Las movilizaciones se llevarán a cabo en dos tandas: 15, 16 y 17 de marzo y 29 y 30 del mismo mes. Los cambios anunciados unilateralmente por el Departamento de Educación han desbordado el “malestar” de la comunidad educativa.
La huelga de los docentes catalanes de primaria y secundaria ya tiene fecha: una primera tanda de tres días —15, 16 y 17 de marzo— y una segunda tanda el 29 y 30 de marzo. Esta convocatoria es unitaria, participan desde el sindicato mayoritario en la escuela pública, Ustec-Stes (IAC), hasta CC OO —con implantación en la concertada—, y la Intersindical-CSC, Professors de Secundària (Aspec·SPS), UGT, CGT y Usoc. En medio de ambas paradas, la Ustec, la Intersindical, COS y SEPC han programado un sexto día de huelga, el 23 de marzo, para defender el modelo de inmersión lingüística sancionado por el Tribunal Superior de Justicia de Catalunya, y su famosa sentencia de que los centros tienen que impartir el 25% de las asignaturas en castellano.
El Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, dirigido por ERC, ha propuesto eliminar la asignatura optativa de filosofía y tecnología en secundaria, no ha elaborado una norma para proteger la inmersión lingüística, no ha eliminado la hora añadida a los docentes por los recortes de la crisis económica de 2008 —y el resto de recortes— y les ha exigido, sin negociar con los sindicatos y sin consultarlo en el Consejo Escolar, que avancen unos días el inicio del curso escolar —al 5 de septiembre—, que hagan jornada continua en septiembre y que trabajen de forma presencial la primera quincena de julio. La respuesta de todos los sindicatos ha sido unitaria, recogiendo el profundo malestar de una comunidad docente que tras los esfuerzos realizados durante la pandemia esperaba mantener una relación fluida con Educación.
La Ustec, la Intersindical, COS y SEPC han programado un sexto día de huelga, el 23 de marzo, para defender el modelo de inmersión lingüística sancionado por el Tribunal Superior de Justicia de Catalunya
“Los ánimos están bastante caldeados”, resume David Caño, miembro del secretariado nacional del sindicato catalán en educación USTEC-STES (IAC). “Una huelga de cinco días no puede ser simbólica: todos los sindicatos la convocamos”, alerta, y añade que las movilizaciones podrían extenderse a los siguientes meses.
El 17 de febrero ocuparon el Departament d’Educació, y se quedaron a dormir. Solicitaron la dimisión de su titular, Josep Gonzàlez i Cambray, a gritos de “Cambray dimissió, petit dictador” (Cambray dimisión, pequeño dictador) y “volem negociar” (queremos negociar). Cambray no está bien valorado entre los docentes, asegura Caño, “es licenciado en marketing”, resalta. Su experiencia como docente se limita a unos cursos en secundaria, escuelas de negocios y otras instituciones, tras trabajar como auditor en la empresa privada (también es ingeniero técnico industrial) antes de insertarse en política en 2005, donde ha ocupado varios puestos, muchos de ellos, en Educación. Cuando gestionaba la dirección general de los Centros Públicos de Educación fue detenido por la Guardia Civil en el marco de la ‘operación Volhov’ —una pieza separada para investigar supuestamente delitos de malversación con fondos públicos relacionados con el Procés—. Quedó en libertad dos días después, como la mayoría de los 21 arrestados.
El 17 de febrero, los sindicatos ocuparon el Departament de Educació, pasaron la noche allí y reclamaron la dimisión del conseller
Por su parte, Cambray tilda de “inmovilistas” a los sindicatos y asegura que el nuevo calendario escolar “ha venido para quedarse” y no afecta a los derechos laborales de los docentes. Fue anunciado en rueda de prensa.
El comunicado conjunto de los sindicatos “reclaman de forma unitaria” aumentar al 6% del PIB destinado a Educación, revertir los recortes de 2008, una reducción de las ratios, ningún cierre de aulas en los centros públicos, su rechazo al nuevo curriculum, la estabilización del personal interino, la defensa de la inmersión lingüística, una negociación “real” y la dimisión de Cambray.
Desde la Ustec, David Caño insiste en que adelantar el inicio del curso escolar “ha sido la gota que ha colmado el vaso”. La ausencia de regulación del modelo lingüístico catalán por parte de Educación, que nació de un consenso de finales de la década de 1970 y principios de 1980, ha creado un “gran malestar” en los centros, que ven ahora como en nombre de la “autonomía” deben regular ellos mismos la transposición de la sentencia, o su desobediencia. “Educación ha traspasado la responsabilidad a las direcciones de los centros vía la autonomía”, señala.
Caño considera que los cambios planteados por Educación para el próximo curso son “una bomba de humo” para “tapar la cobardía de Cambray, porque si una cosa podía generar malestar en Catalunya es precisamente romper la inmersión lingüística, que no se atreve a blindarla”.
El currículo de la etapa aprobado por el Gobierno incluye la asignatura de Valores, solo permite repetir una vez y no habrá notas de 4 o de 5 sino de suspenso o aprobado.
El Consejo de Ministros aprobó este martes el real decreto de enseñanzas mínimas de Educación Primaria, el compendio de competencias y conocimientos básicos que un alumno deberá conocer al final de esta etapa académica para considerar que está en condiciones de seguir sus estudios obligatorios, de pasar a la ESO.
Es la aplicación práctica en Primaria de las directrices, contenidos, organización y técnicas pedagógicas que marca la Lomloe, la nueva ley educativa aprobada hace algo más de un año. Es el nuevo modelo de enseñanza, el nuevo currículo que se comenzará a aplicar el próximo septiembre en los cursos impares (primero, tercero y quinto) y al curso siguiente en los pares. Ya se aprobó hace una semana el currículo de Educación Infantil y en breve les seguirán los de ESO y Bachillerato.
Marca cómo debe ser el 60% del horario escolar de Primaria en toda España (el 50% en las comunidades con lengua propia), trabajo que ahora deberán complementar las consejerías con el 40% o 50% restante de su competencia, del que deberían ceder un porcentaje representativo del diseño a los propios colegios.
Las asignaturas que más variaciones sufren en el nuevo currículo estatal de Primaria son Religión y Educación Artística, que engloba Plástica, Música y Danza. La primera, que en todos las etapas educativas pasa a ser voluntaria, pues no contará para la nota final ni tiene asignatura sustituta, se reduce de hora y media a la semana a una hora. La formación artística recorre el camino contrario, hasta colocarse en hora y media a la semana.
