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España: Los pediatras piden retirar las mascarillas en las aulas

Europa/España/25-02-2022/Autores: EDUARDO PANEQUE y JOSÉ ANTONIO GUERRERO/Fuente: www.elcomercio.es

La pandemia se contiene en Asturias. Se mantiene lejos del millar de contagios diarios, 560 ayer, y un fallecimiento.

La Asociación Española de Pediatría (AEP) propone un calendario para la retirada progresiva de las mascarillas en el interior de las aulas, una vez que ya no es obligatorio en los recreos. En un documento del Grupo de Trabajo de Reapertura de la Escolarización de la AEP, los pediatras plantean que a partir de finales de este mismo mes se vaya retirando progresivamente la obligatoriedad de que los alumnos de entre 6 y 18 años (desde primero de Primaria a segundo de Bachiller) lleven mascarilla en interiores, con un refuerzo de los protocolos de ventilación.

En el documento remitido a las autoridades sanitarias y educativas, los médicos infantiles plantean un orden cronológico y por grupos de edad para adoptar la medida: Primero y segundo de Primaria, a partir del 28 de febrero; tercero y cuarto de Primaria, a partir del 14 marzo; quinto y sexto de Primaria, a partir del 28 marzo; Educación Secundaria Obligatoria (ESO), a partir del 25 abril y Bachillerato, a partir del 9 de mayo.

Los escolares españoles, unos 8 millones de alumnos, llevan casi 17 meses con las mascarillas en las aulas, concretamente desde que reanudaran las clases presenciales en septiembre de 2020 tras el confinamiento duro de la primavera de ese año. En este tiempo, los estudiantes han llevado mascarilla tanto en las aulas como en los patios (esta última medida se levantó el pasado día 8), además de recibir clase con las ventanas abiertas o de encuadrarse en grupos burbuja. Por grupos de edad, son las personas de entre 5 y 19 años donde mayor incidencia de casos por covid hay en España, en torno a 1.800 frente a los 1.240 de la media nacional.

Se reduce la incidencia

La sexta ola parece que está replegándose en Asturias. De nuevo datos bajos, en comparación a los que se registraban hace un mes. 560 contagios en las últimas veinticuatro horas. La ocupación en los hospitales es del 8,74% y del 9,09% en las UCI. Hubo que lamentar el fallecimiento de una mujer de 88 años.

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/pediatras-piden-retirar-mascarillas-aulas-escolares-20220216001929-ntvo.html

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Cómo lograr que los niños y niñas se sientan atraídos por la ciencia

Por: Ana M. Longo

Especialistas en el campo de las ciencias sugieren aplicar nuevas metodologías, combinando aprendizaje y juego desde la infancia para potenciar el interés de los más pequeños.

Nuestra sociedad se ve envuelta en constantes avances de tipo científico y tecnológico. Sin embargo, parece que, en el campo de la educación, los niños se sienten poco atraídos por estas ramas o bien, entienden que son complejas y se desmotivan en su aprendizaje. Especialistas en el campo de las ciencias sugieren aplicar nuevas metodologías, combinando aprendizaje y juego desde la infancia para potenciar el interés de los niños y niñas. Acercarles al mundo científico, supone que aprendan que la vida es un experimento también, donde hay que aventurarse, practicar y en ocasiones, fallar. La vida, del mismo modo que la ciencia, es observación e implicación.

“Los niños no necesitan definiciones precisas que puedan fotocopiar en sus mentes como si de recetas de alta cocina se tratasen, sino que necesitan una forma de ver el mundo, intuitiva y creativa, que les facilite comprender los nuevos conceptos que descubren durante su estancia escolar”, explica Manuel Ferreira Lorenzo, licenciado en Ingeniería en tecnologías industriales, especializado en Electrónica industrial y presidente de Quantum Society, la sociedad de ciencia y tecnología creada por y para estudiantes.

“Si lo que se quiere es que determinado conocimiento cambie realmente una manera de pensar, hay que enfatizar la importancia de la calidad sobre la cantidad. Si el maestro se centra más bien en el motivo (a través de ejemplos, analogías…), el alumno comprenderá el poder que acaba de recibir gracias a ese nuevo concepto, el cual le ha aportado algo novedoso y permitirá generarle la suficiente curiosidad para querer profundizar todavía más por su cuenta”, añade Ferreira Lorenzo, actualmente estudiante de Física en King´s College.

