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Entrevista al epidemiólogo Manuel Franco: “Aunque moleste esta palabra, la desigualdad es gasolina para la pandemia”

Por:  Ramón Ferrer, Álvaro Lorite


Manuel Franco Tejero se reunió ayer, 1 de octubre, junto a 19 personas de ciencia, con el ministro Illa, máximo responsable de la gestión sanitaria de la pandemia provocada por el covid-19. Franco Tejero es epidemiólogo y actualmente forma parte de la Universidad de Alcalá de Henares y de la Johns Hopkins de Baltimore. El investigador señala las desigualdades en las ciudades como uno de los focos a los que prestar atención y reflexiona en torno a la importancia de los espacios públicos al aire libre.

[Transcribimos algunas partes de la entrevista, realizada antes de la reunión con el ministro. Para escucharla al completo, hay un enlace al final del texto]

Eres una de las veinte personas que compone el gabinete para evaluar cómo se está gestionando la pandemia y asesorar al ministro Illa. ¿En qué consiste vuestro trabajo?

Más que asesorando, somos 20 investigadores e investigadoras que llevamos desde verano pidiendo al gobierno central y a las autonomías que se haga una evaluación profunda e interdisciplinar. Por desgracia, somos de los países europeos con un problema de salud pública mayor. Esto merece una evaluación que nos sirva para entender qué se ha hecho bien y qué se ha hecho mal. Lo que aprendemos en Madrid puede aplicarse en otras ciudades del mundo. Este tipo de evaluaciones que ya se hacen en la OMS, en el Reino Unido o en Australia te da muchas claves y experiencias extrapolables. No se trata de culpabilizar a nadie ni competir, sino de cooperar y generar las herramientas que necesitamos para el futuro.

Estamos en la plaza de Olavide, Chamberí, que has señalado como uno de tus lugares favoritos de la ciudad. Un espacio abierto en medio de la urbe.

Yo he vivido toda mi vida en tres casas que rodean a este parque, al que obviamente quiero mucho. Es un reflejo de cómo ha ido cambiando la ciudad en los últimos 46 años. Nací en una de las bocacalles de esta plaza y mi familia ha trabajado en trabajos esenciales y manuales desde hace 120 años. Hemos sido partícipes de los cambios sociales y urbanísticos que se han dado. Durante los 80 y los 90 era un lugar que podría resultar hasta peligroso. Ahora tanto niños como personas mayores pueden disfrutar de este lugar verde y agradable. Esto es un servicio a un lugar con una densidad de población muy alta. Dar servicio a grupos de población muy diferentes es lo que hace que el urbanismo sea bueno. Chamberí hoy en día es un distrito muy privilegiado. Y este privilegio, respecto al covid-19 se basa en que podemos teletrabajar.

Te has definido como amante y defensor de los parques como espacios en las ciudades. Hay estupefacción e incomprensión por parte de quienes viven en las zonas confinadas ante el hecho de que cierren los parques.

Ver los parques como un lugar inseguro que hay que cerrar es de una miopía y una ignorancia tremenda. Los espacios públicos abiertos son los lugares más seguros. Lo que es inseguro es el lugar cerrado. Los lugares cerrados donde se concentra la gente, los interiores de bares, restaurantes o casas de apuestas son los lugares a evitar. Tenemos que ganar el espacio público abierto.

Esto siempre hay que verlo desde el punto de vista de las desigualdades. En una situación en la que una parte sustancial de la ciudad de Madrid, que son siempre las mismas áreas vulnerables, se está viendo gravemente afectada, lo que nos señalan los estudios es que esas personas son las que más necesitan el espacio público seguro. Son las que viven ocho personas en apartamentos de cuarenta metros cuadrados. Me parece tremenda esa falta de conocimiento.

Aquí tienes gente desde las seis y media de la mañana hasta las tres de la mañana. A las seis y media hay gente paseando al perro, después llegan los estudiantes que se juntan un rato antes de ir a clase, luego viene la gente a tomar un café, nosotros estamos ahora aquí trabajando, luego viene la gente que trabaja a tomar el menú del día, después grupos de ancianos de una residencia a tomar el sol. Por la tarde vienen los niños con sus padres y madres y a la noche vuelven los adolescentes y toman la plaza. Eso es fantástico.

¿En qué momento estamos, según el corpus teórico de la pandemia y la salud pública? ¿Y por qué lo estamos pasando peor aquí que en países de nuestro entorno? Teníamos la sensación de tener una sanidad pública puntera en Europa. Además, parece que estamos descubriendo la importancia de la atención primaria, a diferencia del sistema francés, donde los hospitales son el gran pilar. ¿Qué ha pasado?

Esa es la pregunta del millón. Somos de los países más afectados del mundo y veníamos de esa ilusión de tener un sistema sanitario público potente. Hay muchas razones que señalan el camino que nos ha traído a esta situación tan difícil. Es una situación extrema desde el punto de vista de la salud, pero también para la economía y lo social. Todavía no hemos visto todas las consecuencias. Una razón es la austeridad y los recortes brutales en recursos públicos. Es muy importante diferenciar la salud pública de los servicios sanitarios. Venimos de una década en la que la salud pública y la atención primaria han sido carcomidas e infrafinanciadas, esto es fundamental. Pero es que tenemos un país muy desigual. Ya sé que hay muchas personas a las que no les interesa escuchar esa palabra, pero es clave para describir nuestras ciudades y nuestro país. Es una realidad que se dibuja en el mapa que está trazando el covid-19 en las ciudades y hay gobiernos que lo ignoran deliberadamente. También somos un país muy envejecido. Las personas mayores son las que más riesgo tienen, tenemos la tormenta perfecta.

Además, los servicios sociales, que gestionaban las residencias de ancianos y también han sido recortados y subcontratados en varios niveles, han dejado a esa población absolutamente desvalida. Cuando salgan todas las cuentas, es probable que la mitad de los fallecimientos hayan sido en estas residencias, lo cual es una barbaridad. Este es el sustrato que teníamos.

