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El fantasma de la despolitización

Por: Rafael Fraguas

Los resultados de las recientes elecciones municipales y autonómicas así lo demuestran. Ni ideas, ni proyectos, ni medidas concretas de tipo alguno avalan tan resonante victoria electoral como la obtenida por el Partido Popular. ¿Interés por la cosa pública?: se desconoce. ¿Propuestas de gobierno alternativo y mejorado?: no constan. ¿Innovaciones en la gestión política?: ninguna. ¿Programas electorales?: ausencia de medidas visibles. Entonces, ¿qué es lo que en verdad se ha votado?: todo indica que, muy posiblemente, el voto mayoritario ha sido emitido sin nada sustantivo que adquirir por el votante ni nada que ofrecer por parte del PP. Por consiguiente, cabe decir que se ha tratado de una especie de pataleta antigubernamental con ciertos visos, permítaseme decirlo, políticamente suicidas.

Cabe preguntarse si ha sido un voto antisistema, esa actitud tan cara a muchos españoles proclives a una acracia de derechas, protestona, refunfuñona, individualista e insolidaria; esto es, aquella que con su nihilismo antiparticipativo, beligerante/abstencionista y malencarado, abre el camino a que la gran derecha se enseñoree luego de la escena política en las urnas, con su arrogante actitud empeñada en desmantelar todo lo que tenga contenido social, colectivo, mayoritario, en síntesis, democrático, la única tarea que esa derecha sabe acometer de manera impecable. ¿Oferta diferencial propia del PP aquí y ahora?: la única conocida, la privatización de la mayor cantidad posible de riqueza pública, de servicios públicos, de prestaciones para todos que pronto pasarán a ser sólo para unos pocos y los demás tendrán que pagar a precio de oro.

Fulminado por sospechar

Veamos. El Partido Popular tiene hoy un líder que se hallaba muy a gusto en su Galicia natal. Aquí, al líder del PP, Pablo Casado, se le ocurrió insinuar corrupción en el entorno de Isabel Díaz Ayuso, presidenta regional, por los contratos de un hermano de ella adjudicados en plena pandemia. Casado sería literalmente fulminado. Núñez Feijóo sería llamado de urgencia a Madrid, pero no parece hacer el menor esfuerzo por ofrecer alguna idea propia sobre cómo gobernar mejor que el actual Gobierno; justifica su vagancia porque dice que le basta con esperar; ya vendrán luego las grandes corporaciones, a las que el PP tanto debe electoralmente, para asumir su tarea. Tal vez asistamos a su fagocitación por parte de la dama a la que tanto abrazaba, quién sabe.

Por su parte, la presidenta regional durante su estrambótico mandato, no ha tenido reparo alguno en demostrar -tras calcular el número de bares por kilómetro cuadrado en la región madrileña y confirmar la voracidad de las grandes inmobiliarias adquiridas por migrantes de postín-, que ha gobernado únicamente para los suyos; es decir, multinacionales, constructoras, grandes empresarios, hoteleros, taberneros y parroquianos todos, sin que haya parecido importarle el desmantelamiento de la sanidad pública madrileña hecha por los suyos o la pésima calidad de las infraestructuras educativas cuyo deprimente estado es de su incumbencia. Desde luego, distinguía, con claridad desdeñosamente discriminante, entre la migración de las gentes que huyen de la pobreza y la selecta migración de los que vienen de allende el mar forrados del dinero que allí no pagan en impuestos para comprarse a manos llenas barrios enteros de Madrid o predios de la Comunidad madrileña; y, de paso, financiar la publicidad que tan generosamente ha decorado las calles con lemas del partido único, publicitariamente hablando claro.

Verticalidad en la izquierda

Vamos ahora hacia la izquierda. Las candidaturas, al parecer, no se discuten. Siempre vienen de arriba, nunca de abajo. La verticalización de los partidos impide que fluya la inteligencia en su interior y que los más capacitados accedan democráticamente a los puestos de dirección. El ordeno y mando, el ronroneo sempiterno de anquilosados aparatos, el miedo a no salir en la foto, zanjan cualquier atisbo de imaginación y de vitalidad políticas, históricos rasgos distintivos de la izquierda, hoy tan desdibujados. Los egos proliferan por doquier. El adanismo de los recién llegados a la política causa efectos devastadores. La empanada ideológica que sufren algunos y algunas dirigentes les lleva a no discernir entre lo vital y lo accesorio. Tozudamente, la obstinación sustituye al pacto, al acuerdo que hubiera propiciado avances. No reparan en que anteponiendo su lógica particular, su infantilismo izquierdista, a la lógica social lo único que consiguen es que tengamos que soportar cuatro años más a esa plana mayor de la derecha, insoportable por su arrogancia, su incultura y su banalidad, tan amoral y tan tóxica, sin nada que decir ni nada que ofrecer.

Todo ello permite confirmar la pésima calidad de la cultura política existente, aún, en España, como siniestro legado del franquismo capaz, como lo fue, de desertizar la vida cívica y política del país entero. Y, sobre todo, el gran triunfo del mediocre general: el de franquistizar, como vemos a diario, a casi toda la derecha, escorándola hasta la derecha extrema, sin dejar el menor vestigio ni espacio de democraticidad a los sectores conservadores. En Europa hay derecha conservadora democrática. Aquí, desgraciadamente, hoy no la hay. La hubo, pero ya no queda nada de aquellos democristianos, liberales, republicanos de derechas que, puntual pero valientemente, se opusieron al dictador. El centrismo, copado por pijos y pijas de distinta catadura, se ha mostrado incapaz de entender que su apuesta política es diferencial respecto de la extrema derecha, por lo que el votante le ha pasado factura. Siempre son mejores las primeras marcas que las marcas secundonas; esto también se aplica a ese vetusto sector del socialismo y de las autonomías, tan rencoroso con el Gobierno de Pedro Sánchez, sector presto siempre a pactar con la derecha: la misma derecha que en su día le descabalgó arteramente del Gobierno, para ahora palmearle en sus diatribas dislocadas contra el quehacer político del primer Gobierno de coalición desde la Guerra Civil; Gobierno, por cierto, trufado de dificultades y errores de algunos principiantes, recelosos frente al pragmatismo del sector gubernamental mayoritario.