El experto asegura que es preciso trabajar para adaptar el sistema educativo a la nueva era y, da un especial valor a la figura del educador con una frase de Richard Feynman, físico teórico, que resume, según él, la realidad vivida los últimos siglos: “Un buen maestro no es aquel que sabe explicarte todo perfectamente, sí el que es capaz de hacer que sus alumnos recuperen la ilusión que perdieron durante el colegio”.

Ferreira afirma que concibe concepto como herramienta y es preferible profundizar en el “entender”, el cual no se deduce del “saber”: “Creo fielmente en un sistema donde se aprenda empleando nuevas herramientas y donde el error sea solo “parte del juego”. De hecho, si no te estás equivocando, es que probablemente no estás innovando lo suficiente. Por lo tanto, no hay que avergonzarse, sino celebrarlo”.

Fomentar la curiosidad, inventiva y pensamiento crítico

Ferreira recuerda a Steve Jobs, informático y empresario fallecido en 2011, que aseguraba que al dibujar puntos únicamente se conectarían hacia atrás y había que confiar en que alguna vez se unirían en el futuro. “El sistema educativo debería verse de igual forma”, incide el ingeniero. Y aclara que no cree que: “la solución sea imponer un único y estandarizado camino de puntos, idéntico para la gran diversidad de las generaciones venideras”. Y el experto concluye que, como sociedad, hay que facilitar a los niños que puedan dibujar por sí mismos sus propios “puntos”, de un modo “original, creativo y desenfadado”.

José Enrique Fernández y Gustavo Monroy, profesor de Ciencias Naturales y Biología respectivamente, acuerdan, desde el departamento de Ciencias Experimentales del Colegio Salesianos de María Auxilidadora de Ourense, que deben tenerse más presentes las actividades prácticas y manipulativas, con un menor uso del libro de texto y mayor participación en el laboratorio. Los profesores no deben obviar la dificultad presente en las asignaturas y saber proveer de recursos. “Pensamos que relacionar lo aprendido con la vida real puede aportar mucho a los niños. Y desde luego, les apetecerá mucho más visitar museos científicos y espacios naturales, ver documentales, realizar juegos, hacer “magia” científica o asistir a talleres donde pongan en marcha su razonamiento e ingenio”, apunta Fernández.

Pedro Margolles, investigador en Neurociencia Cognitiva, parafrasea al científico Louis Pasteur, asegurando que “la ciencia solo favorece la mente preparada” y suma que despertando en los niños la curiosidad, la inventiva y el pensamiento crítico, la ciencia acabará atrayéndoles tarde o temprano. “La realidad es suficientemente seductora como para no pasar desapercibida ante el ojo curioso”, sostiene Margolles, quien profundiza en tres puntos clave para lograr el objetivo:

  1. La curiosidad. Resulta indispensable permitir que los niños planteen sus incesantes porqués, a la vez que participar con ellos en la resolución de cuestiones, dinamizar su interés y fomentar que ellos también planteen hipótesis o posibles explicaciones. Muchos padres, ante tal vorágine de preguntas, ceden el móvil a sus hijos para que se entretengan y dejen de hablar. Sin embargo, con este hábito, si bien se consigue una tranquilidad momentánea, también se está privando a los hijos de una oportunidad única para cultivar su curiosidad y capacidad de exploración. Hemos de maximizar su curiosidad natural convirtiéndola en un juego para ellos y para toda la familia.
  2. La inventiva. Es imprescindible dar espacio a los niños para que puedan explorar, manipular o probar los temas que a ellos les interesen. Fomentemos la indagación y la exploración sin más. Es aconsejable participar como padres en estas indagaciones proveyéndoles de un marco de seguridad, pero sin presión. Una forma sencilla de conseguir esto pasa por sugerirles libros, juegos de mesa y canales de YouTube de experimentos que estimulen su curiosidad por los fenómenos más cotidianos y les inciten a probar o construir cosas en casa. Y cuando la curiosidad por realizar un experimento o la motivación por crear surja en ellos, ayudémosles a hacer realidad su proyecto y a cuestionarse por qué la naturaleza funciona de esa manera o plantear escenarios alternativos.
  3. El pensamiento crítico. La personalidad de un pequeño científico no se forja solamente por el nivel de desarrollo de un niño en las facetas de curiosidad y creatividad, sino por cómo se orienta su progreso en ellas. De nada vale la intensidad, si la dirección no es la adecuada. En palabras del filósofo Francis Bacon, el pensamiento crítico: “es tener el deseo de buscar, la paciencia para dudar, la afición de meditar, la lentitud para afirmar, la disposición para considerar, el cuidado para poner en orden y el odio por todo tipo de impostura”. Y un buen comienzo para que todos estos valores mencionados comiencen a implantarse poco a poco en los niños, consiste en mostrarles lo que es y cómo funciona el “método científico” por medio de material divulgativo de ciencia para niños.