Por tratar de abordar un marco más amplio, también ha habido epidemiólogos que han señalado el consumo de carne desmedido como una de las causas que nos han traído a donde estamos. Señalaban que estamos situando las explotaciones ganaderas intensivas en zonas de naturaleza salvaje.

Hay ya muchos estudios y evidencia al respecto. Recomiendo el reportaje en el que he participado como entrevistado y asesor científico, que se llama Pandemia en la gran ciudad, que narra tres historias en San Nicasio de Leganés, el Bronx (Nueva York) e Itzapalapa (México DF). Esta idea surge de un artículo que escribí en el que señalaba que para controlar las pandemias en las ciudades hay que fijarse más y mejor en las zonas donde más se necesita. Ahí, Saskia Sassen, una gran socióloga urbana a nivel mundial, decía que más allá de la desigualdad que caracteriza a las grandes ciudades, tenemos que estudiar cómo las ciudades hemos ganado espacio a la naturaleza virgen. Ganar espacio quiere decir destruir y modificar esos ecosistemas y acercarnos de una manera más peligrosa, nueva y artificial y al mundo animal. La naturaleza nos lo devuelve, en este caso en forma de coronavirus. Y ya hay muchas evidencias que señalan que el virus viene de ganarle terreno a la naturaleza de forma desmedida y sin control, aunque quede mucho por investigar al respecto.

Fuente: El Salto

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España: El enemigo climático de las regiones más pobres

El enemigo climático de las regiones más pobres

Normalmente asociamos la figura de los refugiados a la existencia de conflictos armados, particularmente desde el conflicto sirio. En realidad, no suele ser así: más bien al contrario, la mayor parte de los refugiados lo son por otras causas, y la existencia de un conflicto no es motivo de la protección como refugiado stricto sensu, sino de protección subsidiaria, una figura secundaria de protección internacional. La Convención sobre el Estatuto de los Refugiados, establecida tras la Segunda Guerra Mundial, establece esas fórmulas de protección como una forma de dar cobertura a aquellos casos en los que no se produce una persecución concreta de una persona pero en la que la situación de los países de origen es incompatible con una vida digna. Algo así sucede, o al menos así lo interpretan los países europeos, en el caso de la mayor parte de las personas que tuvieron que huir de Grecia, quienes no era objetivo de persecución concreta, sino que huían de una situación brutal de guerra abierta que impedía el desarrollo de su vida.

Pero es imprescindible ver ahora estas cuestiones a la luz de la crisis climática que ya empieza a mostrar su impacto y que según todos los estudios va a incrementarse. Se trata de temas que ya han aparecido en investigaciones recientes con aportaciones muy sólidas. Andreas Malm ha trazado en un interesante artículo[1] como los elementos originales de la crisis siria parten de una cuestión ecológica, una brutal sequía que tuvo lugar a principios de la década de los 2000 y que fue, según el IPCC, la mayor en 900 años. Lógicamente, la envergadura de la migración fue proporcional a la dureza de la sequía, y las poblaciones mayoritariamente agrícolas del este del país empiezan a migrar masivamente a los centros urbanos. A partir de ahí, la escalada del régimen de Al Assad lleva a un aumento del control social, represión y guerra civil, hasta alcanzar el conflicto que llegó a todos los medios occidentales. Esta es una de las cuestiones que vuelven una y otra vez, pero no bastan. Porque, en lo que se refiere a los temas de crisis ecológicas, la primera lección de Siria es precisamente que cuando se desencadenan los peores escenarios, la crisis ha dejado de ser meramente ecológica y se ha convertido en una crisis global, en la que diferentes aspectos se interconectan hasta hacer que sea casi imposible encontrar el hilo. Lo cual, irónicamente, viene a dar la razón a los ecologistas: la crisis ecológica es una crisis de modelo civilizatorio, un conflicto entre la forma de valorizar el capital y la propia vida en el planeta.

Ahora bien, ¿cuál es el impacto de esto en los países menos ricos? Aunque se suele decir que la crisis ecológica nos afecta a todas, que es cosa de todas o incluso que no entiende de ricos y pobres, lo cierto es que la realidad es completamente opuesta. No se trata de una crisis homogénea: como cualquier fenómeno natural, tendrá impactos diversos, y la peor parte se queda en algunas regiones de África y la cuenca del Mediterráneo. En efecto, las consecuencias del cambio climático se multiplican y aceleran en estas regiones del mundo, ya muy vulnerables. Si miramos hacia el este de la región mediterránea, la mencionada sequía que da origen a los primeros movimientos de la crisis siria aparece en los informes internacionales de cambio climático como la peor sequía de esa región del mundo en 900 años[2]. Pero estos mismos informes añaden previsiones durísimas para esta misma y otras regiones. Para no extendernos demasiado, señalaremos únicamente que una de las regiones en las que el crecimiento de temperatura media será más rápido es el Sahel, y África occidental, dos regiones en las que ya existen una serie de conflictos enquistados que se vienen endureciendo en los últimos años.  Y otro tanto sucede en lo que se refiere a la lluvia, aunque en este caso el impacto será mayor en el Sahel y África oriental, donde se espera que la reducción de precipitaciones sea mayor que en el resto del mundo. En estas regiones, un incremento de la temperatura media mundial que alcanzara los 2º supondría una reducción drástica del rendimiento de los principales cultivos y la aparición de sequías cada vez más frecuentes y prolongadas, unido a otros fenómenos meteorológicos extremos.