Querida clase obrera:

¿Qué decir de nuestra querida clase obrera?: que la crítica debe asimismo incluirla. Mayormente, por tirar, no piedras, sino grandes pedruscos, sobre su propio tejado. Votar a las formaciones de derecha y extrema derecha por parte de un asalariado es hoy, sin duda alguna, ejemplo supremo de alienación, de ignorancia y de desconocimiento de los intereses de todos, los propios incluidos. Aunque la alienación es una impostura más de los poderosos, de la que no cabe culpar siempre a quien la sufre, el error es previo: pocos asalariados se reconocen como tales –los sociólogos sabemos que muy pocos encuestados se reconocen pertenecientes a la clase obrera-; para colmo, algunos de ellos alardean de disponer ya de una individualidad y unos estilos de vida más propios de otra clase no asalariada y superior en ingresos -y en Código Postal-, a la clase a la que ellos, obreros, empleados, funcionarios, pertenecen. Legítimo es que se aspire a un ascenso social que la democracia puede facilitar, pero cosa bien distinta es creer que ya se halla uno inserto en esa categoría social por encima de aquella a la que en realidad se pertenece.

¿Qué hacer? ¿Por dónde empezar? ¿Cómo sobrellevar cuatro años más de alcaldes, algunos de ellos trincones, caciquiles o mafiosos, más muchos más simplemente desprovistos de vocación de servicio y con tendencia a considerar la política como una forma directa de enriquecerse, como diría el prócer exministro levantino?. Lo grave ahora es que se creerán avalados en sus exacciones por el sufragio de gentes que no pensaron apenas en los efectos de su voto sobre sus propias vidas o que no se molestaron en dedicar un cuarto de hora para acudir a las urnas.

¿Qué podemos hacer con esta izquierda amante de los reinos de taifas, enemiga de los acuerdos, obstinadamente amurallada en rígidos dogmas? ¿Qué cabe explicar a tantos jóvenes replegados sobre sí mismos, abducidos por sus teléfonos móviles y sus pantallas, que no se permiten ver la vida discurrir a su alrededor, mientras, cuando consiguen trabajo, soportan empleos de salarios miserables y suelen mostrarse incapaces de dedicar media hora a la semana en averiguar cómo mejorar sus condiciones de existencia y las de sus compañeros? ¿Dónde han quedado los sueños emancipadores que anidaron en las mentes de tantas generaciones jóvenes que en la Historia han sido?

¿Hemos de deslegitimar desde ya mismo, como ha hecho el PP desde el minuto cero, los Gobiernos surgidos de las urnas porque no nos gustan? No. La izquierda no es tan ruin. Empecemos por cambiar percepciones, métodos, aproximaciones, manías, vicios y, sobre todo, intentemos reflexionar de un modo hondamente autocrítico. La clase obrera llegó a ser antifranquista, pero no pudo o no supo descubrir que aquel régimen era una tapadera más del capitalismo que hoy, en su dimensión financiera, es el principal enemigo de la democracia. La sombra del franquismo es alargada. Demasiado alargada. Su legado tóxico se llama despolitización, falta de conciencia colectiva, irracionalidad, odio al migrante pobre, servilismo ante los poderosos de siempre, anticomunismo… la vida concebida en torno a una simple cerveza. Eso es todo lo que promete la cúpula más irresponsable del Partido Azul y su aliado natural. Pero en las clases asalariadas, pese a los desconciertos habidos, reside la potencialidad de todo cambio a mejor. Y más temprano que tarde, la despolitización pasará factura a sus irresponsables mentores.

Si entendemos la politización en clave democrática, como compromiso colectivo con la lucha por la satisfacción de los intereses mayoritarios y el respeto de los intereses minoritarios, la tarea a asumir es esa. El voto ha sido ahora adverso a tal misión. Despliéguese el ingenio, la imaginación y el talento para revertir esa tendencia tan impolítica y dañina ahora observada. Y admitamos que las derrotas, como la ahora sufrida, pueden ser la antesala de nuevas y prometedoras victorias. España las merece.

Fuente de la información e imagen: https://www.mundoobrero.es

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España: La ‘provención’, o cómo dotarse de los medios que impidan los conflictos en la escuela

La ‘provención’, o cómo dotarse de los medios que impidan los conflictos en la escuela

La Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, a través del Servicio de Prevención de Riesgos Laborales de la Dirección General de Personal, pone en marcha un protocolo para la gestión de conflictos en el entorno laboral de los centros educativos, que pretende responder a la necesidad de convivir en un entorno de paz así como sensibilizar sobre la importancia de la construcción de una convivencia positiva basada en la escucha activa y la aceptación de la propia responsabilidad. El protocolo ha sido sometido a audiencia y negociación con las organizaciones sindicales.

Este instrumento de prevención y gestión positiva de conflictos sirve como guía para facilitar la convivencia y el buen clima laboral de los centros educativos e incluye los mecanismos de resolución precoz para evitar la escalada de los conflictos y prevenir riesgos psicosociales.

El protocolo está a disposición de cualquier docente o Personal de Administración y Servicios (PAS) para la resolución de conflictos del entorno laboral mediante la petición de ayuda para su gestión. Se trata de un compendio de diferentes alternativas cuyo objetivo es ayudar en la resolución pacífica de los problemas derivados de las relaciones laborales, para poder afrontarlos como una oportunidad de crecimiento personal y de fortalecimiento en las relaciones interpersonales.

Las herramientas y procedimientos para la gestión positiva de los conflictos incluyen la “provención” (concepto que alude a la necesidad de proveerse de estrategias, habilidades y recursos que permitan afrontar y transformar los conflictos de manera no violenta para que pasen a representar una oportunidad de crecimiento personal y colectivo para todas las partes, la conciliación, la negociación, la mediación y otras prácticas restaurativas; además del arbitraje y del procedimiento disciplinario, cuando no haya sido posible un acuerdo mediado en el que “ambas partes resulten ganadoras”.

Este proceso se caracteriza por su positividad, al ser un procedimiento alternativo a la dinámica tradicional de confrontación de ganar o perder, ya que su finalidad primordial es transformar el conflicto en una situación más positiva, que cuida la relación entre los miembros de la comunidad educativa.