“Para enseñar a los niños a amar la ciencia es imprescindible tener en cuenta que, ese interés no se busca, se descubre”, termina el fundador de escuela para científicos.

Fuente de la información e imagen: https://elpais.com

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«Un hijo no es responsable de que tú seas feliz, eso es una mochila demasiado grande para él»

Por: Laura Peraita

Silvia Álava Sordo, Doctora en Psicología y autora de ‘¿Por qué no soy feliz?’, asegura que «un hijo no llega para salvarte la vida ni tu relación de pareja. Convertirse en padres supone estar fuerte para poder atender bien al bebé»

Muchas parejas consideran que para sentirse felices como personas y lograr solidez en su relación deben tener un hijo, pero es importante no engañarse al respecto. Al menos así lo apunta Silvia Álava Sordo, Doctora en Psicología y autora de ‘¿Por qué no soy feliz?’. «Tú necesitas estar bien antes de tener un hijo», asegura. Explica que muchas personas que no terminan de sentirse del todo felices o perciben que su relación no funciona al 100% creen que la solución está en tener un hijo para unirse más como pareja, «pero en absoluto es así: ese hijo no te va a ayudar a sentirte mejor contigo mismo o en tu relación. No se le puede cargar a un hijo con la responsabilidad de lograr tu propia felicidad», matiza esta experta.

En su opinión, primero «tienes que trabajarte tú mismo, de manera individual y, después, cuando uno ya está bien, es el momento de plantearse ser padre o madre. Lo que no se puede pensar es que un niño va a venir a este mundo a reportar tu felicidad. Al convertirte en padre o madre, ya no se trata solo de tu vida, sino también de ocuparse de la de tu hijo. Es decir —insiste—, no se puede introducir un tercer elemento a la relación, como es un hijo, si no estamos bien. Un bebé es una fuente inagotable de alegrías, pero también de responsabilidad, atención, cuidados y cansancio. Cuando uno se siente fuerte puede atenderle correctamente física y emocionalmente. Pero, lo que está claro es que un hijo no es responsable de que tú seas feliz, eso es una mochila demasidado grande para él».

«Hay padres que anestesian emocionalmente a sus hijos. Desde muy pequeños les dan el chupete, el móvil…, lo que sea con tal de no contrariarles o verles infelices»

Aconseja, por tanto, trabajarse primero a uno mismo, de manera individual para alcanzar la felicidad deseada, y lanzarse después a ser padre o madre. «Un hijo no llega para salvarte la vida ni la de una relación de pareja. Convertirse en padres supone también estar fuerte para atenderle bien. La vida está llena de situaciones desagradables y los adultos tenemos herramientas para regular y gestionar esas emociones. La familia es el agente mejor posicionado para desarrollar la inteligencia emocional. Un niño, sin embargo, no dispone de estas estrategias, las irá aprendiendo de sus padres. Si los padres no disponen de ellas, no las podrán enseñar. Yo siempre pongo el ejemplo del bizcocho. Si un adulto no sabe la receta, difícilmente podrá enseñar a hacer este dulce a su hijo».

Nadie nos ha enseñado

El problema, según apunta Silvia Álava Sordo, es que muchos padres no saben gestionar emociones porque tampoco les han enseñado a ellos, «y se preguntan ¿cómo voy a estar bien si no me han enseñado? Es necesario aprender cuáles son, saber las características propias de cada emoción, bucear en la información que nos aporta porque si no las atendemos hay ocasiones, incluso, en que despuntan como una enfermedad somática. Entonces es cuando sí les damos importancia. Solo las atendemos cuando suponen una enfermedad física o mental. Se trata de no llegar a eso y prevenir enfermedades. Por eso es tan importante saber reconocer las emociones, identificarlas y saber gestionarlas».