No obstante, como ocurre ahora, más de la mitad del horario lo compondrán Lengua y Literatura y Matemáticas, seguidas de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, las tres con leves aumentos de horario, más Educación Física y Lengua Extranjera, con tiempos casi idénticos a los actuales. La novedad de la etapa es Educación en Valores Cívicos y Éticos que, con 50 horas de clase, se deberá dar de manera obligatoria en quinto o sexto, según elija cada autonomía. La nueva asignatura incluirá contenidos en educación afectiva, sexual, igualdad entre hombres y mujeres, respeto a las minorías y a la identidad de género, ecología o lucha contra la violencia de género.
Según fijó la Lomloe y el real decreto de evaluación aprobado en otoño, la nueva Primaria recupera la estructura en tres ciclos de dos cursos cada uno que tenía antes de 2013, establecerá planes de refuerzo para los alumnos que tengan dificultades de aprendizaje, solo se podrá suspender al final de cada ciclo, se limitarán las repeticiones a un máximo de una en toda la etapa, y dejará de haber notas numéricas. Las calificaciones serán cualitativas: suspenso, aprobado, bien, notable o sobresaliente.
Los Institutos Madrileños de Estudios Avanzados atraen 60 millones en proyectos I+D
La Comunidad de Madrid celebra el 15º aniversario de la creación de los Institutos Madrileños de Estudios Avanzados (IMDEA) creados por el Gobierno regional en 2007 y que han atraído más de 62 millones de euros gracias a cerca de 2.000 proyectos de I+D.
Estos siete centros públicos de investigación desarrollan ciencia y tecnología puntera con el objetivo generación conocimiento para transformar la sociedad.
El consejero de Educación, Universidades y Ciencia y portavoz del Gobierno, Enrique Ossorio, ha participado, en la Real Casa de Correos, en al acto conmemorativo del aniversario de estos institutos «de referencia de la ciencia y de innovación mundial», gracias a colaboraciones con empresas como Airbus, Microsoft, Google, Boeing, Acciona, Telefónica o Abengoa.
«Están investigando en materias que van a ser muy importantes para el futuro de los madrileños así que hemos querido tener un reconocimiento hacia ellos, sus directores, su personal, los investigadores y todos aquellos que han colaborado durante estos quince años con los IMDEA», ha subrayado Ossorio en declaraciones a los medios. Así, ha hecho hincapié en el orgullo que siente cuando los visita porque se ve «el futuro».
Cada uno de los IMDEA se centra en áreas estratégicas: Agua, Alimentación, Energía, Materiales, Nanociencia, Networks y Software. Las líneas de investigación de estos centros están orientadas a las demandas del mercado y la sociedad. Desde su fundación, se han registrado casi un centenar de patentes y más de 20 desarrollos de software.
Además, han participado con «gran éxito» en el programa de la Unión Europea Horizonte 2020, dentro del que han desarrollado 70 proyectos, liderando 25 de ellos.
Asimismo, sus expertos han tomado parte en la creación de spin off (empresas que surgen como una escisión de otras) en sectores de actividad tan diferentes como el desarrollo de nuevos marcadores y terapias antitumorales, la fabricación de nuevos materiales metálicos avanzados con aplicaciones médicas y la automoción o la producción y comercialización de instrumentación y superficies nanoestructuradas.
PRESTIGIO NACIONAL E INTERNACIONAL
Los IMDEA reúnen a más de 900 investigadores, de los que el 50% se han doctorado en centros internacionales y en torno al 40% proceden de otros países. En estos centros se han leído más de 300 tesis doctorales y sus profesionales han publicado unos 5.000 artículos en revistas internacionales como Nature, Science, Physical Review Letters o Scientific American. Estos textos han sido citados en más de 100.000 ocasiones por otros investigadores.
De igual modo, los IMDEA de Nanociencia, Materiales y Energía, ocupan posiciones destacadas en el ámbito de la química y las ciencias físicas. Por su parte, los institutos Networks y Software son referentes en ámbitos de criptografía y verificación, computación en redes de telecomunicación (fijas y móviles) y lenguajes de programación.
Igualmente, desde la Comunidad han destacado los trabajos de microcontaminantes en el agua, así como los de genómica nutricional y la biología computacional en los IMDEA de Agua y Alimentación, respectivamente.
En España varios de los institutos públicos madrileños han obtenido destacadas acreditaciones que los sitúan entre los de eminencia científica del país, como es el caso de Nanociencia, con el reconocimiento Centro de Excelencia Severo Ochoa, o Materiales y Energía, ambos reconocidos como Unidad de Excelencia María de Maetztu.
Fuente de la Información: https://madridpress.com/art/301154/los-institutos-madrilenos-de-estudios-avanzados-atraen-60-millones-en-proyectos-id
La contaminación química: otra emergencia planetaria
La era industrial ha sido también un motor indetenible de producción de decenas de miles de nuevos materiales y sustancias químicas, desconocidos en la naturaleza, creados para distintos fines y cuyos efectos sobre la vida humana y no humana, los ecosistemas y el planeta entero son, en la mayoría de los casos, totalmente desconocidos. Ha sido hasta en las últimas décadas que este aspecto, inexplorado y silenciado durante años, comenzó a ser analizado por equipos internacionales de investigación en toxicología ambiental o ecotoxicología. ¿Cómo entran en las cadenas de la vida sustancias como los nuevos materiales para la conducción, los metales pesados, los plásticos, los pesticidas o los antibióticos? Sobre todo: ¿cuáles son sus efectos a corto, mediano y largo plazo?
En un artículo científico publicado en la revista Science en 2009 por 29 autores de una docena de países (https://bit.ly/3p17160) se dio lugar a la noción de límite planetario. Este concepto logró definir para nueve procesos mayores los grados de perturbación que las actividades humanas provocan en la estabilidad y la resiliencia del ecosistema global ( Earth System), el cual se ha mantenido en equilibrio durante los últimos 11 mil 500 años (Holoceno). Los nueve fenómenos son: 1) cambio climático, 2) biodiversidad, 3) cambios en el uso del suelo, 4) uso del agua dulce, 5) flujos bioquímicos, 6) acidificación de los océanos, 7) aerosoles en la atmósfera, 8) destrucción de la capa de ozono y 9) contaminación química. Utilizando este novedoso marco conceptual, en la última década se han generado numerosos estudios que han contribuido a evaluar los niveles de incertidumbre y riesgo existentes en cada uno de los nueve ámbitos, a partir de la evidencia científica existente, y a señalar sus umbrales, es decir, el momento en que la afectación se torna irreversible. En los últimos años nuevos reportes sobre la contaminación por sustancias químicas han llamado la atención por lo preocupante de los datos revelados. La cantidad de nuevas sustancias que entran cada año al espacio planetario supera por mucho la capacidad científica para su análisis y monitoreo. La generación de sustancias se multiplicó por 50 de 1950 a la fecha y se triplicará hacia 2050.
