Ove entrevista a Marco Rául Mejía: «El maestro educando también está luchando»

Por: Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina entrevistan en exclusiva para OVE

La primera vez que supimos de Marco Raúl Mejía fue por sugerencia de Fals Borda, quien nos dijo que deberíamos conocerlo y trabajar juntos. Es la tentación y práctica permanente de los grandes maestros de intentar juntar a quienes les seguimos las huellas, intentando recoger las gotas de sabiduría que dejan en su transitar.

Fue hasta el año 2005 cuando Marco nos invito a un encuentro de “Planeta Paz”; no pudimos conversar mucho, pero nos quedó claro que la sabiduría sintipensante había hecho una sugerencia adecuada. Libros de un lado para otro de la frontera, nos fuimos enterando de las cosas que hacíamos cada uno y tejiendo lazos.

Seguimos de cerca el trabajo de la Expedición Pedagógica Nacional en la cuál Marco Raúl está muy comprometido. La compañera Mirna Sojo, integrante de este movimiento siempre nos mantenía al tanto de las andanzas de Marco. Años después el amigo y compañero de ruta Sergio Quiroz del Instituto McLaren de Pedagogía Críticas, decidió juntarnos en los seminarios doctorales del verano en La Ensenada, Baja California Sur, México. Allí, como si los años no hubiesen pasado comenzamos a hacer planes de largo aliento, para fortalecer el movimiento pedagógico nuestroamericano. Luego los debates se hicieron intensos, a veces solo soportables por el calor de la amistad; discusiones iban y venían respecto al impacto de la cuarta revolución industrial en la educación. Al final nos dimos cuenta que nos andábamos moviendo por las ramas, porque las coincidencias eran enormes.

En el año 2018 el equipo de OVE impulso una candidatura desde abajo a la Secretaría General de CLACSO y, cuando nos correspondió ir a Bogotá “sin medio en el bolsillo”, la casa de Marco Raúl fue el cobijo del sueño en marcha. Con risas y los afectos que siempre le brotan de manera espontánea a Marco Raúl, convertimos su vivienda en el casco histórico de Bogotá, en nuestro “centro de operaciones”. Marco Raúl nos mostró con hechos que la solidaridad es la esencia de la militancia popular.

Recientemente Marco Raúl publicó un  texto muy provocador sobre las miradas de las educaciones populares sobre el tránsito entre la tercera y cuarta revolución industrial. Actualmente Marco Raúl forma parte del espacio que hemos denominado Grupo de Contacto Internacional, promovido desde el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y políticas Docentes (OIREPOD); allí nuevamente la sabiduría de Marco Raul ayuda a tejer rebeldías pedagógicas. Por ello, nos pareció importante que los lectores de OVE conocieran su visión actual sobre lo educativo.

 

Marco, Cuéntanos de tu historia de vida como educador popular. Balance de esa militancia.

Reconocerme hoy como educador popular haciendo parte de una propuesta educativa que en su versión nuestraamericana se remonta a la comprensión que le dio Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar, y que transitó diferentes elaboraciones y fundamentaciones en estos 200 años por hacer de la educación y la escuela un lugar para dar ser a las repúblicas donde la democracia fuera para todas y todos y no solo al servicio de unas élites, y por ello, como elemento central formar personas que transformen esas condiciones que producen desigualdad, opresión, y que en la segunda mitad del siglo XX nos legó uno de los latinoamericanos más universales, Paulo Freire, cabeza visible de un pensamiento que algunos señalan como el cuarto paradigma educativo de la modernidad, el latinoamericano, al lado del alemán, el francés y el anglosajón.

En esa historia inscribo mi periplo vital en cuanto al terminar mi bachillerato debíamos realizar un servicio social, el cual lo presté en la ciudad de Medellín, en una zona de tugurios llamada La Iguaná, con la suerte de que el profesor encargado nos formó en la metodología de alfabetización de la pedagogía liberadora que otros llamaban “el método Freire”, el cual conocí en unas hojas mimeografiadas publicadas por el IICA-FIIRA.

Posteriormente con mi vinculación al centro de investigación y educación popular CINEP, de la compañía de Jesús en Colombia, me permitió iniciar trabajos con personas que se reconocían como educadores populares, lo cual me llevó a participar en los procesos de formación social y política de la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos de Colombia (ANUC), con los líderes adultos, a la vez que en el desarrollo de escuelas de educación formal para los niños y niñas de esta organización en la costa Caribe de Colombia.

En esta experiencia se construyó una propuesta metodológica basada en la investigación, que luego fue retomada por organizaciones sociales indígenas y magisteriales y más tarde construyó una propuesta investigativa para niñas, niños, jóvenes y los maestros y maestras que trabajaban con ellos en el sistema de ciencia y tecnología colombiana, basada en los principios de la educación popular, y que se llamó la Investigación como Estrategia Pedagógica IEP, en el Programa Ondas, que tuvo también dinámicas de formación en el sistema educativo boliviano y en algunos lugares de México y Brasil.

Estas experiencias permitieron, desde finales de los años 70 del siglo pasado, comenzar a construir redes de educación popular en el movimiento social, en las cuales se participó con otros grupos de instituciones, organizaciones sociales y políticas al interior del magisterio colombiano, haciendo parte de uno de los grupos que participa en la configuración y organización del movimiento pedagógico en Colombia, como respuesta al intento de reforma curricular en el marco del plan Atcon.