Esta Doctora en Psicología reconoce que hay muchos padres que intentan dotar de felicidad absoluta a sus hijos y hacen lo posible e imposible para que no sientan lo que implica la tristeza, la frustración, el enfado… «Les anestesian emocionalmente. Desde muy pequeños les dan el chupete, el móvil…, lo que sea con tal de no contrariarles o verles infelices».

A los padres que actúan así, la autora de ‘¿Por qué no soy feliz?’ les sugiere que tengan en cuenta que no es positivo transmitir a los hijos que sentir una emoción es malo, «lo mejor es enseñarle porqué la siente y ayudarle a gestionarla porque, de lo contrario, se encontrarán a un adolescente y un adulto que tendrá pánico a sentirse mal, triste, enfadado, nervioso… Sentirá que es un fracaso cuando, en realidad, no lo es, puesto que son emociones que se sienten todos los días. Todos tenemos un mal día».

Explica que la forma de relacionarnos con nosotros mismos, con nuestros sentimientos y el entorno va a tener mucho que ver con cómo se han relacionado con nosotros nuestros padres. Recomienda, por tanto, ayudar a los hijos a comprender estas emociones para que comprendan qué les está pasando y no tomar una actitud victimista. «Si tú no estás bien no podrás ayudar a tus hijos a ser felices y a entender que no pasa nada si un día estás triste o enfadado», insiste.

Fuente de la información:  https://www.abc.es

 

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España: Ayuso decreta el fin de las escuelas públicas 0-6 de Madrid

Tras meses de lucha de las familias, las educadoras y directoras de nueve centros de educación infantil 0-6, el Gobierno de Díaz Ayuso confirma con la publicación en el Boletín Oficial de la CAM el fin de una experiencia de éxito en la educación pública madrileña.

“Hoy es un día triste, desaparece de la ciudad de Madrid un modelo de éxito educativo para los ciudadanos más pequeños”, dicen desde la Junta de Portavoces 0-6, una de las plataformas que se movilizaron —y siguen haciéndolo— para preservar un modelo que existe en Madrid desde los años 70. “Sabíamos que iba a pasar, hemos luchado para evitarlo, las familias se han movilizado y todo ha sido en vano porque tenemos en la Comunidad de Madrid un Gobierno insensible, que no lo es cuando se trata de defender sus intereses privados y los de sus familias y amigos, pero siempre es sordo a las demandas de los colectivos que quieren mejorar la Educación, la Salud, en definitiva la calidad de vida de la mayor parte de la ciudadanía”, señalan en un comunicado.

Un modelo que era mayoritario en la escuela pública ha ido desapareciendo. A partir de ahora, solo los centros concertados y privados ofertarán plazas en escuelas 0-6, un enfoque en auge en el sector privado que ofrece una “educación más ajustada a su desarrollo evolutivo y su necesidades, al dar continuidad a la etapa educativa”, según un comunicado lanzado por nueve equipos de atención temprana de la Comunidad de Madrid el pasado 21 de diciembre.

Desde su experiencia de estos profesionales que trabajan a diario en los centros, los equipos de atención temprana hablan de “la trascendencia de esta etapa educativa en el futuro desarrollo de las niñas y los niños y en las pautas educativas que se incorporan en la familia. El primer ciclo de Educación Infantil es plenamente educativo, igual que el segundo ciclo, y entre ellos hay una interrelación que se mantiene en las escuelas 0-6 años y que, sin embargo, se fractura en el paso a colegio”.

Según defienden, el modelo educativo de las escuelas 0-6 “favorece un contacto cotidiano entre la familia y los profesionales de la educación”, algo que redunda en un mayor conocimiento de los niños y niñas y “facilita el establecimiento de una relación de confianza entre el entorno familiar y educativo”.