Se estima que la sociedad humana ha inyectado, durante su fase industrial, unas 350 mil nuevas sustancias o materiales químicos desconocidos para el mundo natural, cuyo registro, impactos y trayectorias apenas se conocen. El inventario más avanzando es la base de datos de la Unión Europea conocida como Reach, la cual posee información de unas 150 mil sustancias con sólo un tercio de ellas con un monitoreo detallado. El caso más preocupante y relativamente nuevo es el de los plásticos cuya producción acumulada hoy excede 8 mil millones de toneladas, de los cuales apenas 9 por ciento ha sido reciclado, 12 incinerado y el restante 79 por ciento arrojado al ambiente. Los efectos de esta contaminación son especialmente alarmantes. Sobre los mares del mundo que regulan el clima global, absorben CO2 y ofrecen alimento a unos mil millones de seres humanos, se vierten 12.7 millones de toneladas de macro y microplásticos al año (https://bit.ly/3BCsWW8). Los estudios develan que los plásticos están presentes en 100 por ciento de las tortugas, 59 por ciento de las ballenas, 36 por ciento de los lobos y 40 por ciento de las aves marinas examinados. De gran impacto y preocupación ha sido el descubrimiento de un gigantesco torbellino o vórtice de basura plástica flotando en el océano Pacífico entre Hawai y California, resultado de los plásticos arrojados por China y otros países asiáticos y por Estados Unidos y Canadá. El tamaño de este vórtice es ¡tres veces el territorio de Francia!
El otro caso que causa alarma es el de los plaguicidas (herbicidas, insecticidas, fungicidas y reguladores del crecimiento vegetal), pues ha quedado demostrado que aunque las sustancias son aprobadas como seguras los impactos sobre la salud ambiental y humana no son monitoreados durante su uso masivo (https://bit.ly/3BMKUFK). Aquí destaca el caso del glifosato, cuya toxicidad ha quedado certificada por unos 150 artículos científicos y que ha sido declarado potencialmente cancerígeno por la Organización Mundial de la Salud. El glifosato es el herbicida más usado en el mundo dado que es acompañante obligado de los cultivos transgénicos (contaminadores genéticos). Hacia 2019 el glifosato se aplicó en 190 millones de hectáreas (casi el territorio de México) sembradas con soya, maíz, algodón y otros cultivos transgénicos en monocultivos producidos por cinco corporaciones biotecnológicas. En resumen, la contaminación química se viene a agregar a los factores que inciden sobre los límites del planeta, nuestra casa común.
España difiere del resto de países europeos en un aspecto fundamental: mientras en Europa la educación privada generalmente apenas sobrepasa el 10% del sistema educativo, en España alcanza el 30%. Además, en España esa educación privada recibe grandes cantidades de dinero público. ¿Qué hechos históricos han llevado a esta situación? Un breve recorrido histórico nos permitirá también comprender qué es la educación privada concertada y desechar algunos mitos.
Las subvenciones empiezan en el tardofranquismo
En el siglo XIX la fuerte influencia de la Iglesia en España impidió que el Estado asumiera la educación y formara un sistema educativo nacional como en el resto de Europa. Las escasas escuelas existentes siguieron siendo en su mayoría propiedad de la Iglesia y el analfabetismo campó a sus anchas hasta principios del siglo XX. La II República trató de solucionar esta situación pero la Guerra Civil truncó cualquier avance. El franquismo entregó a la Iglesia toda la educación en pago por su apoyo en la Guerra Civil y durante décadas persistió la desescolarización endémica.
En los últimos años del franquismo, organismos internacionales como la UNESCO presionaron a España para que hiciera mayores esfuerzos en educación. Fruto de esto, en 1970 se declaró gratuita y obligatoria la educación entre los 6 y los 14 años de edad (la famosa EGB).
Sin embargo, en aquel momento existía un gran número de centros privados que venían impartiendo estas enseñanzas, en su inmensa mayoría propiedad de la Iglesia católica. Tras esta declaración de gratuidad y obligatoriedad, estos centros privados presionaron al Estado para obtener subvenciones aduciendo que era la única manera de garantizar esa gratuidad para los alumnos que escolarizaban. Con el Ministerio de Educación dominado por fuerzas afines a la Iglesia, muy pronto las subvenciones se multiplicaron sin control.
Mención especial merece el fraile presidente del sindicato vertical de enseñanza franquista, convertido en patronal de la enseñanza en la Transición. Su estrategia para las subvenciones fue conseguir primero unas ayudas a la gratuidad en unos pocos centros, luego unas subvenciones al 30%, luego al 50%, etc. Era la estrategia de la “mancha de aceite”, que una vez que cae sobre la tela se extiende sola.
La Transición y el miedo a una guerra educativa
Los intentos de estatalización de la enseñanza de la II República habían constituido una de las causas de la Guerra Civil. Y la izquierda de la Transición no deseaba repetir ninguna guerra, por lo que la estatalización de todo el sistema educativo quedaba descartada de antemano.
En 1978 se promulgó nuestra Constitución, que es una de las más extrañas de Europa respecto a la educación. Aunque se proclama un derecho a la educación y se encomienda al Estado la organización de la escolarización, no se atribuye al Estado la responsabilidad de su prestación. También se proclama la libertad de enseñanza al mismo nivel que el derecho a la educación y se incluye una referencia a las subvenciones públicas a los centros privados. La Constitución, y las sentencias del Tribunal Constitucional de 1981 y 1985, son muy favorables para los intereses de la enseñanza concertada.