Entre las diferentes alternativas que se plantean, se potencia el uso de la mediación. En esta herramienta prevalece la cooperación, la persona mediadora colabora y guía a las partes, al tiempo que se facilita el entendimiento y la comunicación; la voluntariedad, dado que estas acuden de forma libre y pueden desistir en cualquier momento, así como la imparcialidad, porque la función de la persona mediadora es la de ayudar y asistir a las partes enfrentadas para que ellas mismas puedan entender lo que les está ocurriendo y cómo quieren solucionarlo, pero sin posicionarse a favor de una u otra.

De igual manera, la mediación pone en valor la independencia, porque las partes son las únicas que pueden decidir y tomar decisiones libres, sin la influencia de la persona que guía el proceso.

El Protocolo se puede descargar clicando en este enlace

 

Fuente de la Información: https://exitoeducativo.net/la-provencion-o-como-dotarse-de-los-medios-que-impidan-los-conflictos-en-la-escuela/

 

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España – Juan Fernández (Investigación Docente): “No parece que haya pruebas como para afirmar que la educación de hoy sea peor”

Juan Fernández (Investigación Docente): “No parece que haya pruebas como para afirmar que la educación de hoy sea peor”

Juan Fernández es docente desde hace más de una década. Creó el proyecto Investigación Docente (@profesmadeinuk) en el que comenta libros y artículos sobre educación que no han sido traducidos al castellano.

Es autor del libro ‘Educar en la complejidad’ y ‘La evaluación formativa’, este último en coautoría con Mariana Morales. Ha escrito sobre educación para distintos medios, y ha participado como formador en diversas instituciones. Actualmente está realizando su doctorado en Psicología Educativa.

La Fundación SM contó con él como ponente el pasado mes de abril durante su Seminario Internacional de Educación Integral (SIEI) ‘Juntos renovamos la educación’ en España, Brasil, México y Chile de forma simultánea. En esta entrevista concedida a ÉXITO EDUCATIVO expone sus reveladores puntos de vista sobre la educación.

¿En qué estaba usted pensando cuando creó investigacióndocente.com?

Jajaja, pues en realidad la idea fue de Mónica, mi mujer. En principio, pensaba en tener a mano algunas notas que había tomado sobre un libro que me ayudó mucho: “Hidden Lives of Learners”. Pero a ella (también es profesora) se le ocurrió que tal vez esas notas fueran útiles para más gente. Lo que empezó con libros, fue creciendo en lectores y ahora ya hay contenido más diverso: recursos que he creado, enlaces a libros interesantes, y hasta una entrevista a un gran investigador sobre la motivación en el aula. Más de 18.000 visitas mensuales implican una gran responsabilidad de crear contenido de calidad.

Uno de los libros de los que es autor es ‘Educar en la complejidad’. Con el título se dice todo ¿Tan compleja es la cosa esta de la educación o lo complicamos?

La educación es un fenómeno en el que inciden muchos factores. La misma clase a distinta hora o la misma actividad con distinto alumno ilustran cómo las relaciones entre estos factores son complejas. En el libro trato de invitar a una reflexión sobre esta complejidad para que el debate no sea superficial. Lo que sucede es que, a veces, el debate educativo se complica en una sucesión innecesaria de eslóganes y siglas, detrás de las cuales hay mucho dinero en formación y muchos intereses en mantener ese statu quo. Además, todos hemos pasado por la educación, de un modo u otro, y los mensajes se entrelazan con nuestros afectos. Por lo tanto, sí, es muy compleja, porque también influye mucho nuestra memoria emotiva de lo que fue para nosotros la escuela.

¿Cómo ve usted la educación en España a día de hoy, pero, sobre todo, cómo ve la de pasado mañana, que ya sabe que el futuro se echa encima sin avisar?

La veo como una barca que avanza llevaba por la corriente. Al menos no se hunde, pero faltan estructuras que puedan direccionar la barca hacia un objetivo claro. Pasado mañana, ojalá se propicie un debate a fondo y un pacto educativo. Estructuras a modo de timón: relación con las facultades de formación del profesorado, generación de espacios de reflexión y de intercambios de experiencias a largo plazo (no de un día), y sobre todo una mayor relevancia de las ciencias del aprendizaje. Quizás no pasado mañana, sino la semana que viene. Algunos trabajamos intensamente para que suceda cuanto antes.

Actualmente se está especializando en psicología de la educación ¿Le falta al sector ponerle más cabeza que corazón, o es esta una pregunta idiota?

Me parece una pregunta muy relevante. La emoción y la cognición van unidas, por lo tanto, la cabeza y el corazón trabajan juntos. Sin embargo, en mi opinión existe un desequilibrio claro hacia el lado afectivo. En ocasiones me han reprochado en redes el hecho de compartir artículos, como si fuera una especie de blasfemia contra el dogma común de que en educación todo vale si se hace con buena intención. Por eso pienso que existe la creencia de que la investigación educativa no tiene nada relevante que decir y sólo importa la experiencia del día a día en el aula y el cariño que uno le pone. Me preocupa experimentar a veces que somos una profesión que vive de lo inmediato, pero que es ajena a lo que desde su propio ámbito de conocimiento se aporta para mejorar el aprendizaje.

Gracias a su blog, el sector está al tanto de las últimas investigaciones en materia educativa. Los avances en este campo siempre son notorios, pero ¿por qué existe la sensación en la calle de que la educación es hoy peor que la de generaciones atrás? Ya sabe que, con o sin bromas, empieza reivindicarse la denostada EGB como un referente, a la vista de lo posterior…

Para estas cosas sirve la investigación educativa, por ejemplo. No parece que haya pruebas como para afirmar que la educación de hoy sea peor. Probablemente tiene algunos problemas comunes con el pasado, y otros nuevos. Existe la tendencia a creer que todo tiempo pasado fue mejor. Y aquí, como decíamos en la pregunta anterior, la experiencia del día a día no vale, porque está sesgada por la percepción de cada uno y por lo que pasa en mi contexto concreto. Cuando se analiza el contexto global de la educación, no podemos afirmar que haya un empeoramiento. Esto no quiere decir que haya aspectos preocupantes y problemas inmediatos que se deberían solucionar lo antes posible.