El movimiento pedagógico colombiano se organiza desde la Federación Colombiana de Educadores FECODE, en el año 1982, el cual fue aprobado en uno de sus congresos nacionales. Allí los educadores populares realizamos una confluencia junto a otras experiencias de otras concepciones de grupos universitarios, de ONGs de intelectualidad crítica y de militantes políticos, que reconocíamos en la pedagogía un espacio específico de los educadores para luchar por las transformaciones más amplias de la sociedad.

Estos planteamientos no estuvieron exentos de polémica, ya que debieron enfrentar a posiciones que señalaban este trabajo como “reformista” y “pedagogicista”, lo que llevó a configurar la consigna de “el maestro educando también está luchando”. Este debate llega a nuestros días y ha acompañado en forma permanente el devenir del movimiento pedagógico colombiano. En estos casi cuarenta años, los aprendizajes pedagógicos allí trabajados permitieron también una dinámica de construcción del proyecto colombiano del movimiento de educación popular integral de Fe y Alegría.

Estas dinámicas ligadas al movimiento sindical nos permitieron también trabajar procesos de educación popular en estos sectores, lo cual permitió construir una confluencia de fuerzas que se denominó: “Alianza obrero-campesina y popular” con trabajo sistemático de formación social y política que permitió jalonar una propuesta de educadores populares para la formación de escuelas a su interior, dinámicas que permitirían con el tiempo colocar esos aprendizajes en la consolidación de la Central Unitaria de Trabajadores CUT, de Colombia.

De igual manera, en un país como el nuestro, signado por la guerra y al trabajar con lo sectores sociales populares nos llevó a incursionar en las pedagogías para la tramitación y regulación de conflictos, y la búsqueda de la paz con justicia social. Ello dio un auge especial al reconocimiento de los saberes populares de esos sectores sobre sus territorios y los conflictos que allí se daban. Esto nos permitió realizar procesos de educación popular con doce sectores sociales populares, desde el proyecto de apoyo llamado Planeta Paz, artífice en comienzos del nuevo siglo, entre otros, de la consolidación del movimiento LGBTIQ en Colombia.

También en un cuestionamiento a las políticas multilaterales y a la homogeneización de la escuela, se ha venido desarrollando a lo largo de este siglo la Expedición Pedagógica Colombiana, la cual ha buscado visibilizar las múltiples maneras de hacer escuela y ser maestra y maestro en un contexto como el colombiano, haciendo posible a través de una propuesta metodológica fundada en el viaje, hacer real la producción de saber  y conocimiento a través de la sistematización, convirtiendo a las maestras y a los maestros en sujetos constructores y productores de política pública. Esto muestra cómo la escuela de estos tiempos más que de copias de modelos pedagógicos o la transposición mecánica de innovaciones internacionales, se está haciendo ya en muchos lugares dándole respuesta a sus realidades, territorios y la manera cómo allí se manifiesta el cambio de época propio de la tercera y cuarta revolución industrial bajo forma escolar.

Para cerrar esta apretada síntesis, es importante reconocer cómo desde el cuestionamiento a la titulometría y a la bibliometría de la industria del conocimiento presente en muchos de mis textos, me llenó de argumentos para no concluir mi tesis de estudios de doctorado y no aceptar dos propuestas de doctorados honoris causa, que se habían realizado desde universidades extranjeras. Al final, terminé accediendo a la que me propuso la Universidad Pedagógica de Colombia, como un homenaje a la educación popular en mi nombre, y como reconocimiento a la importancia de la educación pública.

 

¿Cuáles son los elementos más significativos de la actual crisis de la educación en Colombia?

Podemos afirmar que a nivel planetario estamos frente a un momento de ajuste del proyecto educativo, necesario para dar respuesta a las nuevas realidades que vive el sistema dominante. Proceso de ajuste donde se produce una ambigüedad porque, a la vez que muestra sus nuevas formas desde la ciencia y el conocimiento, y el control que ejerce transformándolas en fuerza productiva fundamental, pese a ello no acaba de constituir la institucionalidad que le corresponde, generando dinámicas permanentes de modificación en los procesos educativos. Además, al interior del proyecto mismo está el dilema por cómo asumir educativamente el tránsito entre la tercera y la cuarta revolución industrial.

Para el caso colombiano, esto es muy visible en la infinidad de decretos del Ministerio de Educación Nacional (MEN), que tocan aspectos específicos del quehacer educativo o las leyes de contrarreforma educativa en el continente, con bastantes similitudes a la 715 nuestra, leyes que enfrentan actualmente las maestras y maestros latinoamericanos y que algunos han llamado “reformas laborales y administrativas”, y un caso significativo son las luchas por su derogación o abrogación o su reformulación en países con signos progresistas, como acaba de acontecer en México.

Por ello podemos decir que la educación en sus múltiples formas, y la escuela desde el jardín de infantes hasta el PhD, es un campo en reconfiguración y en disputa, y en ese sentido no hay respuestas claras. Quienes lo intentan desde ministerios u organismos multilaterales, proceden más apoyados en un discurso desde el poder político y económico que poseen, así como caminos transitados al momento de resolver enigmas presentados, y resueltos, a propósito de la tercera revolución industrial. De igual manera, el pensamiento crítico y emancipador ensaya respuestas desde la impugnación a las nuevas formas de control en educación. De alguna manera, el viejo análisis de la Escuela de Frankfurt viene a recordarnos que no hay acción humana sin intereses87, como nos señala Habermas, en Conocimiento e interés, ese hermoso texto  publicado en 1989 por elCINEP.