África apenas es responsable de un porcentaje residual del cambio climático, en torno al 3% de las emisiones totales[3] pero sufrirá el mayor impacto de la crisis ecológica. Lógicamente, esto hace que el volumen de personas migradas vaya a crecer, y que éste crecimiento sea cada vez más intenso y también más desordenado, ya que muchas poblaciones tienen que huir debido a que los impactos climático se hacen presentes en sus regiones de origen con enorme violencia. Con esta situación, la figura del refugio debería aparecer como una salida cuidada y protegida por los países industriales, que sí han producido la mayor parte de los GEI y que deberían hacerse responsables de los efectos que producen. Sin embargo, las salidas que se están planteando son pobres o incluso algo peor. Si nos fijamos en las dos iniciativas más visibles, la iniciativa Nansen y la política de desplazados climáticos de ACNUR, obtenemos conclusiones poco amables. La primera no deja de ser una iniciativa de las que abundan en las regiones más ricas del mundo – en esta ocasión, su origen está en Suiza y Noruega – y que evidencia el carácter bienpensante pero muy poco operativo de las respuestas; básicamente, la iniciativa defiende que la existencia de conflictos climáticos extremos es una amenaza asimilable a la persecución y que, por lo tanto, debería protegerse como refugiados a las personas que huyen de estos conflictos. Pero la apuesta apenas ha tenido seguimiento, ni siquiera para esos casos extremos, y la iniciativa parece haber quedado en eso.

Por otro lado, la agencia de Naciones Unidas para los Refugiados se ha visto obligada a posicionarse en torno a este tema y lo ha hecho con un carácter analítico más sólido, a través de un marco que han denominado “dinámica de los Nexos”[4]. Básicamente, la apuesta teórica de la agencia internacional reconoce que se trata de situaciones que generan una huida masiva de poblaciones y lo hace de forma inevitable y violenta, pero mantiene que estos conflictos se encadenan con otros, puesto que se producen en contextos sociales. Básicamente, apuntan hacia una comprensión del fenómeno como un elemento más en una cadena de incremento de la inestabilidad y violencia. Hasta aquí, el análisis parece adecuado, pero hay que prestar atención al contexto en el que se produce,

y en este caso lo que está tocando es una necesidad específica de protección para acoger como refugiadas a quienes huyen de desastres climáticos. Lo que no dice la teoría de los nexos, pero se deja leer como conclusión de su argumentación, es que, ya que los problemas derivados del clima acaban uniéndose a los estrictamente sociopolíticos, ya no haría falta una protección específica. Poniéndolo en palabras más crudas: dejemos que sufran el cambio climático hasta que cause una guerra a la puerta de sus casas, entonces ya veremos.

Es evidente que esto nos sitúa en una posición en la que son imprescindibles iniciativas mucho más fuertes. Una transformación que sea capaz de dar cuenta de las necesidades derivadas del cambio climático tiene que ser mucho más ambiciosa y debe estar en el centro de la agenda climática, porque está en el centro de la justicia climática. Esto implica un reconocimiento real y directo de la existencia de refugiadas climáticas y la correspondiente obligación de acogida bajo el marco de la protección internacional. Pero ni siquiera esto bastaría por si mismo, sino que tiene que venir acompañado de la revisión completa de la política de extranjería, de la que el refugio es ahora el complemento amable. Mientras la política migratoria sea una barrera brutal, el refugio seguirá siendo una puerta secundaria cada vez más transitada, más colapsada e inútil. Es necesario abrir la posibilidad de desplazamientos libres al mismo tiempo que la acogida inmediata y extendida de la protección internacional, en una ruptura total con la tradición de cierre de los estados ricos y, particularmente, con la política asesina de la Europa fortaleza.

Autora: María Paramés

María Paramés es  activista de la Plataforma CIEs No Madrid e impulsora de Mundo en Movimiento. Teresa Antia es militante ecologista.

[1] Malm, Andreas. “Una estrategia revolucionaria para un planeta en llamas”. En VV. AA., Como si hubiera un mañana: ensayos para una transición ecosocialista, Madrid, Sylone, 2020. El texto del artículo está disponible en https://www.anticapitalistas.org/wp-content/uploads/2020/05/Una_estrategia_revolucionaria.pdf

[2] IPCC. Special Report 1.5°C. Impacts of 1.5°C of Global Warming on Natural and Human Systems. https://www.ipcc.ch/sr15/

[3] Andaluz, Javier. “África sufre por el cambio climático”. En El Ecologista, n. 90. https://www.ecologistasenaccion.org/33086/

[4] ACNUR. Cambio climático y desplazamiento por desastres. https://www.acnur.org/cambio-climatico-y-desplazamiento-por-desastres.html

Fuente de la Información: https://vientosur.info/el-enemigo-climatico-de-las-regiones-mas-pobres/

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España: Educación celebra el primer examen oficial de lengua asturiana con 407 inscritos

Europa/España/04-10-2020/Autor(a): EUROPA PRESSS/Fuente: www.elcomercio.es

El próximo lunes, 5 de octubre, se realizarán las pruebas orales, en el Instituto Aramo, de Oviedo.

La Consejería de Educación ha organizado este sábado en Oviedo la primera prueba de certificación de Lengua Asturiana de nivel intermedio (B2), en el que estaban inscritos 407 aspirantes.

En esta primera jornada se han desarrollado los exámenes escritos, en el edificio sur de la Facultad de Formación del Profesorado y de Educación. El próximo lunes, 5 de octubre, comenzarán los orales, en el Instituto Aramo, de Oviedo.

La convocatoria cuenta con su propio protocolo de medidas higiénico-sanitarias adaptado a la realidad de la pandemia y visado por la Consejería de Salud. Para cumplir con todos los requisitos de seguridad, la entrada será escalonada. A cada participante se le ha enviado un mensaje SMS asignándole una hora de acceso.

Un total de 800 aspirantes registraron su solicitud participar en esta prueba de certificación, para la que se ha establecido un cupo máximo de 500 plazas. El criterio de selección para determinar quién podría realizar en la prueba se decidió mediante el sorteo de la letra del apellido. Finalmente, han formalizado el pago del precio público correspondiente 407 candidatos y candidatas.

Por otro lado, esta semana se han constituido dos tribunales nombrados por la Consejería de Educación, que serán los encargados de gestionar los exámenes de certificación. Ambos están integrados por profesorado funcionario de carrera del cuerpo de profesores de Secundaria y por lingüistas expertos en Lengua Asturiana.