El gobierno socialista pacta los conciertos con la Iglesia
En 1982 llega al gobierno el PSOE de Felipe González. La prioridad para el PSOE era la “modernización”: en educación había que superar la “historia de escasez, inhibición del Estado, politización y ardor ideológico” y centrarse en lograr una escolarización a niveles europeos. Para ello había que promulgar una ley de escolarización que fuera a durar, es decir, que fuera aceptada por todos los actores políticos, incluida la Iglesia.
Las negociaciones con la Iglesia y la derecha parlamentaria fueron muy duras porque estos actores no renunciaban a sus posiciones maximalistas: que el Estado financiara la enseñanza privada sin contrapartidas, incluso absteniéndose de construir centros para no hacerles la competencia. La pretensión de los representantes de los obispos era que el Ministerio de Educación siguiera bajo su influencia como durante el franquismo. De hecho, en la primera reunión con el ministro socialista, presentaron sus propios decretos con el objeto de que fueran firmados y publicados en el BOE, como había venido siendo habitual.
El resultado fue la Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985 (LODE), que establecía el siguiente pacto entre Iglesia y Estado (uno más de los pactos de la Transición): la Iglesia conservaba su sistema escolar y recibía subvenciones más estables y cuantiosas, pero a cambio sus centros debían comportarse como centros públicos, es decir, escolarizar sin discriminaciones y gratuitamente. Un concierto es un contrato que ambas partes deben cumplir, se da una financiación pública para prestar un servicio en unas condiciones.
Hay que destacar que el pacto se hizo principalmente para aplacar a la Iglesia y evitar cualquier atisbo de guerra escolar que pusiera en peligro al nuevo régimen político. Todo cuanto se ha dicho de que los conciertos nacieron porque el Estado no tenía dinero para crear suficientes colegios es prácticamente un mito. Y esto se demuestra en que, cuando los obispos se negaron a firmar los conciertos porque consideraban inaceptables las mínimas contrapartidas que se les pedían para recibirlos, el ministro socialista afirmó que la mayoría absoluta socialista en el Congreso aprobaría un crédito extraordinario para inundar España de colegios públicos. Los obispos firmaron los conciertos y esperaron a otros gobiernos que desarticularan los mínimos controles que se habían establecido.
El efecto de los conciertos en el sistema educativo
Realmente los conciertos de la LODE no fueron un invento socialista: se inspiraron en la los artículos 94 y 96 de la Ley General de Educación franquista de 1970. Estos dos artículos preveían un sistema de conciertos con centros privados, pero la falta de voluntad política y la inestabilidad de la Transición provocaron que durante años se funcionara con un sistema “provisional” de subvenciones sin control.
Con la LODE y su sistema de conciertos la educación quedó como un servicio público “impropio”, de segunda categoría, prestado por una “red integrada” de centros privados concertados y centros públicos. Esto significa que ambos tipos de centros son parte integrante del sistema educativo español. Así lo afirma la vigente LOE-LOMLOE en su artículo 108.4: “La prestación del servicio público de la educación se realizará a través de los centros públicos y privados concertados”. En tanto la mayoría de estos centros concertados son propiedad de la Iglesia, se puede afirmar que en España la Iglesia forma parte del Estado en educación.
Según la ley, ambos tipos de centros son responsables de la escolarización de todos los alumnos del país, sin discriminaciones y gratuitamente. La realidad es otra, principalmente por las famosas “cuotas voluntarias” que en la práctica son obligatorias en muchos casos y que sirven de filtro para no escolarizar a mucho alumnado con dificultades socioeconómicas. Además, la concertada no está obligada legalmente a establecerse en lugares de difícil cobertura (mundo rural, barrios conflictivos, etc.). Con todo esto se ha pervertido el sistema y se ha conseguido que la subsidiaria sea la pública. La afirmación en la LOMLOE de que “la educación pública constituye el eje vertebrador del sistema educativo” es mera retórica sin efecto legal (apenas se menciona en el preámbulo de la ley) y un magro reconocimiento para los centros públicos, que son los únicos garantes reales del derecho a la educación en todos los rincones de España y para todos los ciudadanos.
Una pregunta final
Han pasado ya 47 años desde la implantación del sistema de conciertos educativos, que constituye una anomalía en Europa. El gobierno socialista de entonces pactó con la Iglesia que sus centros educativos recibirían fondos públicos y estos se comportarían como públicos, escolarizando sin discriminaciones y gratuitamente. En aras de la calidad democrática y de la eficacia en la gestión de los recursos públicos debemos hacernos esta pregunta y actuar en consecuencia: ¿Se ha cumplido el pacto?
El cambio climático, las hambrunas, el inexistente acceso a vacunas o medicamentos y la falta de higiene son algunas de las muchas causas que han llevado a millones de familias a la pobreza más extrema. Según Gustavo Suárez Pertierra, presidente de UNICEF España, la educación es el único mecanismo que existe para que los niños y niñas sean capaces de acabar con la trampa que esta pobreza supone. Por ello, la educación es el corazón de UNICEF, una organización que, desde hace ya 75 años, vela por los derechos y la supervivencia de la infancia más vulnerable.
En los últimos dos años, y a raíz de la pandemia de la COVID-19, hay 100 millones más de niños y niñas en el mundo sumergidos en la pobreza, lo que equivale a un aumento del 10% desde 2019.
De hecho, y según el informe ‘Evitemos una década perdida: Hay que actuar ya para revertir los efectos de la COVID-19 sobre la infancia y la juventud’, presentado por UNICEF el pasado mes de diciembre, la COVID-19 está poniendo en peligro décadas de progreso en cuestiones fundamentales para la infancia como la pobreza, la salud, el acceso a la educación, la nutrición o el bienestar mental. Una situación sin precedentes a la que se debe hacer frente de manera inmediata.
Durante esta entrevista con Soziable.es, Gustavo Suárez Pertierra, presidente de UNICEF España, incide en la importancia de actuar de forma rápida y eficaz para hacer frente a todas estas desigualdades que afectan gravemente a la humanidad en general, pero a la infancia en particular.
– ¿De qué manera ha afectado la pandemia de la COVID-19 a la infancia?
La pandemia ha causado un impacto extraordinario sobre toda la humanidad en general, sobre la infancia en particular y sobre la infancia más vulnerable de una manera especial. Ha tenido un gran costo en vidas humanas, ha producido un efecto del que tendremos que aprender a salir, porque corre el peligro de paralizar, o al menos revertir, ciertos procesos que estaban consiguiendo que el bienestar de la infancia se asiente en nuestras sociedades, pero, sobre todo, la mayor consecuencia que va a producir es que va a generar unas enormes desigualdades en el mundo.