¿Qué les pasa a los jóvenes escolares que se les ve apáticos y aparentemente desinteresados en los centros educativos?

De nuevo, la respuesta la tomo de “Educar en la complejidad”. No hay un único factor. Hay gente que se esfuerza, fracasa y se rinde enseguida. Hay gente que no se esfuerza porque quiere ajustarse al barrio, o al grupo. Hay gente aparentemente desinteresada sólo por pasar desapercibida en clase. Hay una apatía que se explica por la falta de desafío en algunas tareas. Otros son tal vez más parecidos a nosotros de lo que nos gustaría reconocer. Habría que atajar las causas por varios frentes, pero nunca bajo la idea de que existe “una juventud” que comparte causas y consecuencias.

Supongo que lo habrá observado también: se trata de una apatía que alcanza a la universidad ¿Tiene algo que ver esto con que la adolescencia se prolonga más en el tiempo que antes?

Quizás sí que percibo una cierta pasividad que no es exclusiva de la juventud, sino de la sociedad en su conjunto. Tal vez nos hemos cansado en cierta manera de perseguir ideales, tal vez estamos de vuelta de la promesa de que algún día seríamos totalmente libres. Tal vez estamos encerrados en nuestro bienestar individual, y los proyectos colectivos van perdiendo capacidad de movilizar voluntades. Por eso, y disculpen los lectores si cito de nuevo mi libro, la visión del bien común me parece imprescindible para el futuro de la educación. Habría que reflexionar sobre si generamos espacios de aprendizaje donde se potencian las cosas que nos unen, y no las que nos separan.

¿Se atreve con un consejo para aquellos profesores que dan todo lo que saben y pueden, innovando tecnológicamente incluso, pero que no terminan de animar a sus alumnos?

Me atrevo a darles todo mi apoyo, y mi compromiso para seguir leyendo y compartiendo lo que leo en aras de dar respuesta a situaciones como estas. Como digo, existen varias causas. Lo importante es que sientan el apoyo constante de la sociedad, el reconocimiento a su trabajo y esfuerzo, y entre todos aportemos claves para mejorar su desempeño profesional. La mejor manera de ayudarles a apoyar la investigación educativa y la transferencia de esos hallazgos a la práctica docente, para que no tengan que ser ellos los que la descubran en un constante prueba y error que desgasta mucho.

 

Fuente de la Información: https://exitoeducativo.net/juan-fernandez-investigacion-docente-no-parece-que-haya-pruebas-como-para-afirmar-que-la-educacion-de-hoy-sea-peor/

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España: 100 proyectos del alumnado para proteger el planeta

Un total de 370 estudiantes repartidos en 100 equipos provenientes de centros educativos de España y Portugal han desarrollado un centenar de proyectos centrados en la protección del planeta en el marco del campus The Challenge de EduCaixa que ha tenido lugar en Barcelona.

Los 100 equipos han sido seleccionados entre 1.546 candidaturas y están compuestos por alumnos de 3º y 4º de ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio, procedentes de 77 centros escolares, la mitad de los cuales son públicos.

Cerca de la mitad de las propuestas que se han presentado en los cuatro días que ha durado el campus se han centrado en la emergencia climática y en cuestiones como el agua, el clima, la vida submarina y los ecosistemas terrestres. Otros proyectos tienen que ver con el consumo responsable y están relacionadas con producción responsable, ciudades y comunidades sostenibles y energía no contaminante.

Entre las iniciativas concretas, existen sistemas para reducir el consumo doméstico del agua, una app para medir la huella ecológica, un barco ecológico que recoge residuos plásticos, drones para prevenir incendios forestales, herramientas para reducir el consumo de ropa o métodos para mejorar el aprendizaje a través de la inteligencia artificial y la tecnología chat GPT.

No al derroche alimentario

Aida Dalmau Gasull es profesora del instituto escuela Francesc Cambó y Batlle de Verges (Girona) y acompaña al equipo CocCook, formado por tres chicas y un chico de 3º de ESO, que propone evitar el desperdicio alimentario en los comedores escolares. Para ello, plantean que la comida que se lanza se convierta en pienso para las gallinas y en tierra para producir fruta y verduras.

“Se centran en el aprovechamiento y proponen que esta carne de las gallinas, la fruta y la verdura vuelvan a introducirse como alimentos en el comedor escolar”, explica la docente, para quien The Challenge es una oportunidad para el alumnado para que “explore y vea que hay problemas sociales y climáticos, y que pueden hacer propuestas en su entorno”.

“Hay mucho aprendizaje. Nos han hecho charlas y talleres, han mejorado su proyecto, han aprendido que existe un proceso y que tiene unas fases, que no hay un resultado inmediato, y han aprendido a creer en su proyecto”, asegura Dalmau, que también destaca otros factores como la convivencia dentro del grupo y entre equipos.

Mercado de objetos

Maite Alarcón Iglesias acompaña a cuatro alumnos de 3º de ESO del instituto La Media de Lleida que forman el equipo EcoTrading. “Tenemos un proyecto en el centro en el que trabajamos los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Explicamos en qué consistía este concurso y estuvieron muy animados. Se hicieron seis equipos y uno de ellos fue elegido, pasó la primera fase y por eso estamos ahí”.

EcoTrading se centra en una página web donde la gente puede hacer intercambio de objetos que no utilizan, como muebles o enseres que irían a parar a la basura. Las personas se registran en la web y ofrecen el objeto, que pueden intercambiar o dejarlo para realizar alguna actividad artística y después venderlo.

“Es un mercado de canje”, resume Alarcón. “Aquí, han añadido el ámbito social y, a la larga, les gustaría crear una especie de almacén donde tener físicamente un sitio donde la gente pueda juntar estos objetos. De este modo, llevas la virtualidad a lo físico”.

Otra de las cosas que han aprendido es que, a la hora de presentar su proyecto en público, no hace falta que lo hagan de la forma típica como introducción, desarrollo y conclusión, sino que han hablado de liderazgo, de comunicación, de artes escénicas, y los cuatro chicos han decidido presentar su proyecto como una obra de teatro dialogante entre ellos.