Las pruebas surgen de la colaboración entre las consejerías de Educación y Cultura, Política Lingüística y Turismo. El decreto 47/2019, de 21 de junio, por el que se establecen los niveles de competencia del uso de la Lengua Asturiana y que regula esta prueba de certificación fue diseñado por Cultura, Política Lingüística y Turismo.

Educación se ha encargado de la convocatoria, la inscripción, la organización y la aplicación de los exámenes. Será también la Administración encargada de expedir los certificados. Los niveles están adaptados al Marco Común de Referencia Europeo (MCRE) de las Lenguas.

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/educacion-celebra-primer-examen-lengua-asturiana-oficial-20201003191650-nt.html

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Educar en casa gana adeptos en la temida vuelta al cole de la era covid

Por: ABC

La educación en familia está contemplada por el Ministerio de Educación para casos específicos -feriantes, artistas o deportistas de élite- que siguen un sistema regulado, pero no como una alternativa al modelo de escolarización implantado en España.

Las familias que optan por una educación alternativa a la estandarizada en España y la prefieren en casa han aumentado en esta vuelta al cole de la covid, en algunos casos por miedo a los contagios y en otros, la mayoría, porque la situación propiciada por la pandemia ha despejado sus dudas sobre este modelo.

La educación en familia está contemplada por el Ministerio de Educación para casos específicos -feriantes, artistas o deportistas de élite- que siguen un sistema regulado, pero no como una alternativa al modelo de escolarización implantado en España.

Se podría afirmar que, en cierta manera, de marzo a junio los alumnos de toda España han sido «homeschoolers»», según asegura a Efe el abogado de la Asociación para la Libre Educación y profesor de la Universidad Europea de Valencia, Jorge Sánchez-Tarazaga.

En el último mes, la Asociación para la Libre Educación constata un incremento notable de familias que han elegido este modelo, más de un centenar, si bien no todas las que practican el «homeschooling» -entre 2.000 y 4.000 en España- pertenecen a la asociación.

Creada hace dieciocho años con el objetivo de lograr el reconocimiento legal de la educación en casa, su portavoz, Alejandro Muñoz, asegura que la pandemia ha propiciado un incremento en el número de familias que se están acercando a este modelo de enseñanza, y pide que no se les confunda con los absentistas.

La mayoría de los nuevos son familias que tenían dudas entre comenzar la educación en casa o continuar con el sistema tradicional por miedo a las consecuencias que puede tener legalmente la primera opción o los efectos que conlleva en la organización familiar, y la situación de los últimos meses ha alentado que finalmente hayan decidido educar en casa.

Jorge Sánchez-Tarazaga aclara que no es que la Asociación para la Libre Educación promueva la educación en casa para protegerse de la covid, sino que algunas familias se han interesado al ser una entidad con experiencia en este modelo.

Se ha identificado el derecho a la educación del menor, que todo el mundo apoya, con la escolarización obligatoria, pero «no es lo mismo», defiende, y en la educación en casa existe un proyecto educativo aunque este no coincida con «el sistema industrial».

ALEGALIDAD

Al no estar regulada ni reconocida, este tipo de educación es «alegal» en España, no así en otros países como Portugal, Italia, Francia, Irlanda, EEUU, Polonia o Suiza, y por ello cuando se detecta una situación de este tipo se inicia el protocolo de absentismo, si bien hay comunidades autónomas que han hecho una diferenciación entre las situaciones de absentismo real y la educación en casa.

La Asociación para la Libre Educación ha mantenido contacto en los últimos meses con varios grupos políticos para exponer sus propuestas, pero no ha encontrado interés.

Para que haya un reconocimiento legal por parte de la Administración para la educación en casa hace falta una voluntad política y un apoyo social; precisamente la pandemia ha dado visibilidad al modelo en casa y parece que ha crecido el apoyo social.

Tipos de educación en familia

No hay un solo tipo de «homeschooling»: unos prefieren aplicarlo de forma similar a las escuelas, con un temario y horas específicas para cada materia, y otros se basan en la motivación intrínseca de los niños por aprender y los padres solo hacen un acompañamiento al aprendizaje.

Conforme avanza el grado de conocimientos, es posible que los padres no dominen por completo la materia, y entonces entra en juego el material que existe en internet, las bibliotecas o la ayuda externa, que pueden ser otros padres, por ejemplo, en el aprendizaje de idiomas extranjeros.

Filosofía de vida

Se trata de estar dispuesto a cambios en las familias para ofrecer a los niños todo el tiempo a su disposición, cambios que pueden incluir que uno de los miembros de la pareja no trabaje o deje el mercado laboral o que ambos trabajen a tiempo parcial o desde casa.

También implica «renunciar a alguna cosa» y acoplar la economía a tus decisiones, opina Muñoz de un sistema que «no es» para todas las familias, según reconoce Sánchez-Tarazaga.

Educación alternativa

El abanico de modalidades de educación basadas en relaciones distintas con los niños es más amplio y comprende también sistemas libres en que los niños deciden cuándo aprender, cómo y con quién. En Orba (Alicante) existe una escuela así: Ojo de Agua, caracterizada por poner el foco en los intereses de los niños desde el concepto de respeto.

Funciona como una democracia directa (aunque limitada) y los niños tienen voz y voto en la asamblea semanal para decidir múltiples aspectos de la convivencia. El ecosistema y la sostenibilidad -se ubica en una finca de 2,7 hectáreas- son también factores fundamentales de la escuela, que cuenta con entre 60 y 80 participantes al año de entre 3 y 16-18 años de diversas nacionalidades.

El contacto con la naturaleza y el bienestar emocional y social son factores decisivos en la salud física de niños y jóvenes, según considera Javier Herrero, impulsor de esta escuela junto a Marién Fuentes.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-educar-casa-gana-adeptos-temida-vuelta-cole-covid-202009290052_noticia.html

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España: Medio millar de niños de más de veinte colegios están en cuarentena en Asturias

Europa/España/04-10-2020/Autoras(es): O. ESTEBAN, E. RODRÍGUEZ , M. RIVERO/Fuente: www.elcomercio.es

Existe cierta confusión entre las familias sobre la duración del aislamiento y sobre si los hermanos pueden acudir a clase con normalidad.