La pandemia es una crisis que comienza siendo sanitaria y acaba siendo económica y social, pero que se distingue de otras crisis porque es una crisis global. Quiere decir esto que afecta a todo el conjunto de los países, a todo el conjunto de los pueblos, a toda la humanidad, en definitiva.
El impacto de la pandemia no es el mismo en aquellas ciudades más ricas y en las sociedades más pobres. Las posibilidades o los recursos que tienen las sociedades para superar el impacto de la pandemia tampoco son los mismos. Por tanto, la combinación entre impactos y posibilidades de superación de la crisis va a producir unas desigualdades extraordinarias en el mundo.
Tendremos que encontrar la senda de salida. Pero ¿cómo tendremos que hacerlo? Pues, en primer lugar, procurando que las medidas sanitarias lleguen a todas partes. Las vacunas, fundamentalmente, tienen que llegar a los países de rentas bajas porque, si no llega a todos, la pandemia no puede resolverse. Pero, además, hay que invertir en educación, en saneamientos, en mecanismos e instrumentos que permitan adaptarse a los tiempos que vienen, que van a ser muy dificultosos.
– ¿Qué entendemos por pobreza infantil?
Hay muchas clases de pobreza. Hay una pobreza severa, que afecta a aquellas sociedades que viven en la miseria, pero hay otra que llamamos pobreza moderada, que afecta a sociedades más desarrolladas y que se mide a través de la media de ingresos de una familia tipo: dos adultos y dos menores, por ejemplo.
Pero ¿qué significa ese tipo de pobreza? Significa que los hogares que la padecen no pueden acudir a satisfacer un gasto que de repente se presenta, porque se produce una necesidad educativa, por ejemplo, actividades extraescolares; porque sube el precio de la luz por encima de lo que estaba previsto; porque se presenta una necesidad producida por una determinada catástrofe o por un determinado impacto social; o por un hecho propio del clima.
Esta es una pobreza moderada que, en España, lamentablemente, afecta a entre un 27 y un 28% de loa niños y loa jóvenes, lo cual no se corresponde con nuestra entidad como cuarta potencia económica dentro de la Unión Europea, ni tampoco con el puesto que tenemos en la Unión Europea, ya que estamos muy atrás, estamos en la cola de los países que están padeciendo la lacra de la pobreza infantil.
– Por lo tanto, no nos referimos a lo mismo cuando hablamos de pobreza infantil en España y cuando lo hacemos refiriéndonos a países del tercer mundo, ¿verdad?
Los países de rentas medias y bajas no tienen los mismos problemas que tienen los países más desarrollados en el mundo, donde también hay pobreza, ese tipo de pobreza de hogares que no pueden llegar a fin de mes, que no pueden garantizar la calefacción en invierno o que no pueden garantizar unas vacaciones razonables.
La pobreza en los países que llamamos en desarrollo, en los países con rentas más bajas, tiene unas características mucho más incisivas. Pensemos que en estos países hay, en este momento, del orden de 5 millones de niños al año, 14 mil niños al día, menores de 5 años, que mueren por falta de un remedio que está en nuestras manos proporcionarles, por ejemplo, vacunas. No me estoy refiriendo ahora al caso de la pandemia de la COVID-19, me estoy refiriendo a las vacunas de las enfermedades que todavía no están erradicadas en el mundo, que se llevan por delante muchas vidas de niños menores de 5 años.
Bien es verdad que, hace tres décadas, esta cifra era el doble. Por tanto, vamos en la buena dirección, pero hay que darse cuenta de que esta es la realidad que tenemos en muchas partes del mundo.
– ¿Cómo afecta la pobreza a los niños y niñas?
La pobreza es algo que, lamentablemente, envuelve la vida de los seres humanos y, por supuesto, de los niños.
¿Qué significa la pobreza para los niños? Significa que no pueden ser niños, que no pueden manifestar, como única preocupación, la preocupación de ser niños y hacer lo que hacen los niños, porque tienen otras preocupaciones.
La pobreza se manifiesta en materia de trabajo infantil; en la falta de posibilidades de desarrollo; en la falta de acceso a la educación; en la nutrición; y en el propio movimiento y en la propia sociabilidad de los niños y de los jóvenes que necesitan moverse ampliamente y ser niños para poder desarrollarse.
Esa falta de ambiente que proporciona la pobreza, que va desde la manifestación de enfermedades hasta las carencias en la educación, cuando envuelve toda la vida de los niños provoca fenómenos muy importantes que están detectando las sociedades modernas, por ejemplo, de salud mental.
Así pues, uno de los primeros problemas que tiene planteados la humanidad en este momento es resolver los problemas del hambre, que afectan a muy buena parte del género humano y, por supuesto, al grupo social más vulnerable, que son los niños, las niñas y los jóvenes.
– La lucha contra el cambio climático es otro de los grandes retos a los que se enfrenta UNICEF. ¿Es esta problemática una de las grandes amenazas para la infancia?
El cambio climático es un factor fundamental para la infancia. Produce sequías y hambrunas, exige a las sociedades la incorporación de unos instrumentos que les permitan ir adaptándose al cambio de las temperaturas, produce el aumento del nivel de los océanos…
Todo eso, en aquellos espíritus más jóvenes que están en formación, como es el caso de los niños en edad temprana y de los adolescentes en edad ya madura, les afecta de múltiples maneras: provoca enfermedades, plantea problemas de nutrición, les limita la movilidad… El cambio climático es un elemento vital para garantizar no solo el desarrollo de los jóvenes, sino también su bienestar futuro. Por tanto, es algo a lo que debemos poner una enorme atención.
El primer problema que tiene la infancia es la supervivencia, algo que podemos resolver porque una vacuna cuesta 60 céntimos de euro. Luego hay que resolver los problemas de educación, de bienestar y sanitarios que puedan afectarles. Pero después hay que garantizarles un entorno seguro, algo que con la referencia climática solo es posible adelantándose con medidas de previsión como quieren, por otra parte, los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que tienen en el cambio climático una de sus referencias fundamentales.
– La pandemia de la COVID-19 no solo ha comprometido nuestra salud física, sino que también está afectando a nuestra salud mental y, en especial, a la de los colectivos más vulnerables. ¿Perciben que la salud mental de la infancia se ha visto alterada, en mayor o menor grado, tras la irrupción del coronavirus?