Esta situación de tránsito entre un mundo que ya no es y una institucionalidad oficial y crítica, inadecuada para las nuevas realidades, genera en algunos casos confusión, propiciando que sectores críticos se sumen en coro a la modernización de la escuela capitalista como si fuera parte del proyecto transformador. Personas ayer muy radicales e impugnadoras de la escuela capitalista se suman hoy a su realización en forma acrítica, a nombre de un nuevo discurso técnico fundado en la “titulometría” y en la “bibliometría”88. De hecho, La importancia del trabajo inmaterial en la sociedad actual exige la necesidad de acreditarlo para incorporar a su organización social y el lugar más visible son los títulos y la escritura, transformando estos dos elementos como centrales a la nueva industria del conocimiento, pruebas, calidad, ranking, etc

Realidad que nos recuerda que el debate del cambio educativo es una constante de todos los actores, realidad que coloca de nuevo y como central, y de forma urgente, la discusión hoy abierta por doquier, así como la necesaria por encarar sobre la innovación y la transformación en los asuntos educativos escolares y pedagógicos.

En medio de los múltiples cambios, el capital se apropia de la educación y construye una industria del conocimiento, la cual se generaliza con la democratización como discurso impuesto después de la II Guerra Mundial, concomitante con el de la sociedad de la medición. La escuela fue objeto, en las dos décadas siguientes a la terminación de la guerra, de diferentes estudios, realizados con el fin de evaluar sus resultados. La tesis central de los estudios, entre muchos otros (Coleman, Plowden e Inse) consistía en conocer el nivel del rendimiento del capital invertido por los Estados, lo cual no era otra cosa distinta a saber si efectivamente existía una correlación entre inversión y los resultados escolares esperados.

Es allí donde nace el conocimiento como mercancía, cuya tesis afirma que este es la materia prima más importante; la medición del resultado escolar produjo el famoso discurso de la sociedad y la economía del conocimiento89, como lo indica Zambrano, en su libro “La educación, el vacío, la frivolidad, la pesadumbre del presente”. Surgía así un modelo con el cual la gestión del conocimiento se hacía de manera empírica y natural; práctica convertida en experiencia-conocimiento a través de la investigación que siguió procesando y ampliando el conocimiento, el cual ahora necesitaba ser administrado de acuerdo con las regulaciones del capital. Surge con ello la industria del conocimiento.

Industria que recogerá los desarrollos de la primera y segunda revolución científica, y que luego debió replantear y agregar elementos a la luz de la tercera revolución científica (…), la cual trae con urgencia la reflexión sobre las redes sociales, el hardware, el software, y en la cuarta revolución, la inteligencia artificial, los algoritmos como una realidad en los procesos educativos que ahora debían administrarse a través de sus resultados mediante las pruebas.

En Colombia, desde las directivas de la educación, se organiza una reforma a través de decretos y resoluciones para dar respuesta a los requerimientos de la Ocde. No solo hay decretos, se inicia un proceso de transferencia de modelos educativos de corte instruccionista, por ejemplo, las matemáticas de Shanghái, o el de educación de excelencia de Belo Horizonte, sin ninguna contextualización, mostrando que el síndrome de transferencia tecnológica es una realidad acrítica en educación. Valdría la pena preguntarnos ¿por qué se mira a estos lugares y no a otros? ¿Por qué la influencia de la geopolítica es tan fuerte en educación? Como pista para ello, recomiendo ver el video “El éxito educativo de Finlandia”, del realizador norteamericano Michael Moore. (Pág. 110).

Es esta situación la que genera en las organizaciones sociales de la educación dificultad para comprender el nuevo tiempo que vivimos y reestructurar, de acuerdo a los retos que depara, sus formas de lucha como actor social, así como la apropiación/comprensión de estas nuevas realidades por parte de los educadores, para así poder dar lugar a las nuevas maneras de la protesta y de las reivindicaciones, generando un momento histórico en el cual se requieren propuestas que acompañen las protestas.

 

Desde la educación popular, ¿cuáles problemas atraviesa la formación docente?

 

Es el marco hasta acá explicado, uno de los elementos centrales para la reconfiguración de la educación y la escuela, y uno de los lugares donde emerge en las últimas décadas del siglo anterior, será en las discusiones curriculares en el mundo norteamericano y que con su “asesoría técnica” se implementaban en algunos de los países parte integral de su bloque hegemónico90; recordemos cómo el movimiento pedagógico colombiano une a los trabajadores de la educación y a la intelectualidad crítica de los más variados matices con el sindicato para enfrentar la reforma curricular que se proponía en ese marco . La Comisión nacional de excelencia en educación, organizada en el año 81 del siglo pasado para pensar el lugar de la educación, a propósito de señalada por entonces crisis del desarrollo en los EE.UU. como potencia y el mundo de la tercera revolución industrial, veía con preocupación la pérdida de importancia frente a Japón, lo cual prende las alarmas y muestra cómo la educación que se desarrollaba en esos momentos no daba cuenta de los cambios en curso y no se abría ante las nuevas realidades del conocimiento y las tecnologías.

En el informe publicado en 1983 por el Departamento de Educación de los Estados Unidos con el nombre de A Nation at Risk91[1] (Una nación en riesgo), resaltaba: “Una mediocridad amenaza nuestro futuro como nación y pueblo, lo que era inimaginable está sucediendo, otros países igualan e incluso superan nuestros niveles académicos […] si una potencia extranjera hostil hubiera intentado imponer a Estados Unidos el mediocre rendimiento educativo que impera en la actualidad, es muy posible que lo hubiéramos considerado un acto de guerra. Hoy por hoy, lo hemos permitido sin que nadie de fuera haya intervenido en ello”.