Hoy finaliza la segunda semana de clases en Infantil y Primaria y la primera para Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional. Y, como era de esperar, el goteo de casos positivos en las aulas ha sido constante. En estos momentos medio millar de estudiantes de una veintena de centros están (o han estado) en cuarentena debido a casos positivos confirmados entre alumnos, profesores o personal del comedor. Son datos aproximados, ya que por el momento no hay información oficial de la Consejería de Educación, que está trabajando, junto a la de Salud, en el sistema para datar los contagios contrastados en los centros educativos.

Los datos que han trascendido han sido confirmados por los propios directores de los colegios o, en su caso, las familias. Gijón es el municipio con mayor número de positivos en colegios: ocho tienen aulas en cuarentena, incluso hay alguno con más de una afectada. Han tenido que poner ya en marcha sus protocolos covid los colegios Evaristo Valle, Montedeva, Príncipe de Asturias, Virgen Reina, Codema, Patronato San José, Federico García Lorca y Alfonso Camín.

En Oviedo hay casos en el colegio Parque Infantil, el Nazaret y el Novo Mier. En Avilés, en el San Nicolás de Bari y el Paula Frasinetti. También en Cancienes, Corvera, en el Francisco Fernández González. El mapa de positivos pasa por los CRA de Campomanes y Pintor Álvaro Delgado de Valdés, el Alejandro Casona de Cangas del Narcea, el Rey Aurelio de Sotrondio y tres centros de Siero: Arregui, El Carbayu y el Santa Bárbara de Lugones. También Villaviciosa y Quintes. Además, han estado cerradas las dos escuelas infantiles de San Martín.

Los colegios trabajan con grupos de convivencia estable, por lo que ha sido suficiente con aislar el aula afectada, sin superar los 20 alumnos. Hasta ahora no se han confirmado contagios en el propio centro; es decir, no se ha comunicado más de un caso en cada clase. En la mayoría de los supuestos, los colegios han explicado que el contagio se produjo en el ámbito familiar.

Dudas y solución en Llanera

Con este goteo continuo también se han multiplicado las dudas de las familias, aunque los centros siguen de forma estricta los protocolos oficiales. Cuando se confirma un positivo en una clase todo el grupo queda en cuarentena. A partir de ahí es Salud la que se pone en contacto con las familias para la PCR. A la espera de las pruebas, los niños que han sido considerados contactos estrechos no pueden salir de casa. Pero sí pueden hacerlo sus padres y hermanos (estos pueden ir al colegio). Esta situación cambiaría si alguna PCR detectara otro positivo. Aunque todas las PCR sean negativas, los niños deben permanecer aislados. Desde esta semana, la cuarentena son diez días desde el último contacto con el positivo.

El balance de las dos primeras semanas de clase incluye el malestar de centros y familias con cuestiones como el transporte escolar. Esto fue lo que provocó la dimisión de la directiva del IES de Llanera. Finalmente, el problema se ha solucionado y han llegado a un acuerdo con la consejería. Continuarán este curso, pero advierten: «Hace falta que venga alguien nuevo, más joven y con más espíritu», dicen, tras diez años al frente. Pero ha sido precisamente su experiencia lo que les ha animado a continuar un poco más.

Por otro lado, Educación ha convocado el programa Proa+, destinado al «enriquecimiento educativo en la situación de emergencia educativa del curso 2020-21 provocada por la covid». Repartirá 1,5 millones entre los colegios que afrontan «mayor complejidad educativa».

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/medio-millar-ninos-veinte-colegios-cuarentena-asturias-20201002000351-ntvo.html

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PISA 2018: la OCDE suspende a España en educación ‘online’

El 11,5% de los centros españoles incentiva a sus docentes a integrar las TIC en sus clases, frente al 56,7% de la media de los países que forman parte del organismo, según el informe PISA 2018 Results. Effective Policies, Successful Schools, Volume V

La enseñanza-aprendizaje híbrida con apoyo tecnológico será la nueva normalidad posterior a la pandemia del COVID-19 en muchos países, pero en España la mayoría de los centros educativos no disponen de la tecnología y de docentes capacitados para impartir educación online efectiva.

Esta es una de las conclusiones del nuevo informe PISA 2018 Results. Effective Policies, Successful Schools, Volume V, elaborado por la OCDE, y que se ha dado a conocer esta semana. Este estudio analiza algunos indicadores de la prueba del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes 2018 (PISA), en la que participaron unos 600.000 estudiantes de 15 años en 79 países y economías, y cuyos primeros resultados se publicaron a finales de 2019.

La nueva publicación revela que existen grandes desigualdades tanto entre países como dentro de ellos en la disponibilidad de tecnología en las escuelas y en las competencias digitales del profesorado para utilizar esas herramientas de manera eficaz. Por ello, la OCDE insta a los responsables de los sistemas educativos y a los centros a mejorar y preparar el camino para que el alumnado pueda aprender a distancia.

En España en particular sólo el 11,5% de los centros educativos incentiva a los docentes a integrar las tecnologías educativas en la enseñanza-aprendizaje, frente al 56,7% que se registra en la media de los países que conforman la OCDE.

Si bien al profesorado español no se le motiva a utilizar las TIC en sus clases, más de la mitad de los centros del país cuentan con plataformas de enseñanza-aprendizaje online (51,5%), una proporción que se acerca a la media de los países de la OCDE (54,1%). En cuanto al acceso a internet rápido, el 52,5% de las escuelas españolas cuentan con él, frente al 67,5% de la media de la OCDE.

Por otra parte, el 53,3 % de los estudiantes de España considera suficiente el número de dispositivos digitales conectados a internet que se utiliza en las escuelas, mientras que la media de la OCDE es del 67,2 %.

