En los últimos años, desde la academia y algunas organizaciones sociales se ha empezado a reivindicar y estudiar la construcción de “lo común”. Eloísa Bordoli, maestra, licenciada en Ciencias de la Educación, doctora en Ciencias Sociales y actualmente directora del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, se ha especializado en políticas curriculares, y en particular ha estudiado últimamente las tensiones entre “lo común y los particularismos”. Bordoli considera que la educación debe trascender las demandas del mercado y ser “una apuesta a la posibilidad de construir el futuro”, y plantea que los programas curriculares deben “reconocer la diversidad sin perder de vista que hay un horizonte común que debe garantizarse”. Además, afirma que le “rechina” que se diga que la escuela reproduce la desigualdad, porque esos discursos “sólo dicen parte de la cosa”.

En su trabajo de investigación plantea como hipótesis que los diseños curriculares y las “formas escolares” homogéneas (por formas escolares se entienden los tiempos escolares, los espacios, las formas de enseñanza –en particular la del maestro dando la clase a todo el grupo–) se asociaron a “la manera legítima de comprender la construcción de lo común”. Históricamente, este proceso se ubica en la segunda mitad del siglo XIX y retoma la idea de José Pedro Barrán acerca de cómo la civilización disciplina a la barbarie: “Hay textos de Varela, inspirados en algunos de Sarmiento, en el cual plantea al niño como un bárbaro etario y al gaucho como un bárbaro salvaje, y la escuela tenía, de alguna manera, la misión de inscribirlos”, dice Bordoli, instalando la idea de que la igualdad queda asociada a la homogeneidad. La idea también tiene sus raíces en la “utopía de Comenio”, uno de los pedagogos que instauró las bases de la didáctica, que afirmaba que se puede enseñar todo a todos. “Eso llevó a determinados diseños institucionales y dispositivos de enseñanza iguales para todos. Ahí se construye una equivalencia entre lo que puede ser la ampliación utópica de horizontes integradores para los sectores más desfavorecidos pero en un patrón homogéneo. Lo universal se configura en exactamente lo mismo para todos”, explica la investigadora.

Ahora, ¿qué pasa en la actualidad, cuando emerge un conjunto de reivindicaciones que surgen desde la diversidad y los particularismos? Es entonces cuando surgen las tensiones. Sobre estas tensiones, la confusión entre diversidad y desigualdad, los planes socioeducativos focalizados y las perspectivas que han adoptado las reformas educativas en los últimos años conversamos con Bordoli.

¿Qué pasó con esa idea de homogeneidad asociada a la igualdad cuando irrumpió un conjunto de reivindicaciones a partir de la diversidad?

Eso homogéneo se ha fragmentado y ha fracasado como proyecto, además de no habilitar la posibilidad de desarrollo de las diversidades de los sujetos o de los grupos poblacionales. Entonces, se están buscando caminos de inscribir en un marco de justicia, lo que algunos autores llaman justicia curricular o justicia educativa, que habilite por un lado la distribución de los bienes culturales –que es lo que hace a la especificidad de lo educativo–, conjuntamente con el reconocimiento de las diferencias de los sujetos y de los grupos de pertenencia en los cuales cada uno de ellos se inscribe, con procesos de participación de esos sujetos en las formas de tramitación y de construcción de un lazo de filiación con la cultura. Ese es el desafío en abstracto. En concreto, uno puede pensar que en los años 90, con las reformas educativas que se fueron desarrollando en el conjunto del continente, en nuestro país esto tuvo un sesgo amortiguado o heterodoxo; lo que se buscó fue la modalidad de compensación o de focalización de determinadas políticas para aquellos que no tenían cabida en el sistema o tenían aprendizajes de baja intensidad.

¿En qué sentido fue una reforma amortiguada?

