Orwell yo lo rescato para el día de hoy. Los grandes cambios y las grandes luchas se libran colectivamente, el romanticismo individualista, que puede ser una respuesta desesperada, no sirve.

Fuente: https://rebelion.org/en-esta-pandemia-con-la-gente-alejada-forzosamente-del-consumismo-desenfrenado-se-descubre-cual-es-la-esencia-del-sistema/

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Entrevista a Edna Bonilla la Secretaria de Educación de Bogotá : «Me preocupa la deserción escolar por la cuarentena»

abril 23, 2020abril 22, 2020Entrevistas

Entrevista/23 Abril 2020/Autor y fuente: Semana.com

SEMANA Educación habló con la secretaria de Educación de Bogotá, Edna Bonilla, sobre lo que ha pasado y lo que viene con el estudio virtual en casa.

En Colombia, el número de jóvenes que no tienen clases presenciales a causa del coronavirus es de alrededor de 11 millones y según el Laboratorio de Economía de la Educación (LEE), de la Pontificia Universidad Javeriana, el 96 % de los municipios del país no cuentan con herramientas para poder implementar lecciones virtuales.

Debido a este panorama, la implementación de la educación en casa ha sido todo un reto en las diferentes regiones del país. En el caso de Bogotá, no interrumpir el calendario escolar de más de 780 mil estudiantes de colegios públicos ha sido un reto para la alcaldía, dado que cada joven tiene un contexto completamente diferente, y algunos no tienen acceso a computador o internet.

Además, se debía buscar una estrategia para seguir dando la alimentación escolar, ya que muchos estudiantes y familias cuentan con que recibirán esta comida.

En diálogo con SEMANA Educación, la secretaria de Educación Edna Bonilla dio un balance de la implementación de la educación en casa y de lo que se avecina para los estudiantes de la capital.

SEMANA EDUCACIÓN (S.E.): ¿Por qué en Bogotá decidieron darle continuidad al calendario escolar a diferencia de todo el país que salió a vacaciones?

EDNA BONILLA (E.B.): En Bogotá actuamos muy rápido. Cuando el virus comenzó a llegar, en el país decidimos empezar a prepararnos junto con los maestros para una eventual cancelación de las clases presenciales. Al momento, gracias a la estrategia que adoptamos el 93 por ciento de los estudiantes no ha visto interrumpido su proceso pedagógico. Sin embargo, y a pesar de las estrategias que adoptamos, la calidad se va a ver afectada, pero es una decisión en la que prima la salud pública y se mantiene la jornada pedagógica utilizando los diferentes medios que tenemos, ya sea con el portal y los recursos que dispusimos en internet, franjas en televisión y radio, así como las guías físicas. Decidimos que lo mejor era mantener el calendario académico, aunque eso trajera consigo retos importantes como mantener la alimentación escolar y el hecho de que en las zonas rurales llevar a cabo la estrategia es más complicado.

S.E.: Ya cumplimos más de un mes sin clases presenciales, ¿cuál es el balance de la educación en casa y qué problemáticas han afrontado en materia de conectividad?

E.B.: Con la estrategia «Aprende en casa», que se complemente con radio, televisión e internet, hemos podido llegar a los estudiantes, a pesar de que algunos no tengan acceso a internet. Además, se ha hecho entrega de las guías físicas en los casos que ha sido necesario. Tenemos en este momento un reporte de 305 colegios vinculados a la estrategia. Más o menos el 37 por ciento de los niños no tiene acceso a internet en Bogotá y por eso se complementó con los diferentes canales. Esto no es educación virtual, aunque es un paso que estamos dando en ese camino.

S.E.: ¿Cómo será el calendario escolar en Bogotá por el resto del año?

E.B.: A diferencia de otras regiones, nosotros mantuvimos el mismo calendario escolar; por el momento seguiremos con la estrategia de clases no presenciales hasta el 31 de mayo y se evaluará dependiendo de cómo evolucione la situación.

S.E.: ¿Qué hacer para que esta situación no afecte de manera tan grave la calidad?

E.B.: Por esta situación habrá un impacto en calidad y en evaluación. La evaluación tiene que estar, pero tiene que cambiar y nos tenemos que preparar. Cuando regresemos a clases presenciales no podemos llegar como si aquí no hubiese pasado nada. Durante estas semanas los niños, niñas y jóvenes han hecho un gran esfuerzo por seguir con la jornada escolar. Se han presentado todas las situaciones. Algunos padres dicen que no les han dejado tareas, otros que les dejan en exceso. Tendremos que hacer un balance para que no repitamos contenidos que ya han hecho en casa con el modelo de tutoría. Sin embargo, en estos momentos, más allá de los retos en calidad, mi mayor preocupación es la deserción escolar que pueda generar la cuarentena. Tenemos que enfocarnos en que no nos abandonen los cursos.