La docente valora la experiencia de forma muy positiva por el crecimiento personal, puesto que su grupo es de los más pequeños y los alumnos no habían pasado cuatro días juntos, ya nivel de conciencia social y medioambiental. “Están más sensibilizados de lo que ya estaban, y muy agradecidos por la oportunidad. Es una iniciativa con una inversión impresionante y muy bien organizada. Yo, el próximo año, vuelvo a presentar alumnos”, asegura.

15 ganadores

Cataluña es la comunidad con más equipos, un total de 29. Le sigue la Comunidad de Madrid (16), Andalucía (15) y la Comunidad Valenciana. También se han seleccionado 4 equipos en Aragón, Castilla y León y Murcia; 3 equipos en Cantabria, País Vasco y Portugal; 2 equipos en Castilla-La Mancha, y 1 equipo en Asturias, Canarias y Extremadura.

Durante cuatro días intensivos, la semana pasada desarrollaron sus proyectos con una veintena de educoaches, encargados del acompañamiento, la orientación y el apoyo educativo. Además, visitaron entidades como el Hospital Materno-infantil San Juan de Dios, Open Arms, RTVE Cataluña, NTT Data, Groots, Campus 42 Barcelona y Teamlabs.

El sábado, cada equipo presentó su proyecto ante el jurado y el 11 de mayo se dan a conocer a los 15 equipos ganadores. El premio es un viaje formativo a Nueva York y Boston durante este verano que incluye la presentación de sus proyectos en la sede de Naciones Unidas, así como visitas a universidades de prestigio como el MIT, Yale y Columbia.

El director corporativo del Área de Educación y Marketing de la Fundación “la Caixa”, Xavier Bertolín, ha afirmado que el objetivo de la iniciativa es “fomentar la implicación y el compromiso de los jóvenes con los retos de futuro de su generación”. “Damos impulso a su talento ya sus ideas más innovadoras a través de The Challenge. Este campus representa una oportunidad para que entrenen las competencias del siglo XXI y les anima a buscar soluciones para conseguir un cambio positivo en el mundo”, ha añadido.

EduCaixa es el programa educativo de la Fundación “la Caixa”, que pretende potenciar la igualdad de oportunidades de aprendizaje del alumnado y la calidad educativa de los centros.

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María Pe Pereira: “Hay un punto en el aprendizaje de las matemáticas en el que el alumno o alumna se da cuenta del poder de su razonamiento”. España

Se celebra el Día de las Mujeres Matemáticas. Hablamos con una de las más importantes que hay en el país. Fue la primera en que la premiaran con el José Luis Rubio de Francia, de la Real Sociedad Matemática Española, entre otras cosas por conseguir demostrar la conjetura de Nash, el matemático en el que se inspiró Una mente maravillosa y que tiene que ver con singularidades.

Hablamos con ella de su relación con esta disciplina, de la que dice que nunca se acaba y que siempre es sorprendente, además de exigente puesto que reclama un esfuerzo de concentración importante. También, del papel que tienen en la educación y de cómo hacer para que niñas y chicas jóvenes se acerquen a ellas.

Alcanzaste el podio en la Olimpiada Matemática Española, después conseguiste resolver una conjetura planteada por John Nash (junto a tu director de tesis) y fuiste la primera mujer en conseguir el premio José Luis Rubio de Francia, que otorga la Real Sociedad Matemática Española (RSME). ¿Hay que ser tan inteligente para dedicarse a las matemáticas?

Pues, una cosa es disfrutar de las matemáticas, de aprenderlas, igual que uno disfruta aprendiendo a tocar un instrumento. Eso creo que está al alcance de casi todo el mundo. Pero para dedicarse a investigar en matemáticas, igual que para ser compositor de música, creo que hay que tener una inclinación especial. No es que tengas que ser muy inteligente, pero sí que tienes que tener una inclinación especial porque si no es una disciplina difícil y un poco separada del mundo. Para empezar creo que un requisito es haber pasado momentos de concentración que te permitan hacer descubrimientos o entender cosas difíciles con profundidad; si no pasas por esas experiencias, no vas a saber lo que son las matemáticas y difícilmente vas a querer dedicarte a ellas.

En tu caso, esas experiencias, ¿cuáles fueron esas experiencias que te decantaron hacia las matemáticas?

En primer lugar quizás esos problemas de tipo Olimpiada, que te atrapan durante días, que aunque estén diseñados para resolverse en tres horas, en realidad te pueden llevar días o semanas, o incluso puede que no te salgan nunca. Eso desde luego ese fue el punto de partida, y luego estudiar a conciencia las matemáticas que te enseñan en el colegio, en el bachillerato y después en la carrera. Eso es lo que me hizo apreciar el poder de las matemáticas y quererme dedicar a ellas.

Hace unos años tuve la suerte de conocer a la matemática Marta Macho y le hice una entrevista, y tuve el atrevimiento por ignorancia de preguntarle éle podía decir a las niñas para que pensaran que las matemáticas no eran difíciles, y ella me dijo: “Es que son difíciles, lo que les puedo decir a las niñas es que además de difíciles son apasionantes”. Yo no sé cómo las ves tú las matemáticas, me hablabas de la necesidad de un tiempo de concentración para poder dedicarte a ellas.

Claro, las matemáticas son difíciles, requieren esfuerzo, lo que pasa es que si tienes una cierta inclinación a ellas, es un esfuerzo que no te cuesta hacer, es un tiempo que dedicas encantada a reflexionar o a ver cómo resolver un problema particular… Pero, claro, hay que darle una primera oportunidad y trabajar en serio. Si uno da ese paso puede descubrir una disciplina en efecto apasionante, y muy bella, y que tiene muchas cualidades, que te permite ser totalmente libre en tus intentos por resolver un problema, etc., O sea que pueden hacernos disfrutar mucho.

Una gran proporción de quienes llegan a ellas, o a ciertos lugares son hombres, por lo general, y siempre hablamos de la falta de vocaciones, no sólo en matemáticas, sino científicas en general, de las chicas. Desde tu punto de tu experiencia, ¿cuáles podrían ser los motivos para esta falta de chicas o de mujeres en el estudio de la matemática?