Uno de los problemas que tenemos en educación tiene que ver con determinadas modas o formas de imposición de discursos regionales e internacionales, que buscan resignificar el campo de la propuesta educativa. Como señalan algunos colegas, en nuestro país tenemos una forma amortiguada de tramitar los procesos de transformación, que hizo que las reformas de los 90 no fuesen tan neoliberales como fueron en Chile, Argentina u otros países, sino que hubo un refuerzo presupuestal del Estado, una implementación de políticas particulares para aquellos sectores en desigualdad. No obstante, algunas de estas premisas permearon; por ejemplo, que el otro es el diferente y el culpable de su situación; él o su familia, por ubicarse en un contexto socioeconómico desfavorable o porque la madre tenga un bajo capital cultural, son las variables explicativas para el fracaso escolar del niño. En el esquema de los 90, ante eso hay que aplicar políticas focalizadas para compensar esas situaciones, porque era mejor que el chico estuviera en la escuela.Es lo de la frase famosa, cuando [el ex presidente del Consejo Directivo Central, Germán] Rama defiende el mensaje presupuestal de la ANEP [Administración Nacional de Educación Pública] en el Parlamento: “Va a salir más barato hacer escuelas de tiempo completo ahora que cárceles mañana”. A partir de la asunción de los gobiernos progresistas, en nuestro país en particular, pero también en la región, uno de los aspectos que aparece es que se empieza a problematizar y a visualizar esta dificultad: que es necesario mantener un horizonte universal y atender, además, las desigualdades. Allí, según las investigaciones que hemos hecho, uno podría decir que se configura un discurso híbrido que busca un Estado que se haga cargo de la responsabilidades y ofrezca garantías al derecho de la educación y que, en ese sentido, apunte a la construcción de lo común, conjugándolo con los particularismos. Hay una tensión en esa articulación discursiva. Hay una apuesta a que lo común es posible, porque la educación es un derecho que garantiza distribuciones de los bienes culturales que han sido legitimados por una comunidad particular, y las nuevas generaciones son merecedoras de apropiarse de esos bienes culturales, pero a la vez con una atención o una escucha a las necesidades más de orden particular, buscando no discriminar al otro por su condición diferente. Allí hay una tensión. Las políticas de inclusión educativa o socioeducativas impulsadas en los gobiernos progresistas no han podido resolver plenamente esto, sino que hay una sensibilidad, que es una sensibilidad histórica de inscripción de los sujetos en algo que es común, que tiene que ver con la cultura, con esos patrones de filiación del sujeto, con los otros, a la vez de atender el conjunto de diferencias que se están dando.

¿Cuál es la diferencia entre esas dos etapas?

La construcción de sentido. Las políticas tienen dos componentes: uno es de intervención frente al diagnóstico de un problema, pero el otro tiene que ver con la construcción de sentido de esa política. ¿El sentido es el reconocimiento de la diversidad del otro o la culpabilización de la situación del otro? Ahí hay una diferencia radical entre las políticas de los 90 y las que se han implementado en estos períodos. La otra diferencia sustantiva tiene que ver con los horizontes de inscripción, en clave de buscar las articulaciones que hacen a lo común pero atendiendo la pluralidad de gramáticas o la pluralidad de necesidades de los sujetos. ¿Cómo se resuelve eso en los programas educativos concretos? Es un punto que se pone en tensión, como todas las cosas del orden de lo educativo y de lo humano, no es blanco o negro. Creo que una de las claves, que también es un rasgo diferencial de estas ultimas políticas educativas que se han ido aplicando, tiene que ver con la posición o el lugar que se les otorga a los docentes. Uno podría decir, esquemáticamente, que en el modelo de los 90 el docente era alguien a quien había que capacitar, había que brindarle herramientas, porque no tenía las capacidades suficientes para enfrentarse a las nuevas realidades o no estaba actualizado desde el punto de vista didáctico o disciplinar. En estos períodos una línea estratégica que se ha seguido tiene que ver con el lugar de participación y de construcción colectiva que se le otorga al docente, que se puede analizar por dos vías de entrada. Por un lado, la UNESCO en el año 2000 se dio cuenta –y tiene que ver con lo que decía de las modas educativas– de que para reformar la educación las reformas curriculares (que fueron un patrón común en los 90) no eran suficientes. Vos podés cambiar el diseño curricular, pero después el que trabaja es el docente. Esto no quiere decir que los cambios curriculares no afecten, porque los currículums operan como norma, pero la prescripción tiene un margen, que es la mediación del docente. La UNESCO analizó esto y dijo: “El centro es la cuestión docente, entonces lo que hay que hacer es apuntar a los procesos de capacitación docente”. Ahí hubo un giro. Esa es una de las vertientes del discurso educativo en el cual se revaloriza al docente, que entró a nuestro país. Otra vía de análisis tiene que ver con la propia construcción del cuerpo docente, en su historia pedagógica y sindical, de las reivindicaciones de su figura para transformar lo educativo. Hubo muchísima experimentación pedagógica en la cual los docentes eran protagonistas, y eso es un legado hacia el que los gobiernos progresistas de nuestro país son muy sensibles, porque la mayoría de quienes están o estuvieron en la dirección vienen de allí. Entonces, se pudo implementar el Congreso de la Educación y también los consejos han sacado resoluciones en las que habilitan y estimulan la experimentación pedagógica. Hay muchísimas escuelas, también experiencias a nivel de UTU y secundaria, en las que se están alterando las formas de trabajo, ya sea de todo el dispositivo escolar, ya sea de trabajo con la comunidad, ya sea de la enseñanza en el aula. En esos tres niveles hay cambios que vienen construidos por los docentes. Esta es otra vertiente explicativa de la importancia del rol y de la participación docente en la construcción de las propias propuestas pedagógicas.