El informe alerta sobre el futuro de la Unión como potencia y de su economía para garantizar en el largo plazo el bienestar del que habían disfrutado sus habitantes, y se plantea la necesidad de proveer educación con calidad y el fortalecimiento del aprendizaje para toda la vida.

En este contexto, la Comisión de educación de calidad de la Secretaría Nacional de Educación de los Estados Unidos de Norteamérica, tomando como base lo planteado, realiza su replanteamiento y traza el derrotero de lo realmente importante: el aprendizaje básico de contenidos (mínimos educativos y formativos) de lo cual deben ocuparse las escuelas para formar el ciudadano de este tiempo, e indica que las prioridades son las tres “R” del inglés: Reading, Writing, and Arithmetic (lectura, escritura y aritmética), y privilegian las disciplinas que se necesitan bajo el nombre del Stem: Science, Technology, Engineering, and Mathematics (ciencias naturales, tecnología, ingeniería y matemáticas). Sobre ellos debe ejercerse un control de su nivel académico. De igual manera, ellas deben garantizar el acceso a la universidad.

Estos elementos son considerados bajo el horizonte de formar una fuerza laboral que permita enfrentar a la competencia extranjera, así como construir la nueva economía basada en el conocimiento para la reconfiguración posfordista de la fuerza de trabajo, consumando la reforma reaganista de la educación, de trabajadores flexibles con habilidades básicas para vivir y laborar en contextos de trabajo flexibles y precarios, dando paso al control del trabajo docente y de las comunidades educativas. Para ello se inician en 1986 procesos de experimentación e innovación en el sistema descentralizado de la educación norteamericana, que tiene entre algunos de sus hitos –año 1992–, una organización centrada en estándares y competencias y el acuerdo para elaborar la nueva ley de educación es aprobada en el año 1995 en el gobierno del presidente Clinton, la cual fija los objetivos sobre qué enseñar y cuáles disciplinas son esenciales.

Estos criterios de la importancia de la educación en la globalización son recogidos por el Banco Mundial, el mismo que en la década del 70 del siglo pasado había promovido la revolución verde como el gran factor de movilidad social en el mundo, destinando para ello parte importante de sus recursos al campo y a la agricultura; ahora realiza el giro hacia la educación como el factor central para darle forma a estos nuevos tiempos signados por el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación, la investigación, y en el lapso de una década gran parte de sus dineros van a educación92[2] para promover las nuevas leyes educativas guiadas por el Stem y las tres R, las cuales son colocadas en las diversas naciones del mundo bajo su asesoría y financiamiento, dando forma a un control multilateral de esas políticas; son las mismas líneas que la Ocde ajustaría como política central en su acción global.

Es así como la Ocde fundamentará las pruebas Pisa, determinando la influencia de la política neoconservadora (Reagan) en las políticas educativas mundiales, convirtiendo esos contenidos básicos instrumentales del Stem que adquieren unidad en los sistemas nacionales a través de las pruebas estandarizadas mundiales, soportadas en una visión de multilateralismo a la que concurren como nuevos agentes diferentes grupos empresariales, algunos con cara de filantropía –como la fundación Bill y Melinda Gates.

Por ello, el Banco Mundial93 en el “Informe sobre el desarrollo Mundial. Aprender para hacer realidad la promesa de la educación” de 2018, insiste en que no basta con educar si no se aprenden y adquieren las competencias que permitirán crear capital humano, es decir, que se manifiesten después como posibilidad en el mercado de trabajo, generando una confrontación visible, como antípodas, entre comunidad y mercado, en las siguientes leyes de educación en los Estados Unidos, la cual ni siquiera es trabajada como tensión, situación que vivimos los participantes en discusiones de las nuevas leyes de educación en los últimos años del siglo anterior y los corridos de este, que han estado y siguen influidas por esas políticas neoconservadoras de la tercera revolución industrial.

Este perfil educativo se va convirtiendo en hegemónico y es perfeccionado paulatinamente a medida que el discurso oficial sobre él es acogido por políticos y economistas, en lo que algunos han denominado “una educación dirigida por banqueros”, lo que llevó a la relatora de educación de Naciones Unidas a afirmar: “La experiencia de la relatora especial indica que en ninguna escuela de economía se enseña ni la normativa internacional de derechos humanos ni las razones económicas que la sustentan, y que los economistas que elaboran las estrategias de educación o de desarrollo en general, no reciben formación en materia de derechos humanos”94 como afirma Tomasevski, en el “Sexto informe sobre el derecho a la educación. Consejo Económico y Social de Naciones Unidas. Realidad que ha generado preocupantes consecuencias sobre el funcionamiento de la educación, introduciendo modificaciones en los procesos educativos a nivel mundial y orienta la formación de docentes para garantizar la continuidad del proyecto de control, cuyas principales características están resumidas en el siguiente decálogo:

1. Jerarquización del conocimiento que se imparte en las escuelas a partir del Stem y las disciplinas asociadas a él con la exclusión paulatina de las otras.
2. Un conocimiento objetivo, lo que ha devenido en su organización y transmisión de manera instruccional generando una despedagogización del oficio de maestra/o.
3. Un currículo de mínimos para insertarse en la globalización, expresado educativamente en estándares y competencias bajo la idea de derechos básicos de aprendizaje, constituyendo una educación centrada en el homo faber, humanos que saben hacer para el desempeño laboral.
4. Verificabilidad de aprendizajes a través de un sistema de pruebas estandarizadas, en un comienzo las Timss y luego las Pisa, desechando todo tipo de valoración que no sea cuantificable.
5. Valoración del trabajo docente e institucional de acuerdo con los resultados de niñas, niños y jóvenes, verificado en las pruebas, estableciendo una serie de incentivos económicos y de exigencias para el ascenso en los escalafones docentes, instaurando una competencia que ha terminado distorsionando la formación en aras de buscar los resultados positivos en la prueba.
6. Incorporación de las tecnologías (TIC) como soporte fundamental del proceso educativo, tanto en sus aspectos académicos de gestión, de evaluación y de control, lo cual ha terminado con un uso instrumental de ellas (ferretería) sin lenguaje digital ni realidad virtual y menos como parte de la cultura de la época, que vive un tránsito de lo mediático a lo digital.
7. Recambio de los directivos docentes para dar respuesta al cambio, construyendo su gestión en torno a un control administrativo de las instituciones, dando paso a un grupo de rectores gerentes con gran desconocimiento de lo pedagógico.
8. Para dar forma a la sociedad del conocimiento, se promueve la ampliación de la cobertura universitaria (Bolonia), lo cual ha terminado en una titulometría con infinidad de profesionales sobre educados, desempleados, y fortaleciendo una nueva industria del conocimiento centrada en la universidad.
9. Construye un sistema de calidad en paralelo y en coordinación con los otros grupos de la Ocde, basado en una estandarización de corte empresarial y administrativo, convirtiendo los criterios de excelencia de cada disciplina en estándares; realidad fundida hoy con claridad en las instituciones para impulso de la ciencia en nuestros países, como diría Kant hace mucho tiempo, “comerciantes de la ciencia”.
10. Privatización. Inéditos discursos de la sociedad civil y su responsabilidad generaron un nuevo pacto empresarios-gobiernos, asumiendo la educación en forma concertada, ya que sus recursos y sentidos eran definidos por el futuro laboral de sus miembros, apareciendo nuevas formas de escuelas públicas: concertadas, libres, chárter, que bien analizadas han dado lugar a las formas iniciales de la industria del conocimiento, la cual mueve billones de dólares en el mundo a través de textos escolares, pruebas estandarizadas, contenidos digitales, gestión de centros y muchas otras.

A medida que se evaluaba la oleada de nuevas leyes de educación se fue recomponiendo la escuela desde patrones centralizados, abriendo el espacio para una tercera generación de reformas educativas más ajustada a los criterios de la economía, el mercado y la administración, parte de lo cual es la ley 715 del 2001 en nuestro país (y su doble vinculación, lo que da origen a los dos estatutos profesionales) y su correspondiente en EE.UU. (No child left behind –Ningún niño dejado atrás), con lo cual se impusieron estándares nacionales, evaluaciones sistemáticas que, en estos momentos y en más de la mitad de los EE.UU., por ejemplo, son realizadas por un grupo privado, Pearson, que también diseñó las pruebas PISA que se aplican actualmente.

Un discurso de “aseguramiento de la calidad” se tomó la administración y la gestión escolar, y trasladó los procedimientos de la industria de servicios a las escuelas, en las cuales se ocupó el tiempo de docentes llenando formularios, recogiendo evidencias, escribiendo reportes e informes, para cumplir con la patronización de calidad; formularios que luego solo sirven como evidencia frente a niveles superiores de que se cumplió la tarea, pero nunca son recogidos para un real mejoramiento del proceso formativo y escolar. Esto es visible en las pruebas estandarizadas que se aplican en todos los países. Por ello, rápidamente los simulacros en la escuela coparán el tiempo cada vez menor que tiene la pedagogía en esta escuela de la despedagogización y del apagón pedagógico global.

Como síntesis del giro educativo, basta con ver la nueva secretaria de educación de Trump, Betsy DeVos, empresaria promotora de las escuelas Charter e impulsora del consorcio Amway, en alianza con Neurocore, dedicados a la estimulación cerebral y a la programación neurolingüística centrada en películas. Su elección por primera vez en mucho tiempo requirió de una medida que desempatara el 50-50 que se había producido en el Senado.

El proyecto del capitalismo global con argumentos “técnico-objetivos” sigue profundizando la promoción de las reformas basadas en los modelos de gestión del sector empresarial, en muchos casos haciendo una transposición mecánica, sin diferenciar ni hacer explícitas las especificidades educativas. Curiosamente, algunos de esos elementos que se comienzan a legislar en nuestro país, y columna vertebral de nuestra ley 715 de 2001 y su reglamentación, así como de la reforma educativa mexicana de Peña Nieto, ya había sido cuestionada por una de las arquitectas de este movimiento de nuevas leyes educativas en Estados Unidos, después de trabajar para ellas en su formulación y apoyar su implementación durante 24 años, Diana Ravitch, (…) en “Vida e morte do grande sistema escolar americano. Como os Testes Padronizados o Modelo de Mercado Ameaçam a Educação”.

¿Qué ha significado la crisis del COVID-19 y de qué manera estas medidas afectan el derecho a la educación?

El coronavirus ha llegado para construir un tiempo maravilloso de cambio, solo que signado por las presiones del miedo y el pánico con el cual se presenta en los medios masivos y redes sociales para viralizar la muerte como alternativa de futuro. Y allí el pensamiento y la acción crítica viene para recordarnos la manera cómo nos colocan los escenarios modelados por el poder, en el cual buscan con el dicho que se le atribuye a la cultura alemana, de que: “los árboles no dejan ver el bosque”.