La salud mental se ve afectada por la pandemia sin duda ninguna. Aquí se produce un efecto curioso: la salud mental es un elemento que, desgraciadamente, está muy presente en nuestras sociedades, para los niños y para los mayores, pero es un problema social sobre el que existe una especie de silencio, acordado por toda la sociedad, porque la concebimos como un estigma de las sociedades avanzadas.
Yo creo que la pandemia, y no quiero decir con esto que haya tenido ningún efecto bueno ni positivo, ha puesto en el escenario de las preocupaciones el problema de la salud mental y, especialmente, de la salud mental infantil. El confinamiento, la falta de sociabilización adecuada que provoca el cierre de las escuelas, que los niños no puedan, en un momento determinado, salir a la calle para poder socializar y desarrollar sus juegos genera un impacto extraordinario sobre la salud mental de los niños y los jóvenes.
Desde UNICEF lo hemos medido y existen datos que lo ponen de manifiesto. Hay, en estos momentos, un 13% de jóvenes, hasta 18 años, que se ven afectados por algún tipo de trastorno mental. Un 13% son muchos millones de niños en el mundo.
– ¿Se aborda esta problemática desde UNICEF?
Lo intentamos porque los sistemas públicos, quizá porque no es un elemento que esté presionando nuestras sociedades, atienden muy poco a la salud mental. Hablando en términos globales, que es como tenemos que hablar desde UNICEF, solo un escaso 2% de los presupuestos sanitarios se dedica en el mundo a la salud mental y esto es un presupuesto prácticamente insignificante.
Por tanto, tenemos que ayudar a resolver ese problema. UNICEF trabaja desde esa perspectiva en las sociedades desarrolladas procurando interesar sobre el problema a los ciudadanos y a las ciudadanas, sensibilizar y ofrecer a los poderes públicos las medidas adecuadas de carácter sanitario, pero también de entorno doméstico y social, para que se pueda salir al paso de los problemas de trastornos mentales que pueden plantearse.
En España, hemos colaborado en la parte infantil del desarrollo de la Estrategia de Salud Mental que se está empezando a poner en práctica. Por tanto, ya hay sensibilidad social suficiente como para que, desde el sistema público, se pueda atender ese problema.
Y, en los países de rentas medias y bajas, UNICEF está desarrollando programas sobre el terreno en materia sanitaria y social. En materia sanitaria, procurando fortalecer los sistemas sanitarios de países que son menos favorecidos en lo que se refiere a salud mental y en otros aspectos sanitarios; y, por otra parte, trabajando en la construcción de entornos saludables que permitan a la infancia y a la adolescencia desarrollarse previniendo la posibilidad de que estos problemas puedan afectarles.
– ¿Es primordial garantizar una educación de calidad a todos los niños y niñas para hacer frente a las desigualdades y a la pobreza?
La educación es la principal herramienta que existe para salir de la pobreza. Se ha dicho que la educación es un ascensor social, el único mecanismo que puede garantizar que se rompa la trampa de la pobreza, que significa que las generaciones siguientes son más pobres o siguen siendo tan pobres como las generaciones anteriores. Y lo único que puede romper ese círculo vicioso es, precisamente, la educación, de ahí su importancia en esta materia.
La educación es el corazón de UNICEF. Los objetivos de nuestra organización tienden a la supervivencia de los niños y adolescentes, a garantizar su bienestar y a la protección, pero todo eso está envuelto por el corazón de UNICEF, que es la educación. La educación es un trampolín para el desarrollo personal y social.
– No hay nada perfecto, pero… ¿qué considera que debe tener la infancia para que su desarrollo sea adecuado y, sobre todo, ‘feliz’?
La infancia es, por definición, un grupo desvalido. Como la Convención de Derechos del Niño llega hasta los 18 años, hay mucha diferencia entre los niños más niños, los niños y niñas que ya no lo son tanto y los jóvenes o adolescentes ya que cada franja de población tiene su necesidad especifica.
La base es la posibilidad de encontrarse con un entorno familiar, doméstico y social que les permita formarse y desarrollar todas sus capacidades. Eso exige una atención social adecuada, la posibilidad de contar con una asistencia sanitaria suficiente desde una edad temprana y la posibilidad de acceso a la educación y a las capacidades de empoderamiento, sobre todo para las niñas, que son el grupo más desvalido dentro del grupo más desvalido de la sociedad. Todo esto es necesario como punto de partida y, a partir de aquí, vienen todas las necesidades que ofrece el sistema de bienestar al que nos asomamos los ciudadanos de los países en desarrollo.
Hay, en estos momentos, más conflictos bélicos abiertos que hace 30 años. Nos tenemos que poner a pensar en la influencia que tiene esto, no solo sobre los niños, sino sobre todos los hombres y mujeres, por ejemplo, obligándoles a desplazarse de sus hogares. Por tanto, la infancia necesita condiciones básicas de vida y de desarrollo posterior.
– Personalmente, ¿cree que estamos a tiempo de cumplir los ODS en la fecha prevista, 2030?
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible constituyen un programa de acción muy ambicioso. Hace unos pocos años, las naciones se pusieron de acuerdo para definir unos Objeticos de Desarrollo Sostenible, 17 Objetivos, con dos centenares de metas, y se diseñó una Hoja de Ruta que es la Agenda 2030.
Aquí hay que confiar en la capacidad de resiliencia del género humano y, especialmente, en la de los jóvenes, que es mucha. Hay que confiar en la capacidad de los estados que han adquirido consciencia de la necesidad de establecer un desarrollo sostenible para permitir que las sociedades sean más justas y proporcionen un mayor bienestar. Pero, además de ser optimista, hay que ser realista y decir que, en este momento, vamos por debajo de las previsiones de cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y, más todavía, porque no contábamos con el impacto de la pandemia.
Prácticamente todos los ODS tienen que ver con la infancia, porque son objetivos que afectan a la erradicación de la pobreza, al destierro y las hambrunas, a la educación… Por tanto, en todos los Objetivos está presente la referencia de la infancia y en todos tiene que trabajar UNICEF. Por eso, necesitamos una visión muy amplia en la que necesitamos, por supuesto, que nos acompañen las sociedades de los países pobres y ricos.
– ¿Cuáles son los retos y objetivos de UNICEF España para este año 2022?
Yo creo que necesitamos recuperar la senda de conseguir los objetivos de bienestar que nos habíamos planteado.