Volviendo a la idea del currículum como lo homogéneo, en tu trabajo planteás que en parte estos formatos escolares rígidos explican la dificultad para introducir innovaciones. ¿Por qué es tan difícil implementar cambios en educación?

Hay muchísimos estudios en Estados Unidos, Europa, América, acá, que muestran esto. Hay una pregunta que retoma Graciela Frigerio que es de dos historiadores de la educación norteamericanos: ¿quién reforma las reformas? Los docentes hibridizan las nuevas orientaciones, no sólo porque hay una mediación de un sujeto intérprete, que imprime según su saber profesional específico, su experiencia y su historia profesional, sino también porque la institución escolar muchas veces tiende a mimetizar el cambio, a mediar sobre el cambio. Por ejemplo, el Programa Maestros Comunitarios (PMC), que surge por una ONG, después vive por dos años un proceso de institucionalización. De ese proceso hay dos cosas que son relevantes: una, que los docentes empiezan a visualizar la importancia de ese programa y a transformarse ellos mismos en su práctica. Pero por otro lado, ¿cuál era el riesgo central? La excesiva institucionalización del programa, que se pegara tanto a la institución escolar y a sus formas, que perdiera su rasgo diferencial. El riesgo es que estos programas, que de alguna manera interpelan la gramática dura de lo escolar, no terminen siendo un programa más para aquellos chicos que presentan baja intensidad en los aprendizajes y transformándose, por esa vía, en un programa focalizado para algunos sujetos, en lugar de un programa con una capacidad de interpelar al maestro en su posición de enseñante y a la institución en su conjunto.

El PMC puede ser un ejemplo de cómo la innovación cuesta, porque si bien hay evaluaciones que indican que mejoran los aprendizajes, sigue siendo un programa focalizado que no cambia totalmente la escuela.

La razón explicativa de las autoridades es que es focalizado porque no está la plata suficiente. Pero tiene una vocación universal: el foco del problema no es el niño o su familia, el foco es la escuela y cómo la escuela puede transformarse y hacerse más hospitalaria, renovarse en función de la diversidad a la que se enfrenta. Una de las cosas que me interesa subrayar es que uno puede identificar una diversidad cultural, hay diferencias en las variaciones lingüísticas de los sujetos, y desde el punto de vista de un proyecto político cultural, que de alguna manera es lo que la escuela promueve, se puede reconocer esa diversidad y articular sin perder de vista que hay un nosotros, un horizonte común que debe garantizarse. Pero otra cosa es la desigualdad. En el mundo neoliberal, con esas frases de “hacé la tuya” y “viva la diferencia”, en realidad lo que se está ocultando es la fragmentación y la desigualdad de un neoliberalismo salvaje. Creo en apostar a que la escuela tiene la especificidad de la redistribución de los bienes culturales a todos y también es uno de los vehículos centrales para la inscripción de un nosotros plural, con diversidad, por eso digo que eso es una cuestión en tensión; es bien distinto a que cada un haga la suya, lo que refuerza la fragmentación y la desigualdad. Más allá de que uno pueda interpelar las formas muy homogéneas de lo escolar y la necesidad de que puedan modularse de modo diferente las propuestas educativas y los diseños curriculares, la escuela cumple allí un papel sustantivo, que es la construcción colectiva. Ahí no sólo se pone en juego la distribución de un conjunto de saberes específicos y desarrollo de habilidades de los sujetos, sino también la inscripción de ciertos valores éticos y políticos que hacen a lo común, que es sustantiva, y también es una misión de la escuela, en marcos de convivencia y tolerancia, atender la diversidad, pero eso la escuela lo tiene que seguir afirmando y reafirmando.