S.E.: ¿Cómo ha sido la entrega de la alimentación escolar? Hace algunos días hubo quejas de aglomeraciones para redimir los bonos…

E.B.: Durante la primera semana de clases no presenciales se entregaron 646.832 complementos alimenticios a 187 mil estudiantes. Con el inicio de la cuarentena, definimos la entrega de bonos por 50 mil pesos para redimir únicamente en alimentos. Inicialmente definimos 93 establecimientos donde podían redimirlos. Cada persona tuvo asignada una hora para acercarse al supermercado. El problema fue que muchos no respetaron ese horario, lo que generó las aglomeraciones que vimos en redes sociales. En estos momentos ya hay 400 establecimientos donde las personas pueden cambiar el bono y la situación se ha normalizado.

S.E.: Es partidaria de que en las excepciones de la cuarentena se incluya una que permita que los niños salgan en algún momento del día, tal y como sucede en algunos países de Europa.

E.B.: La situación para los niños sin duda ha sido difícil. Aquí lo que toca es aceptar lo que las autoridades médicas reconocen y es que los niños también se enferman. Por eso debemos tomar las medidas preventivas necesarias. Cuando los expertos nos digan que los niños pueden ir saliendo, seremos los primeros en facilitarlo.

S.E.: ¿Qué tareas deja al sistema educativo esta pandemia?

E.B.: Tenemos que tener claro que esta situación a futuro va a dejar cosas positivas. La virtualización la veíamos como algo lejano, como algo a lo que en algún momento iba a llegar la educación. Ahora es una realidad. Con ello debemos mirar el rol de maestros, directivos y familias. Yo he insistido en que el colegio aporta entre el 30 y el 35 por ciento en la formación de un niño. El resto depende de las familias, que son a las que tenemos que acompañar el proceso formativo.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.semana.com/educacion/articulo/me-preocupa-la-desercion-escolar-que-pueda-generar-la-cuarentena/664762

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Entrevista a Emanuele Coccia: «La Tierra puede deshacerse de nosotros con la más pequeña de sus criaturas»

abril 22, 2020abril 19, 2020Entrevistas

Por: Nicolas Truong

El filósofo explica por qué, en su opinión, la actual pandemia devuelve al ser humano a la naturaleza. Y cómo la ecología necesita ser repensada, para alejarla de la ideología patriarcal basada en el “hogar”

El filósofo Emanuele Coccia es profesor en la École des hautes études en sciences sociales y uno de los intelectuales más iconoclastas de su tiempo. Autor, en la editorial Payot et Rivages, de las obras La Vie sensible (2010), Le Bien dans les choses (2013), La Vie des plantes. Une métaphysique du mélange (2016), acaba de publicar Métamorphoses (Payot et Rivages, 236 páginas, 18 euros), un libro que recuerda cómo se relacionan entre sí las especies vivas, incluyendo los virus y los humanos, porque, según escribe “somos la mariposa de esta enorme oruga que es nuestra Tierra”. En la entrevista que sigue a continuación analiza los impulsores de esta crisis sanitaria mundial, y explica por qué, por mucho que sea necesaria, “la orden de quedarse en casa es paradójica y peligrosa”.

Se están tomando medidas importantes para asegurar que la economía no se derrumbe. ¿Debería hacerse lo mismo para la vida social?

Frente a la pandemia, la mayoría de los gobiernos han tomado medidas firmes y valientes: no solo la vida económica se ha detenido en gran medida o se ha visto fuertemente ralentizada, sino que también la vida social pública ha quedado ampliamente interrumpida. Se ha instado a la población a quedarse en casa: se han prohibido las reuniones, las comidas compartidas, los ritos de amistad y de debate público y el sexo entre desconocidos, pero también los ritos religiosos, políticos y deportivos. De repente, la ciudad ha desaparecido o, mejor dicho, se la han llevado, ha sido sustraída del uso: se presenta ante nosotros como tras un escaparate. Ya no hay espacio público ni lugares para la libre circulación, abiertos a todos y a las actividades más populares y dispares, dedicadas a la producción de la felicidad tanto individual como compartida. La población se ha quedado sola frente a este enorme vacío, y llora la ciudad desaparecida, la comunidad suspendida, la sociedad cerrada junto con las tiendas, las universidades o los estadios: los directos de Instagram, los aplausos o los cánticos colectivos en el balcón, la multiplicación de las arbitrarias y alegres carreras semanales son en su mayoría rituales de elaboración de duelo, intentos desesperados de reproducir la ciudad en miniatura.