UNICEF cumple ahora 75 años: 60 en España, 75 UNICEF global. Tras la Segunda Guerra Mundial, UNICEF se planteó el objetivo de la supervivencia de la infancia, erradicar las enfermedades que se llevaban miles de muertos cada día, la educación como corazón de UNICEF, el bienestar en todas sus fórmulas y la erradicación de conductas que todavía están muy presentes en ciertas sociedades y que afectan a niños y a niñas, como es el caso del matrimonio infantil.
En todo este tiempo, en estos 75 años, se ha avanzado mucho en el cumplimiento de estos objetivos. El matrimonio infantil, por ejemplo, se ha reducido en un 15% en las tres últimas décadas. Pero el impacto de la pandemia sobre todos esos procesos que estaban en marcha y que estaban teniendo un cierto éxito sostenido ha sido, está siendo y va a ser enorme. Hay que recuperar esa senda de bienestar para el cumplimiento de unos objetivos que, lamentablemente, después de 75 años, todavía están vigentes.
Necesitamos actuar contra la pobreza infantil, en materia de salud mental y de fortalecimiento del sistema educativo, en temas de bienestar y sobre la sostenibilidad del clima en el que tenemos que movernos. En concreto, tenemos que erradicar determinadas prácticas como las que afectan a las políticas de género o que tienen que ver con el trabajo infantil y que están muy favorecidas por todo lo que trae consigo la pandemia, como el cierre de las escuelas.
Pero, ¿qué es el diseño universal para el aprendizaje (DUA)? En España no parece tener mucha prédica este concepto. Nació hace décadas en el campo de la arquitectura y, con él, se intentaba dar respuesta a la accesibilidad universal a los edificios o los usos urbanísticos. «El DUA busca la forma de generrar opciones de diseño didáctico para que todo el alumnado pueda participar minimizando las barreras» que las propias didácticas llevan implícitas. Así lo explica Antonio Márquez, uno de los mayores expertos en diseño universal de aprendizaje del país y, también, uno de los protagonistas involuntarios de una polémica que saltó en redes sociales hace unos días.
El DUA no resulta especialmente fácil de explicar, aunque sus defensores lo califican como una guía con la que saber hasta qué punto tu centro educativo o, mejor dicho, tu práctica pedagógica es inclusiva o no lo es. Aunque no tiene una larga trayectoria pedagógica en nuestro país, sí la tiene en otros, como Estados Unidos, como explica Ainara Zubillaga, doctora en Educación, docente en la Universidad Complutense y responsable de educación en la Fundación COTEC.
Para Zubillaga, realizó tu tesis doctoral sobre el tema y lo ha tratado en otras investigaciones que ha realizado. También estuvo un tiempo de estancia en el CAS, la empresa que puso en marcha el concepto. Para ella es, sin duda, es una guía. Una guía con la que cualquiera, no sin cierto esfuerzo, puede evaluar y diagnosticar si sus acciones en el aula son inclusivas realmente, si tienen en cuenta, al menos, al mayor número de alumnos y casuísticas posibles.
«El DUA nos ofrece la posibilidad de cambiar la mirada como docentes; no ponerla en la debilidades de la persona sino en las fortalezas». Así lo ve Rosa Llorente, directora del CEIP Ramiro Solans, de Zaragoza. Según cuenta, el centro siempre cargó con el sambenito de centro gueto en el que se concentraba una gran cantidad de alumnado vulnerable y en el que los porcentajes de fracaso escolar y abandono temprano eran prácticamente totales. Despué de muchos años de esfuerzo y de utilizar diferentes metodologías como el Aprendizaje-Servicio, fomentar la participación de todo el alumnado, el ABP o el enfoque competencial, han conseguido revertir los datos.
Para ella, el DUA es complejo en muchos sentidos y por eso requiere de un gran esfuerzo de formación entre el profesorado. También que todo el equipo directivo tire de ese carro y con él, el claustro. Aunque una docente puede practicar el diseño universal, lo interesante para ver unos resultados globales, es que sea una parte sustancial de la acción del centro educativo al completo.
Para ella, se trata de uno proceso de unos cinco cursos, aproximadamente, para «generar una cultura de centro, una visión común de la educación». Se trata de un proceso en el que algunas personas irán tirando de las demás cuando sus prácticas demuestren la mejora de la participación y de los resultados del alumnado. Todo ello, teniendo en cuenta las dificultades con la irregularidad en el trabajo docente y el cambio de gran parte de la plantilla una vez al año cuando se van los y las interinas. Un momento en el que en el Ramiro Solans, al menos, hacen bastante acompañamiento para que quienes llegan de nuevas puedan adaptarse a las prácticas que se desarrollan.
Chiringuito inventado
Entre las críticas suscitadas en las últimas semanas, aunque no solo, están la de que algunas personas se han montado un chiringuito para poder ofrecer formación a equipos docentes por todo el país. Es un discreto señalamiento a Antonio Márquez que, además de desarrollar labores de investigación (en este momento está dando los primeros pasos una investigación con 100 centros en Andalucía que quiere medir el impacto de acciones relacionadas con el DUA), también ofrece formación a colegios e institutos.
Márquez siente «tristeza» ante estas acusaciones. Para él, el problema está en que las administraciones educativas toman decisiones «sin un desarrollo apropiado». Temas como las TIC, las competencias o ahora el DUA (que se fomenta desde la Lomloe), no han conllevado procesos de formación del profesorado previos ni de planificación.
Al no hacer esto la adminsitraciones, los equipos directivos y los centros educativos se ven en la necesidad de buscar formación privada y ahí es donde aparece Márquez o, también, Zubillaga, que esta misma semana también ha impartido formación entre profesorado sobre el DUA.
Márquez asegura que esta formación, en realidad, no le supone ningún enriquecimiento, además de que le quita tiempo de otras de sus labores. Pero «si hay personas que han trabajado sobre el tema y te piden formación, tú intentas dar respuesta». «No entro en el juego, zanja, no lo hago para lucrarme».
Faltan evidencias
En los últimos años hay una importante corriente dentro del profesorado que señala como necesarias para la puesta en práctica de cualquier acción en el aula de evidencias que aporte la investigación. Todo lo que no esté ahí, no debería ser tenido en cuenta.