¿Cuáles serían los riesgos de los programas focalizados? Uno de los que se mencionan, por ejemplo respecto de Propuesta 2016 en secundaria, es el de la estigmatización de los colectivos a los que están dirigidos.

Esa es una de las críticas centrales sobre el riesgo de construir planes curriculares a medida. ¿La educación tiene que ser funcional a las demandas del mercado, a las demandas de la sociedad, o la educación debe trascender y habilitar las posibilidades de tránsito en lo que el chico quiera? La educación no puede ser medida en un horizonte pequeñito e inmediato, sino que tiene que ser una apuesta a la posibilidad de construir el futuro. Si vos diseñás un currículum a medida, la medida se va a reproducir; vos tenés que apostar a más. Hay algo del saber que es inconmensurable; uno debe apostar a que eso se desarrolle y potencie en el futuro, si no se cae en un funcionalismo y en reproducir los esquemas que ya están establecidos. Cuando uno lo piensa en el diseño concreto de programas, ahí se genera también una tensión. Es bueno pensar cuestiones que sean articulables. Por ejemplo, módulos que apunten al desarrollo cultural amplio del sujeto, ciudadano y político, de convivencia con lo diverso y con los otros, y módulos más particulares, en función de los distintos medios o situaciones en las cuales los sujetos se encuentran. Allí hay una cuestión que tiene una resolución del orden técnico, en la articulación de un diseño curricular particular, pero que trasciende lo técnico, porque implica una toma de decisión política y pedagógica sobre qué es a lo que el sujeto tiene derecho, qué es lo que el Estado debe garantizar como posibilidad de desarrollo y de crecimiento de los otros, y de movilidad. Hay una primera definición que es pedagógica y que es política, en el sentido de qué sociedad nos imaginamos, pero también después va a tener operativamente cuestiones más técnicas de cómo eso se puede articular, qué tiempos, qué espacios comunes puede haber, cuáles diferenciales; eso tiene una traducción después en lo que se llama la nomenclatura y la gramática de lo curricular.

Los porcentajes de deserción en educación media superior interpelan también lo curricular, en el sentido de por qué es que abandonan. Una sensibilidad contra la desigualdad puede también motivar la modificación de esos estándares.

Evidentemente, eso es una alerta. Más que amarilla, es una luz roja sobre lo que nos está pasando. Eso interpela al formato que la propia institución secundaria ofrece y también a los propios docentes en sus formas de enseñar. Uno podría decir: “La responsabilidad es de los ni-ni, que no quieren trabajar ni estudiar”. No, la responsabilidad es de todos nosotros, del Estado, de los docentes, las autoridades, los profesionales que trabajamos en estos temas, de toda la ciudadanía, es un problema de todos. Indudablemente, allí hay un cuello de botella que es bien importante para nuestra educación y en el cual hay que poner especial atención a las formas de los dispositivos institucionales, curriculares y también a la forma de enseñar. Lo que no quiere decir que porque están en determinado lugar yo les tengo que dar otra cosa: ‘Porque son de contexto vulnerable tienen que tener un programa de menor calidad, o menos tiempo, o más lúdico…’. No necesariamente es así. ¿Por qué no buscar los cambios institucionales que habiliten el tránsito de los sujetos por las distintas manifestaciones de la cultura?