Yo le echo la culpa al diferente trato que se da a los niños y a las niñas desde pequeños, muchas veces de manera inconsciente. Aquí interviene todo el entorno, la familia, los profesores, las amistades, la televisión, las redes sociales, la literatura,… La falta de referentes y cómo marcan los estereotipos a los que estamos acostumbrados hace que (los mayores) muchas veces transmitamos a los más pequeños diferentes expectativas a unos que a otras. Y eso inevitablemente hace que las inclinaciones de cada una se adapten a las expectativas que hay sobre ellas.

Un caso claro de diferencia de trato suele ser la importancia que se da al deporte en la formación de niños y niñas. Y el deporte influye mucho en la personalidad. En el deporte se cultiva el esfuerzo, la disciplina, el superarse a uno mismo sin competir necesariamente. Estos mismos valores son importantes en matemáticas, y en investigación en general. Si se anima más a los chicos que a las chicas a echar una simple carrera, pues esa diferencia, que puede parecer anecdótica, se va ir acumulando a otros muchos detalles similares y creo que puede ser determinante en cómo se configura la personalidad.

¿En los coles, en los institutos, debería haber algún cambio?

Sé que ha habido modificaciones en la manera de presentar los problemas con la intención de hacerlos más atractivos por igual a unos y otros. Creo que eso puede ser muy bueno.

Es importante también trabajar en dar referentes, tanto a los profesores como a los alumnos, y cuidar en particular que la historia se cuente de forma más equilibrada en cuanto a las aportaciones de las mujeres.

Antes hablábamos de que entre los que nos dedicamos a las matemáticas hay una mayoría de hombres. La verdad es que si te fijas en los mejores, también hay muchas mujeres. Diría que entre los mejores matemáticos la proporción de mujeres no es la misma que entre los matemáticos en general. Realmente hay muchísimas mujeres entre los matemáticos top.

El otro día estuve hablando con el presidente de la Federación de Profesores de Matemáticas, Julio Rodríguez, y me hablaba de la necesidad de engarzar la historia de las matemáticas con la propia enseñanza de las matemáticas y a ti te leía en una entrevista que no enseñar historia de las ciencias era dejar muchas cosas fuera de la enseñanza de la historia, ¿no? ¿Cómo crees que debería hacerse esto? ¿Dentro de una asignatura propia, dentro de las asignaturas de ciencias, en Historia?

Entender la historia simplemente con una sucesión de reyes, guerras e intereses políticos que quizás es como yo la estudié, parece una elección un poco particular. Yo insertaría la historia de la ciencia y la tecnología dentro de Historia ya que han sido motores de cambio esenciales. La historia de las matemáticas ya es algo más específico; si las matemáticas son difíciles, su historia también, salvo momentos puntuales. Quizás puede servir de motivación, pero no es esencial para entenderlas.

Te voy a hacer una pregunta que no paramos de haceros a quienes os dedicáis a las matemáticas. ¿Las matemáticas están realmente en todas partes? ¿Todo es o todo se puede explicar a base de matemáticas?

Más que estar en todas las partes es que son el lenguaje que tenemos para entender muchas cosas. Si no supiéramos matemáticas no podríamos entender la física, ni entender la forma de las cosas, la velocidad de los coches… Las matemáticas realmente están en nosotros. Las necesitamos para interpretar lo que nos rodea. Si no, no podríamos cuantificar nada, no podríamos concretar muchas de las percepciones que tenemos.

Me venía a la cabeza una frase, creo que tuya, algo así como que las matemáticas son lo más humano que tenemos. Yo pensaba en el lenguaje verbal, en el lenguaje verbal escrito, pero supongo que la matemática no deja de ser una forma de comunicación. ¿Son tan humanas como el lenguaje?

Las matemáticas son algo totalmente natural para el que la cultiva, y todo el mundo las cultiva a cierto nivel, son una extensión de la lógica. Y además es realmente un lenguaje universal. Nosotros hablamos español, otros hablan japonés, otros inglés… pero las matemáticas son las mismas en todo el mundo! O sea, que son realmente universales.

¿Cómo viviste las matemáticas antes de las Olimpiadas Matemáticas? ¿Cómo fue tu vivencia del estudio de las matemáticas cuando eras niña?

Tuve la suerte de tener unas profesoras muy buenas a partir de lo que sería ahora 6º de primaria, que es cuando empiezan a ser más interesantes las matemáticas que se aprenden, y enseguida si te veían con interés, te planteaban problemas que eran puro entretenimiento. Luego las Olimpiadas eran oportunidades increíbles de disfrutar de las matemáticas pero sobre todo de viajar y conocer gente, así que eran un regalo bastante insospechado y también una motivación extra.

Es otra manera de ver las Olimpiadas Matemáticas, ¿no? Que siempre parece una cosa como de gente muy estudiosa.

Los exámenes de las olimpiadas son momentos de concentración que sin ellas quizás no experimentarías nunca a esas edades, pero si además ganas, ofrecen la posibilidad de viajar, de conocer gente muy diferente, de procedencias variadas y tener vivencias y amistades que recuerdas toda la vida.

Esto me hace pensar si no sería una posibilidad el desmitificar las matemáticas. Quiero decir, es una disciplina compleja, que te exige concentración y abstracción y parece una cosa inabarcable, ¿no?

A ver, que a lo mejor he sido un poco extrema… Las matemáticas son difíciles, exigen concentración, pero en realidad, pasito a pasito son triviales. Realmente cuando uno las entiende, son transparentes y con suficiente tiempo, podría explicarlas de manera muy elemental a cualquiera. En una educación, digamos, ideal, se podrían hacer muy accesibles las matemáticas a casi todo el mundo. Siempre es necesario por supuesto, que el estudiante esté atento, si está pensando en otra cosa es imposible, lo cual es algo que escapa al control del docente. Lo que pasa es que tendría que ser una educación esencialmente personalizada. Porque tienes que valorar si el estudiante te ha entendido o no, y por qué, tienes que ir rebajando la dificultad de cada paso si observas que no te sigue, motivarle por otro lado si desconecta, etc.