Esta reacción es normal y fisiológica. La interrupción de la vida económica –que ya venimos experimentando cada domingo– ha sido objeto de un número infinito de reflexiones y medidas de anticipación y reconstrucción. En cambio, el gesto de suspender la vida en común, mucho más inédito y violento, ha sido abrupto y radical: sin preparación, sin seguimiento.

La necesidad de estas medidas está fuera de toda discusión: solo de esta manera seremos capaces de defender a la comunidad. Pero se trata de medidas muy serias: relegan a toda la población al hogar. Y, sin embargo, no ha habido ningún debate, ningún intercambio ni ningún otro discurso más allá del de la muerte y el miedo, por uno mismo y por los demás.

¿Cuál es la responsabilidad de los gobiernos en este olvido social del confinamiento?

Es bastante infantil imaginar que se puede mantener a millones de vidas bajo arresto domiciliario únicamente a través de amenazas o difundiendo el miedo a la muerte. Es muy irresponsable por parte de estos mismos gobiernos el pretender obtener la renuncia de una comunidad a sí misma haciéndola sentir culpable o infantilizándola. El coste psíquico de esta forma de proceder será enorme. No se han tenido en cuenta, por ejemplo, las diferencias en cuanto al tamaño de los apartamentos, su ubicación, el número de individuos de diferentes edades que conviven en ellos: es casi como si, al tomar medidas en relación con la vida económica, hubiéramos optado por ignorar las diferencias en cuanto al volumen de negocio o al número de empleados de cada empresa.

No se ha tenido en cuenta la soledad, las angustias y especialmente la violencia que todo espacio doméstico a menudo oculta y amplifica. Invitar a cada uno a coincidir con el propio hogar significa producir las condiciones para una futura guerra civil. Podría estallar de aquí a unas pocas semanas.

Además, si para la vida económica hemos tratado de buscar un compromiso entre la necesidad de mantener a la sociedad viva y la de protegerla, para la vida social, cultural o psíquica hemos afinado mucho menos. Por ejemplo, hemos dejado abiertos los estancos, pero no las librerías: la elección de lo que se consideran “necesidades básicas” traslada una imagen bastante caricaturesca de la humanidad. Hay un tema iconográfico que ha atravesado la pintura europea: el de “San Jerónimo en el desierto”, representado con una calavera y un libro –la Biblia que estaba traduciendo–. Las medidas hacen de cada uno de nosotros y nosotras “jerónimos” que contemplan la muerte y sus miedos, pero que ni siquiera tienen derecho a llevar consigo un libro o un vinilo.

“¡Quédense en casa!”, dice el presidente. Ahora bien, en Métamorphoses, haces una crítica de este “todos para casa”, y de esta obsesión con asignar la vida a la residencia. ¿Por qué razones?

Esta experiencia inaudita de arresto domiciliario indeterminado y colectivo que se extiende de golpe a miles de millones de personas nos enseña muchas cosas. En primer lugar, experimentamos el hecho de que el hogar no nos protege, no es necesariamente un refugio: también puede matarnos.

Podemos morir por exceso de hogar. Y la ciudad, la distancia que implica cualquier sociedad, nos protege normalmente contra los excesos de intimidad y de proximidad que cualquier casa nos impone. Así que no hay nada extraño en el malestar que vive la gente estos días. La idea de que el hogar, la casa, es el lugar de la proximidad a la “naturaleza” es un mito de origen patriarcal. La casa es el espacio dentro del cual conviven una serie de objetos e individuos sin libertad, en el seno de un orden orientado a la producción de una utilidad. La única diferencia que existe entre las casas y las empresas es el vínculo genealógico que une a los miembros de las unas pero no de las otras. También por esto, cualquier casa es exactamente lo opuesto a lo político: de ahí que la orden de quedarse en casa sea paradójica y peligrosa.

¿En qué sentido el análisis ecológico de la crisis sanitaria te parece inapropiado, romántico en el mejor de los casos y reaccionario en el peor?

La experiencia de estos días debería por lo tanto enseñarnos que la ecología, la ciencia que debería ayudarnos a reparar el planeta, debe ser completamente reformada, empezando por su nombre, que todavía alberga la imagen de hogar (oikos en griego significa hogar, casa). La ecología no solo es romántica, sino que sigue siendo esa ciencia profundamente patriarcal que, a pesar de todos los esfuerzos del ecofeminismo, no ha logrado liberarse de su pasado.

De hecho, al seguir pensando que la Tierra es el hogar de lo vivo, y que todas las especies tiene la misma relación privilegiada con un territorio que un individuo humano tiene con su apartamento, no solo nos empeñamos en someter a arresto domiciliario a la totalidad de las especies vivas, sino que además estamos proyectando un modelo económico en la naturaleza. La ecología y la economía de mercado nacieron al mismo tiempo, son dos gemelos siameses que comparten los mismos conceptos y un mismo marco epistemológico, y es ingenuo pensar que, desde la ecología, tal y como está estructurada hoy en día, se pueda llegar a luchar contra el capitalismo.