El tema es cómo.

Claro. El cómo me parece que pasa, por un lado, en tener claro que son sujetos de derecho y que son sujetos iguales. Hay un filósofo francés, Jacques Rancière, que plantea como premisa que las inteligencias son iguales. Obviamente, esta es una formulación hipotética, que implica cómo me ubico yo ante el otro. Yo, docente, frente a la alteridad del otro; yo, institución educativa, frente a la diversidad de las alteridades de las comunidades en las cuales me inscribo para trabajar. Partiendo de esa premisa, el segundo paso es cómo podemos transformarnos, los dispositivos institucionales, los dispositivos curriculares, para poder albergar y hacer hospitalario el tránsito por las diferentes manifestaciones culturales que la educación tiene la obligación de redistribuir a todos por igual.

¿La escuela acrecienta la desigualdad?

Lo que hace la escuela pública es marcar un horizonte de inscripción de los sujetos, y por lo tanto fomenta e incrementa los procesos igualitarios. Uno puede discutir cómo mejorar o cómo promover mayores horizontes de integración o de igualdad a través de la escuela, pero la institución escolar, en esa utopía decimonónica de “los que han pasado juntos por los bancos de la escuela, no importando raza, sexo, diferenciación de clases sociales”, sigue estando presente en nuestra escuela pública. Quizás aquello de Florencio Sánchez, de “m’hijo el dotor”, la escuela como el vehículo de movilidad social, hoy no se puede visualizar tan claramente como hace unas décadas. Sin duda que hay, sobre todo a nivel de educación media y de enseñanza secundaria, cosas para modificar de forma de lograr que el total de los chiquilines terminen la educación. Lo que sucede es que todo pasa por la escuela. La culpa en este nivel siempre la tienen la madre y la escuela. Me parece que hay circuitos más complejos. Los dispositivos de enseñanza pueden y deben modificarse para que los chiquilines puedan transitar en instituciones más hospitalarias, en las cuales circulen el saber y las formas de convivencia. Es necesario que haya procesos de modificación y de actualización para que se garanticen las formas de distribución de la cultura; eso sí, siempre con participación de los actores y viendo que la escuela sola no puede. La escuela es un componente sustantivo en un entramado social mucho más complejo, que tiene que ver con otras inscripciones del mundo laboral, de los jóvenes en otros ámbitos, en otros circuitos culturales, en otras formas de participación. Me parece que se ha avanzado mucho, pero igualmente queda mucho para seguir haciendo allí. Lo que me rechina es eso de que la escuela reproduce las desigualdades. Es una afirmación muy fuerte. Quizás aquella escuela que se pensaba que era el motor del progreso y que iba a habilitar la movilidad social hoy no se visualiza con tanta fuerza, pero no sólo por la escuela: hay otras cuestiones del tejido social y del tejido cultural que no coadyuvan. Hay que preguntarse más integralmente qué lugar ocupa la escuela, qué posibilidades tiene y qué restricciones. Estos discursos, que se naturalizan, ¿qué habilitan? Habilitan propuestas educativas que son subvencionadas por el Estado, que indirectamente, por exoneraciones, por ley de mecenazgo, invierte en ellas, pero aparecen como de gestión privada. Entonces, crece ese sentido común de que lo privado es mejor que lo público. Sobre eso hay dos cosas que me parecen sustantivas. Una es que el Estado, de alguna manera, somos todos, y todos podemos participar en torno a eso. Y, por otro lado, la forma más transparente de elección de los docentes y los dispositivos las brinda el Estado: es el único que tiene concursos. Donde hay concursos para el ascenso es en el Estado, donde hay carrera docente es en las instituciones público-estatales, donde hay discusiones abiertas en las que pueden participar todos en torno a las formas curriculares es el Estado. Me asusta la instalación de esos discursos que, en definitiva, están ocultando o dicen sólo una parte de la cosa. Cuando uno dice una parte no es la verdad, sino que es una falsedad.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/1/con-la-investigadora-eloisa-bordoli-la-escuela-sola-no-puede/