El debate llegó en varias ocasiones a la Asamblea de Madrid, donde todos los partidos de la oposición, en especial Unidas Podemos y Más Madrid, mostraron su rechazo a una medida que solo redunda, según criticaron, en el desmontaje de la educación pública y el crecimiento de los centros concertados y privados.

“No nos podemos acostumbrar a que nos quiten uno a uno todos los servicios públicos de calidad. En el centro de salud del barrio no tenemos pediatra hace meses. Tenemos que volver a hacer ruido”, afirma a El Salto

“¿Qué tiene que pasar para que paren su decisión señor Martín Blasco?”, decía la diputada regional de Más Madrid María Pastor interpelando al director de Educación infantil de Madrid, formado en centros concertados y del Opus Dei. “Porque tienen ustedes a los equipos de atención temprana en contra, a las directoras, a las educadoras, a las expertas en desarrollo infantil, a las familias en contra de esta decisión. Decirle a una familia que tiene que irse de donde estaba para irse a un CEIP ¿es libertad o es comunismo, señor Martín Blasco?”, decía.

Aunque las AFA creen que hay poco margen para cambiar la decisión, no están dispuestas a que Isabel Díaz Ayuso y su Gobierno se vayan “de rositas”, dice una madre de La Jara cuyo hijo de casi tres años tendrá que cambiarse a un colegio ‘de mayores’ el siguiente curso. En las celebraciones del Carnaval saldrán a la calle con pancartas y corazones verdes en favor de los servicios públicos. “No pueden tomar decisiones en contra de todo el mundo, como apisonadoras, no nos podemos acostumbrar a que nos quiten uno a uno todos los servicios públicos de calidad. En el centro de salud del barrio no tenemos pediatras disponibles hace meses. Tenemos que volver a hacer ruido”, afirma a El Salto. Un padre de la escuela infantil Zofío, otra de los centros afectados, asegura que, “aunque el decreto esté ahí”, la lucha de las familias y de la comunidad docente no se ha terminado, más aún cuando el plan del Gobierno de Díaz Ayuso va más allá del cierre del segundo ciclo de las escuelas 0-6 y pretende embutir en macrocentros a todos los niños y niñas entre cero y 12 años, tal como anunció la semana pasada.

Fuente de la información e imagen: https://www.elsaltodiario.com

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Treinta cortos sobre educación sexual que quieren destronar al porno

Por: Mónica Zas Marcos

La segunda edición del festival de cortometrajes Sex Education apuesta por una ficción responsable en un terreno tan huérfano como el sexo, donde la pornografía (machista) ha cubierto la falta de enseñanza.

Cuando HBO estrenó la serie Euphoria en 2019, se elogió la desmitificación que hacía por fin del sexo entre adolescentes. Hay violencia, pero también cuidados. Representa los peores estereotipos patriarcales, pero también la homosexualidad, la transexualidad y los cuerpos diversos. Los protagonistas son torpes e inseguros, algo que impregna sus relaciones sexuales y sociales. En definitiva, había intención de no repetir los sucesivos errores de la ficción en este terreno. Incluso Élite, con sus muchos complejos, superó en algunos capítulos la nociva idealización del sexo entre menores.

¿Tiene la ficción el cometido de ser una fuente de enseñanzas sexuales? ¿Debe ser un sexotuto? Este término lo propone uno de los cortos que compiten en el festival Sex Education, que se celebra desde el 21 al 25 de febrero en Barcelona. Desde luego es un requisito para los 30 proyectos escogidos entre los 220 que se presentaron a la segunda edición del evento: tener un compromiso con la educación sexoafectiva desde muchas perspectivas distintas.

«Hay que tener en cuenta que los adolescentes y los adultos aprenden de sexualidad a través del porno, que también es una ficción y además una muy machista», señala Nadia Gumà, cofundadora del festival. También regenta una tienda de productos de bienestar sexual en Barcelona, donde cada día es testigo de los múltiples problemas que genera la intimidad en nuestro país. «Me encuentro a mucha gente que quiere llegar a ser como los actores y actrices porno, y con muchos problemas emocionales por no poder convertirse en esa figura ficticia», reconoce.