Además, solo el 18,6% de las escuelas proporciona al profesorado tiempo suficiente para intercambiar experiencias, evaluar y desarrollar materiales educativos basados en las TIC, frente al 43,6% que presentan en promedio los países de la OCDE.

Otro aspecto por mejorar en los centros educativos españoles respecto a la educación en línea es que el alumnado tenga acceso a programas específicos sobre el uso responsable de internet, ya que casi la mitad de los estudiantes de 15 años (44%) no cuenta con esta formación, frente al 40% registrado en la media de los países de la OCDE.

Las desigualdades en el acceso a internet en España, mayores que la media de la OCDE

Por otro lado, el informe pone de relieve las desigualdades educativas existentes entre estudiantes de entornos más favorecidos y los más desfavorecidos, y que se han visto incrementadas por la pandemia. Al respecto, Andreas Schleicher, director de Education and Skills de la OCDE ha señalado en la presentación del estudio que «esta crisis ha puesto de manifiesto las muchas deficiencias e inequidades en los sistemas educativos en todo el mundo«.

Las diferencias entre escuelas con estudiantes privilegiados y desfavorecidos han sido especialmente significativas en España respecto al acceso a internet y la tecnología, dado que el 70% del alumnado matriculado en centros con alumnado socioeconómicamente favorecido cuenta con acceso a dispositivos digitales potentes, en comparación con el 30% de los alumnos y alumnas de centros de entornos más vulnerables.

«Los jóvenes desfavorecidos se ven particularmente afectados y cada país debería garantizar que todos los establecimientos escolares disponen de los recursos que necesitan para que cada estudiante tenga las mismas oportunidades de aprender y de salir adelante», ha añadido Schleicher.

La OCDE insta a los responsables de la formulación de políticas educativas a maximizar los esfuerzos para mejorar la calidad y la equidad en la educación, especialmente ante la crisis del coronavirus. «Nuestras escuelas de hoy serán nuestra sociedad y nuestra economía de mañana. Sin las habilidades adecuadas, las personas terminarán al margen de la sociedad, el progreso tecnológico no se traducirá en crecimiento económico», ha indicado.

En general, los resultados del informe PISA 2018 de la OCDE muestran que pocos países presentan una mejora real en los resultados de aprendizaje de los estudiantes durante las últimas dos décadas, según Schleicher. Además, ha recomendado a los responsables de la formulación de políticas que «redoblen sus esfuerzos para evitar que la educación vuelva al status quo inadecuado y desigual» cuando la pandemia acabe.

Faltan recursos materiales y docentes en los centros educativos españoles

Entre los resultados que arroja el informe destaca que en España faltan recursos materiales, tecnológicos y docentes para llevar a cabo una educación efectiva y de calidad. Por ejemplo, el 42,7% de los directores o directoras de centros educativos piensa que la capacidad de la escuela para ofrecer enseñanza-aprendizaje a los estudiantes se ve obstaculizada por la falta de personal docente, mientras que en el resto de los países de la OCDE solo el 27,1% de los equipos directivos lo considera así.

Por otro lado, el 38,7% de los centros educativos españoles ve limitada la enseñanza-aprendizaje por falta de material educativo, como libros, equipo tecnológico, material de biblioteca o laboratorio, mientras que en la media de la OCDE solo el 28,4% de las escuelas lo cree así.

Lo positivo de España en cuanto a educación

El 93,1% de los docentes trabaja a tiempo completo en escuelas a las que asisten jóvenes de 15 años, mientras que en la media de la OCDE este porcentaje es del 81,8%. Asimismo, el 92,3% de los docentes de centros educativos españoles tiene formación certificada por la autoridad competente, mientras que en la OCDE solo el 81,8% cuenta con ella.

En España se ofrece a los estudiantes de 15 años más horas de enseñanza de idiomas extranjeros por semana (3,9) que en la media de los países de la OCDE (3,6). Incluso el país supera ligeramente a Finlandia (3,8) en horas lectivas dedicadas a lenguas extranjeras, cuando este país es referente en educación a nivel mundial.

El 99% de los centros educativos españoles ofrece orientación

El informe ha dado cabida a la orientación académica y profesional al asegurar que en todos los países de la OCDE la mayoría de los estudiantes de 15 años, con excepción de Grecia, disponen de servicios de orientación, ya sea en sus escuelas o fuera de ellas. En España en particular, el 99% de los centros ofrece orientación académica y profesional al alumnado de 15 años, según la OCDE.

La forma más común de ofrecer la orientación en todos los países del a OCDE es contratando a uno o más orientadores u orientadoras en los centros educativos. En España, el 86% de los centros así lo hacen, mientras que, en la media de los países de la OCDE, el 47% de los estudiantes asiste a una escuela que brinda orientación profesional de esta manera. En Finlandia, Irlanda, Estonia, Holanda y Noruega, todos los alumnos y alumnas estudian en centros donde hay orientadores y orientadoras contratados.

Sin embargo, en 43 países y economías, menos de uno de cada tres estudiantes asiste a una escuela que emplea profesionales de la orientación académica y profesional. El 39% de los centros de los países de la OCDE asigna esta responsabilidad a docentes específicos. En España, por ejemplo, esto sucede en 36% de los casos.

En la República Checa, Alemania, Hong Kong (China), Japón y Tailandia, al menos el 70% de las escuelas asignan la principal responsabilidad de la orientación a docentes específicos.

Algo menos común es que los centros acudan a servicios externos de orientación para visitar regularmente al alumnado (18% de los países de la OCDE), lo que sucede por ejemplo en países como Dinamarca, Estonia y Marruecos. En el caso español, esto pasa solo en el 6,8% de los casos.

¿Cómo son los países con mejores sistemas educativos?

La OCDE sostiene que los mejores sistemas educativos del mundo se caracterizan por contar con más estudiantes en Educación Infantilpocos estudiantes repetidores, más profesorado cualificado y pocas diferencias entre los centros educativos, independientemente de que se encuentren en entornos socioeconómicos más favorables o desfavorables.