Yo creo que hay un punto clave en el aprendizaje de las matemáticas en el que el alumno o alumna, se da cuenta del poder que tiene su razonamiento, ese momento a veces se nota en la cara de los niños!. En el momento en que un alumno se da cuenta que tiene algo serio entre manos, ya le tienes captado y entonces se va a enganchar a los problemas o preguntas que le propongas. Lo que pasa es que eso en una clase de 25 es difícil lograrlo con todos a la vez, porque cada uno madura a una velocidad diferente. Como decía antes hay que tener alguna experiencia relevante con las matemáticas y para eso hay que ser persistente hasta que llegue.

Parece un poco incompatible con el sistema educativo.

Al final el sistema educativo se tiene que adaptar a los medios que tiene, y las matemáticas a veces se acaban teniendo que aprender un poco de memoria y luego se maduran y comprenden más adelante. Tampoco pasa nada, uno aprende a sumar fracciones de memoria y al cabo de los años ya entiende por qué se hace así. Lo importante es llegar a la meta. Uno tiene que aprender a multiplicar sí o sí. Si tarda tres años en entender lo que está haciendo, pues tarda tres años. Idealmente, habría que adaptarse al alumno, explicar hasta que lo entienda desde el principio, porque la multiplicación es una cosa fácil pero, claro, con 25 alumnos, cada uno con unas inquietudes, pues parece que no se logra, ¿no? Y lo comprendo, 25 alumnos es muchísimo.

Julio Rodríguez, presidente de la FESPM me decía que las matemáticas son cultura y, a veces, tendemos a entender la cultura por expresiones artísticas, por esa dicotomía entre ciencias y letras, ¿de qué manera las matemáticas son cultura?

Las matemáticas son muchas veces una expresión artística, y de hecho lo que mueve a los matemáticos en muchísimos casos es la estética de las teorías, de las relaciones entre ellas,… Lo que pasa es que para descubrir su belleza se requiere cierto tiempo, pero creo que percibir la belleza de las matemáticas es mucho más fácil que entenderlas. Aunque cuando uno además las entiende, esa belleza cobra otra dimensión.
Las matemáticas son cultura, como la música, porque son una obra colectiva de la humanidad que es una maravilla, y que en particular tienen la sorprendente e incomprensible capacidad de ayudar a predecir y entender el mundo que nos rodea.

Se celebra el Día de las Matemáticas Escolares y al mismo tiempo el Día de las Mujeres Matemáticas. Me gustaría saber, para ti, qué significa esta celebración del Día de las Mujeres Matemáticas, y el porqué de la jornada que habéis organizado en la Universidad Complutense.

Es una iniciativa que comenzó en 2018, en honor a Maryam Mirzakhani, que fue la primera mujer matemática premiada con la Medalla Fields.

Nosotras hemos hecho una actividad en la que aprendemos matemáticas, matemáticas hechas por mujeres, lo cual tiene varias razones de ser. Aprendemos matemáticas, que es lo que nos gusta; conocemos nuevos referentes, ponemos nuevas caras femeninas a las matemáticas y ayudamos a romper estereotipos. Por supuesto es una jornada para hombres y mujeres, esto nos puede venir bien a todos.

Son charlas cortas, de diez minutos, porque como te decía, las matemáticas son difíciles, y en esta actividad se tratan matemáticas de muchas ramas diferentes, así que sería casi misión imposible seguir más allá de los diez minutos en muchos casos.

Pues te voy a pedir una misión imposible como última pregunta ¿me podías explicar de forma sencilla qué son las singularidades. No sé si hay una forma sencilla de explicarlo.

Las singularidades son puntos especiales en variedades; variedades hay de todas las dimensiones. ¿Qué es una variedad de dimensión uno? Pues es una curva, y una curva es la trayectoria de una partícula, uno la podría dibujar con un lapiz. Si intentas dibujar una curva sin pararte a veces hay puntos en los que esto es imposible, vas a necesitar pararte. Esos puntos son singulares. Por ejemplo, cuando imaginas una pelota rebotando en la pared, el punto en el que toca la pared es una singularidad: su recorrido no lo puedes dibujar sin pararte.
Las variedades de dimensión 2 son las superficies. Una superficie es algo que es más o menos como un plano, digamos que uno lo puede acariciar. La superficie del cuerpo, de una mesa, de una pelota,… Entonces, los puntos que uno no puede acariciar con suavidad, pues eso son las singularidades. Por ejemplo, el vértice de un cono, no lo puedes acariciar. O en la superficie de la lona de una tienda de campaña, la arista tampoco es algo que uno pueda acariciar. Esas son las singularidades.

Un agujero negro en el universo, que podríamos considerar de dimensión 3 o más, según los modelos, sería una singularidad.

¿Qué supuso para ti el trabajo sobre singularidades que propuso John Nash en los 60 y decir, ay va, está aquí la solución, la hemos encontrado? Supongo que ese punto de Eureka tiene que ser muy potente.

Sí, sí, sí. Y además, fue muy gratificante también por cómo llegamos a la solución… El trabajo empezó en mi tesis, pero luego fue un trabajo conjunto, con el que era mi director. Fue mucho aprendizaje porque el recorrido que hicimos hasta la solución fue, digamos, de libro. Empezamos, empecé trabajando con ejemplos durante la tesis, que es cómo se descubren muchas veces las matemáticas, (que no es siempre cómo se explican, ya con las teorías completas y refinadas). El descubrimiento empezó con ejemplos, y nos fuimos dando cuenta de fenómenos que podían ocurrir, que había que tener en cuenta y que antes no se tenían en cuenta, y finalmente descubrimos que éramos capaces de demostrar la conjetura de Nash. Y sí que es un momento de impacto, que uno se queda así como embobado, como maravillado de que ya entiende por fin algo que ni siquiera sabía antes si era cierto. Es una sensación de encender la luz.

¿Y el día después de conseguirlo? Imagino que una vez que sobrepasas la meta que tenías, no sé, igual hay una cierta sensación de desamparo, de ¿y ahora qué hacemos?