Esta situación en educación ha dado paso al afán de los modernizadores para decir que el problema es que no habíamos accedido a la virtualidad y colocar allí y en sus tecnologías las soluciones, olvidando, según Unesco, que de esos 1,600 millones de niños, niñas y jóvenes de 191 países que fueron enviados a sus casas, junto con los 63 millones de maestros y maestras, 826 millones de los estudiantes no tienen acceso a computadores, y el 43% no tiene internet en casa. Esto de nuevo vuelve a ocultar una crisis estructural de la escuela y obviar la reflexión sobre la crisis profunda del sistema educativo como correlato de la manera cómo los cimientos estructurales del capitalismo son tocados, y a la manera del traje del rey desnudo de Andersen, hoy el virus nos exige comprender estos asuntos si queremos apostarle a esas nuevas construcciones desde los territorios que habitamos tienen que ser reformulados y reinventados.

Permítanme en lo corto de este escrito señalar algunos de esos asuntos a los que obliga la agenda para reinventarnos como sociedad y educadores y educadoras populares en ella. La primera enseñanza es explicarnos cómo una crisis sanitaria devino en económica, política, social y educativa, lo cual exige explicar integralmente los problemas y los asuntos de la sociedad, así como los elementos correspondientes a la ciencia y la tecnología, los cuales no se dan sin las relaciones sociales que los constituyen. Allí se pone en evidencia la crisis del modelo de civilización planteado por la globalización, en el cual el mundo entró para colocarse en la órbita de la tercera revolución industrial que contribuyó al colapso del socialismo real y a un modelo económico y político basado en los principios neoliberales abanderados por Reagan, la señora Thatcher y el mismo papa Juan Pablo II.

Allí surgió el discurso del fin de la historia, en lo que ellos consideraban la irreversibilidad del capitalismo como un sistema imperfecto, pero era el que más propiciaba la democracia y el ascenso social, gestando unas clases medias que se harían defensoras de sus conquistas de consumo, lo cual les permitiría asumir también los sentidos del fin de las ideologías para vivir en un mundo técnico objetivo. De igual manera, esto daba paso al tiempo del fin de las utopías.

La manifestación más clara de ello para estos tiempos se da políticamente en un mundo multilateral con una pugna interburguesa del capitalismo, visible en el mundo a través de los nacionalismos tipo los promovidos por Trump, Bolsonaro, y el capitalismo transnacionalizado que se alineó al lado de los Clinton, los Bush, Obama, y que convirtieron al resto del mundo en veleta de un mundo organizado desde las agencias multilaterales, en donde pareciera, con sus argumentos, que era lo que más le convenía al mundo y se abrogaban el derecho de recoger todos los intereses políticos, aun los que desarrollaron los gobiernos de signo progresista y que fueron colocados en el escenario del desarrollo y de las políticas de estabilidad en el mundo, que dieron un marco explicativo para que el coronavirus se expandiera con las características que se ha manifestado.

En esta perspectiva, la crisis sanitaria fue tomándose todos los campos, haciendo visible cómo el capitalismo que había abandonado muchas de las políticas de su Estado de Bienestar para entregarlas al mercado y a los consorcios privados, establecieron un sistema de salud que en su desmantelamiento dejaba desprotegida a la parte mayoritaria de esa población que le había servido durante toda su vida, siendo los primeros damnificados los mayores de 70 años, que tuvieron atención si contaban con medicina privada, mientras que las redes públicas se congestionaban y sacudían la ética médica de salvar vidas decidiendo como en las guerras, quién debía morir y a quién se optaba por intentar salvar.

Y allí nos dimos cuenta de que esa pandemia golpearía con más fuerza a los más pobres, a los desprotegidos de salud y con empleos informales que en el caso latinoamericanos cubre para todos los países entre el 50% y el 70% de la población. Pero, además, con un sistema médico manejado desde las farmacéuticas para curar, no para prevenir, y un sistema financiero que era alimentado por las políticas que se constituían para supuestamente “enfrentar la pandemia”.

También el virus permitió comprender que muchos que soñaban con igualdad social a través de la educación, que este tipo de capitalismo que debilitó lo público y lo común, la escuela también era profundamente frágil, como la salud y la sobrevivencia de los mas pobres; y nos enseñó que una escuela hecha para las competencias en función del proceso productivo. Esta escuela había abandonado otras miradas más integrales sobre lo humano, y ella estaba tomada por el individualismo, el “exitismo”, y los resultados de pruebas desde una homogeneización que se le proponía desde el STEM, el cual había sido regado por el mundo a través de los organismos multilaterales estableciendo una competencia entre países para medir rendimientos a través de pruebas hechas en el país, pero controladas internacionalmente desde la mirada de PISA. Esto permitió encontrar que la diferencia de las escuelas estaba gestada en las clases sociales que atendía.

Cuando el virus colocó la casa, el hogar como espacio para continuar la actividad educativa, también la reina de la igualdad a través del discurso meritocrático, la escuela, quedó al desnudo e hizo visible la fragilidad del derecho a la educación, que se había construido en el discurso liberal. En esa desnudez encontramos que en nuestros países la desigualdad digital es más profunda que la económica. Invito a los lectores a buscar cifras de sus países sobre índices GINI digitales y contrastarlos con los económicos. Busquen datos sobre el tipo de cobertura en redes de banda ancha y satelital, que son los lugares donde pueden ser alojadas muchas de las propuestas de plataformas para el trabajo de educación en casa (home schooling).