Así, los sistemas educativos de alto rendimiento muestran menores disparidades sociales en la disponibilidad y calidad de los recursos materiales y digitales y, en algunos casos, las escuelas desfavorecidas de estos países están incluso mejor equipadas que las escuelas privilegiadas.

Otra característica de los sistemas educativos de referencia es que disponen de programas de mentores en la formación inicial de su profesorado, de manera que los docentes nuevos cuentan con el apoyo de los más veteranos, lo que en el caso concreto de España no sucede.

En los países de alto rendimiento educativo también hay más escuelas con un programa específico para preparar a los estudiantes para un comportamiento responsable en Internet y las desigualdades sociales con respecto a la disponibilidad de esos programas tienden a ser menores o inexistentes.

Asimismo, los alumnos y alumnas que asisten a centros educativos donde hay suficientes recursos docentes y materiales, y a los que se les provee de un espacio para hacer sus deberes dentro de la escuela, obtienen mejores resultados en su proceso de enseñanza-aprendizaje, según el informe.

Conoce a continuación algunos de los indicadores evaluados en el informe y cómo se comporta España…

Indicador España (%) Promedio OCDE (%)
Estudiantes que no ha asistido a Educación Infantil 2,3 6,2
Estudiantes de entornos vulnerables que han repetido un curso 43,3 20,3
Estudiantes de entornos socioeconómicamente favorecidos que han repetido curso 14,7 5,0
Estudiantes que asisten a un centro educativo público 67,7 83,7
Estudiantes que asisten a un centro concertado 27,0 11,0
Estudiantes en centros privados 5,3 5,3
Centros en los que la capacidad de enseñanza-aprendizaje se ve limitada por la falta de docentes 42,7 27,1
Centros en los que los docentes tienen las competencias digitales para integrar las TIC en sus clases 53,3 64,6
Centros en los que existe un periodo de tiempo para que los docentes evalúen o desarrollen materiales didácticos que utilicen las TIC 18,6 43,6
Centros que ven limitada su capacidad de enseñanza aprendizaje por la falta de material educativo (libros, equipo tecnológico, material de laboratorio) 38,7% 28,4%
Elaboración propia en base al informe PISA 2018 Results. Effective Policies, Successful Schools, Volume V, y la herramienta de la OCDE Education GPS tool.

¿Sabías que…?

Los estudiantes con Educación Infantil presentan mejores resultados

Los buenos resultados en la escuela dependen también de haber recibido educación desde temprana edad. Así, los estudiantes que han participado en PISA y que han recibido Educación Infantil durante al menos tres años han obtenido mejores resultados que aquellos que no cursaron esta etapa educativa.

En concreto, en 68 de los 78 sistemas educativos con datos comparables, los estudiantes que no habían asistido a la Educación Infantil tenían más probabilidades de estar en desventaja socioeconómica y estar matriculados en centros más desfavorecidos a los 15 años.

PISA rompe con el mito de que a los pobres les va peor en la escuela

De los resultados del informe se desprende que no siempre a los estudiantes más vulnerables les va peor en la escuela, según la OCDE. Prueba de ello es que el 10% de los alumnos y alumnas de entornos socioeconómicos desfavorecidos en cuatro provincias chinas analizadas en PISA han obtenido mejores calificaciones en lectura que el estudiante promedio de los países de la OCDE.

Ficha técnica

A partir de los resultados de la prueba que la OCDE ha realizado a unos 600.000 estudiantes de 15 años en 79 países y economías, el informe PISA 2018 Results. Effective Policies, Successful Schools, Volume V analiza algunos aspectos concretos de los sistemas educativos.

El estudio evalúa los siguientes indicadores: la participación del alumnado en la educación, la evaluación de los centros, el ambiente y desarrollo de las clases, el estatus socioeconómico del alumnado relacionado con el desempeño educativo, así como los recursos materiales y docentes existentes en los centros.

 Fuente: https://www.educaweb.com/noticia/2020/09/30/pisa-2018-ocde-suspende-espana-educacion-online-19318/
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España: Los directores madrileños exigen a Educación recursos humanos y materiales para hacer frente a las bajas de profesorado

Europa/España/eldiariolaeducacion.com

  • La asociación Adimad, que engloba a los directores de secundaria de centros públicos, reclama a la Consejería de Educación una mayor inversión en equipamientos, contratación de personal docente y no docente así como la cobertura de las bajas que se están produciendo diariamente. «Estamos solos», asegura Esteban Álvarez, su presidente.

a situación de los institutos públicos madrileños está cerca del colapso. Han comenzado el curso con las mismas fechas previstas al final del pasado, con cambios de criterio a dos semanas de comenzar y sin los instrumentos prometidos por la Administración educativa.

En su momento, Educación aseguró que enviaría 70.000 ordenadores y 6.000 cámaras a los centros para poder llevar a cabo la enseñanza semipresencial que está en marcha desde 3º de ESO hasta el bachillerato. También, que se mejoraría la conectividad para poder dar un buen servicio. No se ha hecho nada al respecto, que sepan en Adimad. Así de tajante se ha expresado Esteban Álvarez en la rueda de prensa que acaban de dar para hablar de las propuestas que ponen sobre la mesa.

Después de repasar qué ha ocurrido en los últimos meses, así como de denunciar que no se ha convocado a ninguna reunión a las y los directores para que pudieran plantear sus necesidades, Álvarez ha detallado cuáles son las peticiones, casi exigencias, que plantean desde la asociación.

Recursos

Madrid, como otras comunidades autónomas, vive una compleja situación por falta de personal en las listas de interinos. Este es el motivo para la aprobación del Real Decreto-ley que permitirá la contratación de «docentes» sin titulación acreditativa. En cualquier caso, es una de las reivindicaciones de Adimad. La contratación de más personal para poder realizar con garantías la labor educativa en los centros.