Bueno, a ver, las cosas no van tan rápido. Uno hace el descubrimiento, primero tiene que asentarlo un poco, porque muchas veces piensas que tienes algo y después te das cuenta que está mal. Hay un periodo de desinflarse un poco, y luego hay que contarlo. Empezamos contándolo en un montón de congresos; intentábamos optimizar mucho la presentación para que pudiéramos entre todos ratificar lo que habíamos descubierto. Es un periodo que duró, no sé, bastantes meses. Había que contarlo a la comunidad y luego intentar generalizarlo; se abrían puertas a muchos problemas… es que las matemáticas no se acaban nunca.

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España: Chromebooks con fecha de caducidad dejan a los colegios estadounidenses con toneladas de residuos electrónicos

Chromebooks con fecha de caducidad dejan a los colegios estadounidenses con toneladas de residuos electrónicos

 Ana Verónica García

Un estudio elaborado por el U.S. PIRG Education Fund ha llegado a la conclusión de que los chromebooks que se han estado facilitando a los estudiantes en Estados Unidos “no están diseñados para durar” ya que los fabricantes podrían haberlos programado para que fallasen de manera irreversible a los tres años de haber sido adquiridos por los centros educativos estadounidenses. Millones de Chromebooks con fecha de caducidad están fallando de manera irreversible.

Desde el inicio de la pandemia de la COVID-19 y la implantación generalizada del aprendizaje online, los distritos escolares estadounidenses han buscado un portátil económico que puedan comprar en masa y distribuirlo a los alumnos para que realicen sus trabajos. En muchos casos, han recurrido a los Chromebooks. Sin embargo, tres años después de este enorme aumento en las compras, “las escuelas están empezando a ver cómo sus Chromebooks están fallando, creando montones de residuos electrónicos y cargando a las escuelas con costes adicionales”, explican los autores del estudio.

Los 31 millones de Chromebooks vendidos en todo el mundo en el primer año representan aproximadamente 9 millones de toneladas de emisiones de CO2e. Los investigadores hacen una comparación con el siguiente dato: “duplicar la vida útil sólo de los Chromebooks vendidos en 2020 podría reducir las emisiones equivalentes a retirar 900 mil coches de la carretera durante un año, más que el número de coches matriculados en Mississippi”. Si se duplicara la vida media de los productos fabricados para las escuelas, se reducirían las emisiones en un 50%.

Además, destacan, que “suponiendo que no haya costes adicionales de mantenimiento, en Estados Unidos, una mayor duración de los Chromebooks con fecha de caducidad podrían ahorrar 1.800 millones a los contribuyentes de los 48,1 millones de estudiantes que asisten a escuelas públicas K-12 y no tendrían que hacer frente a gastos de mantenimiento adicionales”. Por otro lado, aseguran, el coste anual para cada estudiante del mantenimiento de los Chromebooks suele ser de 75 dólares, pero si Google y los fabricantes de estos dispositivos aprovecharan las posibilidades del hardware de código abierto, este gasto podría reducirse. Alargar la usabilidad de los Chromebooks a 8 años disminuiría esta cifra a 37,50 dólares por alumno.

Este informe examina por qué fallan los Chromebooks, y por qué este hecho es tan importante. Los que mantienen Chromebooks apuntan a varios factores que conducen a la rotación:

1. Los fabricantes normalmente no venden piezas de repuesto nuevas ni apoyan de otro modo la reparación.

2. Las computadoras tienen una “fecha de muerte” incorporada, después de la cual termina el soporte de software.

3. Las opciones de diseño dificultan la reparación y la reutilización.

Para resolver estos problemas, Google, que proporciona el sistema operativo de los Chromebooks, debería ampliar el soporte de software más allá de su fecha de caducidad para prolongar su vida útil. Fabricantes como HP, Acer y Asus deberían  suministrar las piezas de repuesto más necesarias y diseñar productos que faciliten el acceso a las reparaciones. En el futuro, estas empresas deberían diseñar Chromebooks para que duren, mejorando su durabilidad, reparabilidad y sostenibilidad.

El Fondo de Educación del PIRG de EE.UU. y su red de organizaciones estatales, investigadores, analistas políticos y abogados trabaja en 25 estados, así como en su oficina federal en Washington, D.C. A través de la acción coordinada, la puesta en común de recursos y la experiencia compartida, trabajan juntos para lograr el mayor impacto posible. Mediante la investigación, la educación pública y la divulgación, sirven de contrapeso a la influencia de intereses especiales que pueden estar amenazando la salud, la seguridad o  el bienestar.

¿Y en España? ¿Qué pasará cuando todos los Chromebooks en manos de escolares lleguen a su fecha de caducidad programada?

 

Fuente de la Información: https://exitoeducativo.net/portatiles-fecha-caducidad/

 

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España: Se presenta el primer informe realizado por el Ministerio sobre convivencia escolar en primaria

Se sabe muy poco, puesto que no ha trascendido. El texto del informe que esta tarde se presentará en el Pleno del Observatorio Estatal de la Convivencia ha sido elaborado por la Universidad de Alcalá de Henares y ha supuesto muchos meses de trabajo para analizar la información que han recopilada de las decenas de miles de niñas y niños, docentes y familias que han participado para su confección.

Es el primer trabajo que se elabora dentro del seno del Observatorio Estatal. El organismo, que se puso en marcha prácticamente en paralelo a la LOE de 2006, quedó virtual y literalmente suspendido en el limbo durante la legislatura en la que fueron ministros José Ignacio Wert y Íñigo Menéndez de Vigo.

Tras devolverlo a la vida con el primer mandato de Isabel Celáa al frente de Educación. ha habido que esperar hasta este año para que se vieran los frutos de su primer estudio, más allá de los informes que se publican con los datos del teléfono de asistencia que gestiona la Fundación ANAR.

El anterior estudio realizado por el Observatorio tiene fecha de 2010 y se centraba, en su caso, en la etapa de secundaria obligatoria. María Jesús Díaz-Aguado, experta también en violencia machista, fue la encargada de su dirección.

De aquel informe que pretendía ser reflejo de la visión del alumnado, las familias y el personal docente sobre la convivencia en los centros, se desprendió la cifra de que al menos un 16 % del estudiantado había sufrido acoso entre a veces y muchas veces. Un 15 % habían sido acosadores en proporciones muy similares.

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