No, no hay casas u hogares ontológicos, ni para nosotros, los humanos, ni para los no humanos; en la Tierra solo hay migrantes, porque la Tierra es un planeta, es decir, un cuerpo que está constantemente a la deriva en el cosmos. En tanto que ser planetario, cada ser vivo está a la deriva, cambia de lugar, de cuerpo y de vida, constantemente. Es imposible protegerse de los otros, y esta pandemia lo demuestra. Solo podemos evitar algunas de las consecuencias del contagio, pero el contagio como tal, nosotros, como seres vivos, nunca podremos evitarlo.

Contrariamente a lo que nos gustaría imaginar, esta pandemia no es la consecuencia de nuestros pecados ecológicos: no es un azote divino que nos envía la Tierra. Es solo la consecuencia del hecho de que toda vida está expuesta a la vida de los otros, que todo cuerpo alberga la vida de otras especies, y es susceptible de ser privado de la vida que lo anima. Nadie, entre los vivos, está en su casa: la vida que habita en el fondo de nosotros y que nos anima es mucho más antigua que nuestros cuerpos, y también es más joven, porque seguirá viviendo cuando nuestro cuerpo se descomponga.

El virus se percibe como algo preocupante, por supuesto, pero también radicalmente diferente a nosotros. Y, sin embargo, en tu libro muestras que él es parte de nosotros. ¿En qué sentido es una de las caras de la metamorfosis de lo vivo?

Todos los seres vivos, cualquiera que sea su especie, su reino, su estadio evolutivo, comparten una sola y misma vida: es la misma vida que cada ser vivo transmite a su descendencia, la misma vida que una especie transmite a otra especie a través de la evolución. La relación entre los seres vivos, no importa si pertenecen a especies diferentes, es la que existe entre la oruga y la mariposa. Toda vida es tanto repetición como metamorfosis de la vida que la precedió. Cada uno de nosotros (y cada especie) es al mismo tiempo la mariposa de una oruga que se ha formado en un capullo y la oruga de mil futuras mariposas. Si somos mortales es únicamente por el hecho de que compartimos la misma vida. Porque la muerte no es el final de la vida, sino solo el paso de esa misma vida de un cuerpo a otros. Aunque no lo parezca, este virus también es una vida futura en ciernes –no necesariamente idéntica a la que conocemos, ni desde un punto de vista biológico, ni cultural–.

El virus y su propagación pandémica también tienen una importancia crucial desde otro punto de vista. Llevamos siglos contándonos a nosotros mismos que estamos en la cima de la creación –o de la destrucción–. Muy a menudo, el debate en torno al antropoceno ha derivado en el empeño por parte de unos moralistas perversos en pensar la magnificencia del hombre en la ruina: somos los únicos capaces de destruir el planeta, somos excepcionales en nuestro poder nocivo, porque ningún otro ser posee un poder semejante.

Con el brote del nuevo coronavirus, ¿estamos experimentando nuestra extrema vulnerabilidad?

Por primera vez en mucho tiempo –y a una escala planetaria, global– nos hemos topado con algo que es mucho más poderoso que nosotros, y que nos va a dejar paralizados durante meses. Tanto más porque se trata de un virus, que es el más ambiguo de los seres que pueblan la Tierra, un ser que es incluso difícil calificar de “vivo”: habita en el umbral entre la vida “química” que caracteriza a la materia y la vida biológica, y no alcanzamos a definir si pertenece a la una o a la otra. Es demasiado animado para la química, pero demasiado indeterminado para la biología.

Resulta perturbador constatar, en el propio cuerpo del virus, la clara oposición entre la vida y la muerte. Y, sin embargo, este agregado de material genético se ha liberado y ha puesto a la civilización humana –la más desarrollada, desde el punto de vista técnico, de la historia del planeta– de rodillas. Soñábamos que éramos los únicos responsable de la destrucción…. y estamos cayendo en la cuenta de que la Tierra puede deshacerse de nosotros con la más pequeña de sus criaturas. Es muy liberador: por fin nos hemos liberado de esa ilusión de omnipotencia que nos obliga a imaginarnos como el principio y el fin de cualquier acontecimiento planetario, tanto para bien como para mal, y a negar que la realidad que tenemos delante sea independiente de nosotros.

Incluso una minúscula porción de materia organizada es capaz de amenazarnos. La Tierra y su vida no nos necesitan a la hora de imponer órdenes, inventar formas o cambiar de dirección.

Fuente e imagen: http://lobosuelto.com/la-tierra-puede-deshacerse-de-nosotros-con-la-mas-pequena-de-sus-criaturas-entrevista-a-emanuele-coccia/

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