A esta contratación, que supondría la posibilidad de bajar las ratios de alumnos por aula, se suma que hoy, por el vaciado de esas listas, no se están cubriendo con rapidez las bajas que se producen. Álvarez ha asegurado que, según sus datos (la Comunidad, ya sea vía Educación o Sanidad, no los facilita) de media, en cada instituto hay entre tres y cuatro docentes de baja o confinados por causa de la COVID. Cifras a las que hay que sumar el profesorado que está de baja por otras razones. Para apoyar el argumento, Ángeles González, también directora en Madrid, aseguraba que en su instituto hay diez docentes de baja actualmente.

Pero no solo se trata de personal docente, también es necesario un refuerzo del de administración y servicios, grupo en el cual también se están produciendo bajas que no se cubren. A esto, se suma el personal de limpieza, contratado por terceras empresas y que tampoco se cubre con la celeridad necesaria para mantener los centros educativos cercanos a un funcionamiento normal.

Más allá de la falta de recursos humanos está la falta de equipamiento tecnológico comprometido por la Consejería. 70.000 ordenadores y 6.000 cámaras para intentar asegurar que la semipresencialidad del alumnado más mayor de secundaria y bachillerato fuera efectiva. A día de hoy, no han llegado esos equipos a los centros educativos. Sobrevuela a esto la pregunta de en qué se está invirtiendo el dinero enviado por el Gobierno central de los fondos Covid (cerca de 300 millones para Madrid). Tampoco la mejora de la conectividad en los centros. Asegura Álvarez que están prestando todo el material que pueden, pero no pueden prestar todo el que tienen porque, al mismo tiempo, hay que utilizarlo en el instituto para mantener la semipresencialidad.

Adimad denuncia que se han visto obligados a «competir» unos centros con otros en los últimos meses. Primero, por la compra de material higiénico-sanitario como geles hidroalcohólicos, mascarillas y demás. Ahora, por conseguir al mejor precio posible, equipamiento informático. Un equipamiento, asegura Esteban Álvarez, que no tiene casi stock en Europa y que ha visto sus precios aumentado por la presión de la demanda. Una demanda que ahora está intentando realizar las compras directamente en países como China.

Incomunicación con Salud Pública

A los problemas de infraestructuras materiales y humanas, viene a sumarse la incertidumbre en la que se están moviendo los centros. Están obligados a estar en contacto con la Dirección General de Salud Pública para informar de los casos que se estén produciendo y esperar a las instrucciones que les den, principalmente, sobre el cierre de aulas y el confinamiento de alumnado y profesorado. Desde hace días, no pueden contactar vía telefónica con dicha Dirección General. Cuando lo hacen por correo electrónico, no se garantiza que haya respuesta, y de haberla, tarde cinco o seis días, ha explicado el presidente de Adimad. Todo esto contando que la figura del coordinador COVID, una persona del equipo directivo, ha pasado a ser literalmente, un restreador de casos y contactos directos y estrechos.

Tampoco saben qué hacer cuando un docente, por ejemplo, tiene casos positivos cercanos pero de fuera del ambiente laboral. ¿Ha de guardar cuarentena? ¿Ha de comunicarlo a alguien? Según las informaciones publicadas en los últimos días, la Comunidad de Madrid ha decidido no hacer pruebas PCR a los contactos estrechos de un positivo a no ser que sea, principalmente, una persona conviviente. Alumnado y profesorado no lo son.

Son 2.000 los centros públicos que deberían estar en comunicación con Salud Pública. Según las estimaciones de la asociación de directores, además de los cuatro o cinco docentes que en cada centro se están dando de baja por motivos relacionados con la COVID, hay que sumar los casos entre el alumnado. En las primeras semanas, aseguran desde Adimad, había uno o dos diarios. Ya están entre tres y cuatro, teniendo en cuenta que la incidencia del virus es desigual dependiendo de dónde esté el centro educativo.

Álvarez, además, ha explicado la dificultad de hacer este seguimiento en los institutos, en donde no existen los grupos estables de convivencia y hay materias en las que se juntan alumnos de diferentes clases. La optatividad de los cursos más altos incide negativamente en la posibilidad de controlar los contactos interpersonales. Aún así, asegura que los centros están cumpliendo con todas las normas higiénico-sanitarias que se les han dado. Aunque hay momentos, como los recreos, en los que se hace realmente complicado.

Discrimación

Otro de los problemas que denuncian desde Adimad es el hecho de que después de que la Comunidad de Madrid haya prohibido a los centros educativos públicos realizar obras de acondicionamiento que permitiesen, en la medida de lo posible, albergar a todo el alumnado en las aulas, hace unos días recibieron una comunicación en la que la Administración daba permiso a los centros de secundaria para que pasaran a una presencialidad total en todos los cursos.

Desde Adimad entienden que este cambio de criterios, de la semipresencialidad a la posibilidad de presencialidad total, deja a la pública en desventaja frente a la concertada, que ha podido realizar ese acondicionamiento de los centros educativos así como la contratación de personal docente para el desdoble de grupos y la bajada de ratios.

Los públicos, ahora, no pueden acometer obras, aunque sí, aseguran, han acondicionado todos los espacios posibles para dar cabida a los desdobles. Tampoco pueden contratar personal ya es que es responsabilidad de la Consejería y, por último, no ha sido posible la idea de contar con espacios municipales a los que trasladar al alumnado desde los centros como también se planteó en algún momento.

Una situación que, además, se extiende a la prohibición expresa de que las y los docentes madrileños utilicen otra plataforma que no sea Educamadrid. «Ha mejorado, es verdad», aseguraba Álvarez a los medios. Pero no es suficiente. «Necesitamos convenios con las plataformas educativas para usarlas si son adecuadas», insistía. El presidente de Adimad recordaba cómo en otras comunidades autónomas se ha hecho precisamente esto. «No entendemos por qué aquí no».

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/30/los-directores-madrilenos-exigen-responsabilidades-al-gobierno-regional-y-que-tome-medidas-urgentes/

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