Tanto para Zubillaga como para Márquez, el DUA presenta una dificultad importante a la hora de presentar evidencia científica sobre sus resultados o sus efectos. Y esto se debe al hecho de que, fundamentalmente, el DUA establece una serie de puntos de control, 33 en realidad, que sirven para analizar si las prácticas docentes son o no inclusivas.
Asegura Zubillaga que sí hay evidencia sobre los resultados de cada uno de estos puntos de control, pero no del conjuntos de todos ellos al mismo tiempo. Son demasiadas variables para ser investigadas a la vez. Aunque «es difícil la demostración de la evidencia del modelo» completo. Esto es así porque, como explica ella, el DUA tiene tres principios de los que derivan tres pautas por cada uno de ellos y de estos salen entre dos y cuatro puntos de verificación.
Esta experta comenta que para realizar un proceso de validación de la metodología habría que ir uno a uno por todos los puntos. En este casi, sí hay evidencia, sostiene. A esto se añade otra capa de dificultad y es que no todos los centros educativos que utilizan el DUA lo hacen con la misma intensidad, ni utilizan todos y cada uno de los puntos de verificación.
De nuevo, el concepto de guía. «Es un apoyo para la reflexión de la práctica docente», insiste Zubillaga. Es, continúa, «una herramienta para organizar una práctica docente inclusiva».
Estilos de aprendizaje
Una de las más virulentas críticas que se le han hecho y se le hacen al DUA es su relación con la teoría de los «estilos de aprendizaje» y su nula capacidad para mejorar los resultados académicos de los estudiantes.
Antonio Márquez asegura que no existe relación entre ambos. Lo que hace el DUA es generar un diagnóstico relativo al grado de inclusividad de la práctica docente a la hora, por ejemplo, de presentar el currículo a su alumnado. Con esta información, después, se pueden crear diferentes maneras de hacer llegar dicha información al alumnado, además de otras para evaluar su adquisición.
Márquez asegura que todas las personas aprenden de la misma manera, reciben la información, la procesan y generan conocimiento. El DUA no habla de cambiar este proceso o adaptar la práctica a una supuesta diferencia a la hora de pricesar la información; de lo que se trata es de dar al alumnado la posibilidad de elegir en un momento dado entre diferentes maneras de recibir la información.
Zubillaga utiliza un ejemplo. Si un chaval tiene problemas con la lectoescritura parece razonable que pueda tener acceso al conocimiento de otra forma que no sea con ella. De la misma manera que sería razonable que demostrase este conocimiento y sus competencias también de manera alternativa. Esto no quiere decir que no se intente trabajar para mejorar la lectoescritura, sino que, además de esto, se generen alternativas para que el alumnado pueda seguir avanzando en su aprendizaje. Se trata de «plantear el objetivo y modificar el medio», asegura.
«El DUA, de partida, se centra en el diseño de actividades, en accesibilidad, participación…», explica Márquez. Por ejemplo, si una chavala tiene dificultades visuales, que existan opciones para acceder a la información de otra manera.
Se trata, según lo ven los dos, de actividades que en muchas ocasiones ya están ocurriendo en las aulas, aunque no se sepa que pueden ser parte del DUA. También, creen, es está enfocado en el diseño curricular y en cómo implantar este. Y tal vez sea por eso que ha recibido y recibe críticas también, por su cercanía a la enseñanza y aprendizaje competenciales.
Competencias clave
Las competencias clave no son tan nuevas en la vida educativa española como el DUA, sin duda. Hicieron su primera aparición en 2006 con la LOE, continuaron ahí en 2013 con la Lomce y, definitivamente, han dado el do de pecho en 2020 con la Lomloe. Ahora sí parece que el currículo quiera ser organizado por competencias organizando el contenido de otra manera y obligando, en cierta manera, a que el profesorado cambie sus modos de hacer en el aula para que los cómos tengas más peso que los qués.
Para Márquez, el desarrollo competencial abre la posibilidad de que la educación se centro en los procesos para resolver los problemas. Con las tareas y evaluaciones competenciales, cree este formador, «se abre la posibilidad de que participen ciertos alumnos que pueden presentar la información de otra manera». Hasta ahora el camino estaba bastante pensado para el laumno estándar, asegura.
El DUA entra en la legislación, de la mano de otras apuestas pedagógicas como la organización por ámbitos que tantos contratiempos y disgustos está provocando en lugares como la Comunidad Valenciana. Y entra en la legislación porque hace uso no solo de variantes pedagógicas para que el alumnado no reciba o dé información a través de la lectoescritura, por ejemplo, sino que se fomentan con él prácticas más activas como el ABP o el aprendizaje-servicio.
Para Zubillaga es asumible que se le haga la crítica al DUA de ser complejo y difícil de implementar. Pero cree también que se entiende mal lo que es. «No es una metodología más», afirma. Que es difícil o que tiene muchas partes es «una crítica asumible», pero comenta esta investigadora y docente que «otras son por desconocimiento y por adjudicarle (al DUA) cosas por el hecho de aparecer en la Lomloe».
Algunos requisitos
Está claro que la formación del profesorado, previa y durante el proceso, es clave para que funcione. Como explica Zubillaga, sobre todo por el hecho de que buena parte del profesorado no ha oído hablar del DUA nunca. También cree que requiere otro modelo de trabajo en el centro. Un modelo en el que «se reformulen objetivos, entornos, materiales…», comenta.
También es interesante que el proceso ocurra en todo el colegio o instituto, para que haya un cambio de cultura hacia la inclusión y todos los esfuerzos vayan en esa dirección. Así habrá un «diseño para todos», con un diseño previo del currículo, proactivo, en el que se identifiquen las barreras que hay en él y en las metodologías habituales. Para Zubillaga, una de las ventajas del DUA es que todo este trabajo es previo, es proactivo y no reactivo como lo son las adaptaciones curriculares.
«Se hace un diseño pensando en las necesidades y los intereses del alumnado, afirma; con flexibilidad para que haya respuestas para todos».
Para Márquez, a pesar de las dificultades para implantarlo como una mayor formación previa o un sobreesfuerzo a la hora de planificar y diseñar estrategias o materiales, hay que centrarse «en lo necesario, no en lo difícil». Eso sí, también defiende la necesidad de «hacerlo lo más fácil posible», es decir, «no tenemos que hacer alarde de opciones y acabar frustrando al profesorado». Sobre todo porque obliga de alguna manera al trabajo colaborativo y de cooperación en el claustro.
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