Nos encontramos también que los cacareados “nativos digitales” solo lo eran de redes sociales, y que su consumo era el propiciado por el mercado y las redes que los tienen para generar la información como materia prima, y nos encontramos con un uso pasivo, solo para entretenimiento y comunicación con los pares, lo cual ha servido a los políticos de la supervivencia de este escandaloso sistema para alimentar la distorsión de la realidad con los “fake news”, la manipulación de elecciones, la polarización a las sociedades frente a cualquier atisbo de cambio, y establecer un capitalismo de vigilancia y manipulación a través de ella.

Encontramos que las personas estaban al servicio de la tecnología, y que no podíamos pasar simplemente a ser “ferreteros” de una educación que convierte los aparatos en lo digital sin comprender sus lenguajes, sus lógicas, y las maneras como construyen sociedad con sus mediaciones, y nos dimos cuenta que mientras el mundo se derrumbaba y se preguntaba cosas como: ¿cómo preservar la vida? ¿Cómo construir nexos de solidaridad con los sectores pobres más afectados? ¿Por qué y cómo hemos llegado a este momento en la historia de la humanidad? La escuela ahora por internet y aparatos que no son la virtualidad se volvió a llenar con el lenguaje de: “dar”, “dictar”, “tomar clase”, solo que ahora estaba dirigido por el mundo de las transnacionales como Youtube, webinar, classroom, Microsoft, Google educativo y muchos otros, porque ni siquiera los más críticos entendíamos que en este tránsito entre tercera y cuarta revolución industrial se tejían otras resistencias desde el software libre.

Entonces comprendimos que debíamos aprovechar el cuarto de hora que nos daba el virus para propiciar una desintoxicación de los procesos educativos y escolares, haciendo visible la crisis de una educación que ya estaba en estado terminal y pedía cambios urgentes antes de la pandemia. Y allí la crisis nos comenzó a mostrar otros caminos diferentes cuando la escuela lo único que hacía por las directrices de los ministerios, era enviar los mismos contenidos con los mismos procedimientos y metodologías para seguir trabajando el mismo currículo.

Y se nos apareció otra presencialidad, que nos mostró que no era posible la educación sin educar todo el cuerpo, y ella se hizo visible en la casa, que invitaba relaciones de solidaridad, de convivencia, de reconocimiento de la diversidad, de un tiempo interior al que no le habíamos dado mucha atención, de la preocupación del cuidado de los otros y las otras, y las maneras como nos relacionamos hombres y mujeres, y nos dimos cuenta que las lecciones de nuevas masculinidades la pandemia nos las exigía y ya ahora en nuestros hogares.

Esta realidad comenzaba a mostrarnos la necesidad de reinventarnos como seres humanos y la construcción de valores compartidos más allá de la carrera loca de las competencias, los estándares, el índice sintético de calidad, los derechos básicos de aprendizaje, las evaluaciones de contenidos, el ganar y perder, y como golpe más fuerte, nos hizo la pregunta de que somos parte del planeta, no sus reyes, y a comprender que también éramos naturaleza. También nos invitó a entender a esos otros, maestros y maestras, que vienen recreando su mundo con propuestas en los territorios y que ellos pueden constituirse en la semilla para que florezca la escuela de las nuevas comunidades que construirán la tensión entre ser ciudadanas y ciudadanas del mundo e hijos e hijas de la aldea, no de la de las agencias multilaterales, y reconocemos que será una construcción colectiva que dará forma a los nuevos movimientos pedagógicos de este tiempo.

¿Cuáles tareas y alternativas son más importantes para salir del atasco de lo pedagógico en el siglo XXI?

Es urgente una crítica al hecho educativo de la globalización capitalista y neoliberal, que soporta su fundamentación en unas competencias limitadas a un saber hacer de corte productivista, en función del mundo laboral y el mercado, que reduce la mirada de lo humano a los intereses específicos que desde el control y el poder intentan convertir su visión particular en la rectora de la sociedad.

Desde nuestro entender, no es que no existan las competencias, sino que en esta mirada del control imponen una visión recortada y limitada, que desconoce que, en su base, están las capacidades (individuación) y las habilidades (subjetividad), capacidades desde donde es posible plantear una formación que construye lo humano con dignidad y sin exclusiones. Por ello pudiéramos afirmar que, en el sentido de Nussbaum128, cuando en su libro de 2013 “Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades” quien nos señala que la democracia está en peligro porque la manera de entender las competencias en el sistema educativo transnacionalizado ha reducido lo humano a un saber hacer limitado que subsume en una estandarización homogeneizante la diversidad, la complejidad, y la integralidad, a partir y a través de las cuales se ha constituido lo humano a lo largo de la historia, y a lo cual la educación debe dar curso en estos tiempos para hacer posible el aquí y el ahora de los por qué y para qué de lo humano en el planeta.

En este marco, hablar de capacidades en la perspectiva de la educación popular significa dar cuenta de la manera como nos hacemos humanos y de cómo la historia de la especie me coloca frente a un acumulado que dé forma en su constitución y también explica y está a la base de las desigualdades. En esta perspectiva, existen una serie de atributos que nos pertenecen por ser miembros de este grupo vivo, lo cual me da la posibilidad en cada momento y contexto de desarrollar esas posibilidades (potencias) que pueden cultural y socialmente ser dinamizadas. Desde esta mirada, estas capacidades no son solo innatas, vienen conmigo, pero deben ser trabajadas para que emerjan, de allí la importancia de la formación y la educación que van a ser las encargadas de darle forma a las mismas a partir de la cultura.

El acumulado, que hoy nos permite ser educadores populares en este tiempo, lo podríamos

sintetizar en los siguientes aspectos:

1. Su punto de partida es la realidad, su lectura, para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores;
2. Implica una opción básica de transformación de las condiciones que producen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad;
3. Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra;
4. Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria y que reconozca las diferencias;
5. Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes;
6. Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad de los diferentes grupos humanos;
7. Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas:
8. Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico, que se construye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de control en estas sociedades;
9. Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social;
10. Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben
11. Plantea la necesidad de trabajar desde los derechos, las resistencias y darle forma a las reexistencias como identidad
12. Reconoce que la transformación es un ejercicio permanente y continuo que implica cambios en la vida ya, aquí y ahora

Decir que hacemos estas reflexiones desde la educación popular significa plantear las preguntas por los elementos que están a la base de la construcción de desigualdad e injusticia, y la manera como se perpetúa una condición humana que, vivida en las realidades de nuestros países, denigra de la misma y exige preguntas fundamentales sobre las democracias reales que tenemos y los regímenes políticos que las sustentan. Ello va a exigir, desde una opción de transformación y emancipación, la necesidad de leer cómo esa política pública y especialmente en educación, aunque hablen de derechos, construyen cada vez más sociedades segmentadas, fragmentadas, basadas en la inequidad, negadoras de la diversidad, la diferencia y una humanidad que cada vez más se reconoce parte de la naturaleza.

Nos dimos cuenta que era necesario que la escuela y sus actores entendieran que debía participar en los debates que se abrían por el futuro de la humanidad y de la sociedad, y en específico sobre el futuro de la democracia, que se perfilaba sobre modelos autoritarios de los grupos que habían triunfado en la globalización y que quieren salir ganando de la crisis, o las comunidades educativas apostábamos por la reinvención de la democracia, la cual comenzaba a mostrar sus agendas por los caminos de la redistribución y la reducción del consumo, que jalonen una renta básica universal por una agricultura desde los campesinos, que den fundamento a la biodiversidad, y establecer condonación de deudas que con la vieja mirada cristiana inaugure los años sabáticos de este tiempo. Es decir, darnos cuenta de que es posible otro mundo, regido por otros principios diferentes a creer que el crecimiento del Producto Interno Bruto es el único destino de la humanidad, y que la crisis nos pone de frente, ante esta gran oportunidad, de otras construcciones.

Cuando cruzamos estas reflexiones intentando pensar las capacidades desde la educación popular, significa recoger para estos tiempos las enseñanzas del buen vivir/vivir bien de nuestros grupos originarios, que nos invitan desde esta perspectiva a refundar la democracia y replantear el desarrollo que en su aparente discurso humanitario han sido los fundamentos de la desigualdad, ya que asentadas sobre la idea de crecimiento y progreso –entendida como posesión de bienes y riqueza individual–, han colocado un horizonte de intereses privados e individualistas a las políticas públicas. Por ello, hablar de capacidades significa preguntarnos por la manera como se constituye y se mantiene social e históricamente la integralidad de lo humano y su dignidad, también en estos tiempos de cambios sociometabólicos y de las emergencias de lo que se comienza a llamar lo transhumano y lo posthumano.

En coherencia con lo anterior, es necesario recuperar el sentido que otorga Gadamer, leyendo a Herder, en “un acercamiento al concepto de formación en Gadamer”, cuando respecto a la formación afirma: “El término formación designa de manera fundamental, como el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre, el proceso de formación de una persona lleva implícito el desarrollo de sus potencialidades”. Acogiendo esta cita, nos encontramos que pasar de las potencias a las capacidades es el asunto central y el fundamento de cualquier proceso formativo y de socialización.

También la crisis ha ido mostrando elementos de una agenda que nos permite avizorar caminos para reinventar la educación, la escuela y la pedagogía, y también la condición humana a construir, colocándonos en las grietas del sistema que se hacen más visibles en estos momentos, y allí la necesidad de volver a resolver desde los territorios las preguntas de la pertinencia de la escuela en estos tiempos: ¿por qué escuela? ¿para qué escuela? ¿en dónde la escuela? ¿escuela para quiénes? ¿Qué escuela?, y los ¿cómo?, de la escuela.

Esto nos exigirá también llenar de nuevos contenidos el derecho liberal a la educación y ampliarlos, y construir las comunidades que elaborarán y tramitarán las nuevas mediaciones pedagógicas desde los lenguajes mosaico, que siguiendo a Jesús Martín-Barbero sean capaces de integrar los lenguajes: el oral, el escrito y el digital, y formular las capacidades y habilidades de un tiempo en el cual el cuerpo se hace central para reconocer que los autoaprendizajes pasan por la especificidad de cada una y cada uno de nosotros, y una educación que construye no solo cabezas sino la corporeidad y los lenguajes de ella en un mundo en donde ya nadie aprende por nadie. De allí la urgencia de repensar los sentidos de la educación y los proyectos educativos y pedagógicos alternativos que den forma a la reinvención de la educación y la escuela orientados por el espíritu de educación popular de Paulo Freire cuando nos decía: “la educación por sí sola no cambia la sociedad, pero sí forma a las personas que la van a transformar”.

[1] 91 Departamento de Educación de EE.UU. “A Nation at Risk. The Imperative for Educational Reform”, 1983.

[2] 92 Para más información al respecto ver Mejía, M. R., Educación(es) y globalización(es). Entre el pensamiento único y la nueva crítica, Bogotá, Ediciones desde abajo, Capítulo 2, 2006, pp. 117-130.