Los adolescentes y los adultos aprenden de sexualidad a través del porno, que es una ficción y además una muy machista

Andrea Gumà — Directora del festival Sex Education

A raíz de sus experiencias y hablando con Iván Albacete, profesor de instituto, ambos llegaron a la conclusión de que querían crear un proyecto con una función social. «Por eso quisimos hacerlo desde el cine, porque educar con algo divertido ayuda a retener mejor los mensajes», afirma Gumà. La elección de que fueran cortometrajes, y no películas, responde a esa misma necesidad: captar la atención de los más jóvenes de un vistazo.

Más del 50% de los adolescentes entre 14 y 17 años consumen pornografía por internet y para el 30% de los niños entre 8 y 12 años, esta es la única vía de educación sexual. «El problema no es el porno en sí, que es un mercado con una razón de ser: buscar la excitación o el placer en el adulto, pero no educar. Los chavales recurren al porno porque les surgen preguntas y acceden con mucha facilidad, pero no están capacitados para entender que lo que sale ahí no es real. Ni las cantidades, ni las dimensiones ni las maneras de hacerlo», cree la sexóloga Verónica Vivero, que participa en una de las charlas del Sex Education Film Festival.

De hecho, el corto A better porn propone una inmersión en los deseos de siete personas que luchan contra la herencia heteropatriarcal por medio del porno feminista. El proyecto incluye imágenes explícitas pero «desde un punto de vista más femenino y hechas para una sociedad que necesita más educación sexual y menos presión de los poderes».

Fotograma de ‘Sexotuto’, corto que participa en la sección ‘Teens’

«Mucha gente no conoce su cuerpo, no explora y no habla de sexo. Son un cúmulo de cosas que te provocan problemas contigo mismo, entre las parejas y en la sociedad. Al final, la violencia de género y la homofobia también se dan por desconocimiento y falta de aceptación», añade la directora del evento. Además de una lacra social, esto se ha convertido en una sanitaria: algunas ETS se han duplicado en el último lustro entre los jóvenes.

Para la experta en educación sexual, «los cortos ofrecen de una manera breve las distintas formas de vivir la sexualidad». Vivero comentará A tomar x culo las bragas, un proyecto en el que «se ven esas primeras citas y las nuevas formas de relación que tienen los jóvenes a través de las apps«, pero también «los prejuicios y falsas creencias sobre el feminismo» y el estigma hacia la bisexualidad, «que es discriminado incluso dentro del propio colectivo LGTBI». Pero este es solo uno de los 30 que se proyectarán durante la semana en el Cine Catalunya de Terrassa.

Familias y religión, en contra de la educación sexual

En esta edición llegaron cortos de 35 países distintos, entre los que han sido seleccionados España, Francia, Italia, Suiza, EEUU y Australia. Las temáticas también son diversas. Tanto, que han creado una sección adulta (Adults) y otra para adolescentes (Teens). La intención es que los chavales entiendan y empaticen con el contenido, ya que para muchos será la única clase de educación sexual que recibirán.

«En nuestro país llevamos mucho tiempo alzando la voz para que se empiece a impartir en las escuelas, y no como una sesión extracurricular. Con suerte tienen una hora al año con un profesional», critica Verónica Vivero. En esta edición se han inscrito siete centros educativos de Barcelona, 12 escuelas y 1.800 alumnos, que participarán en los coloquios posteriores al visionado. «El festival nos está ayudando a promover y crear conciencia social», agradece la sexóloga.

Gumà reconoce que, si bien la participación de este año es un récord, hay escuelas que siguen rechazando participar por presión de los padres o por la propia política del instituto. «España es uno de los países donde la religión está más arraigada y esto desfavorece la educación sexual», dice la directora.

Me alarma mucho que los chavales no sepan identificar chantajes o abusos y que tengan normalizadas dinámicas muy tóxicas

Verónica Vivero — Sexóloga

Aunque ambas reconocen que el cine y las series están explorando nuevos caminos para hablar de sexualidad, no creen que ninguna ficción pueda sustituir a la educación sexual. Con la salvedad, en todo caso, de la serie Sex Education. «Actualmente el cine está hipersexualizado, pero esta nos ha gustado mucho. Trata todas las orientaciones sexuales y las primeras relaciones de una forma muy sana. Todo el mundo necesita el sexo y hay que hablar de él de forma natural», destaca Gumà.

Dinámicas tóxicas y preocupantes

Vivero, que suele trabajar con jóvenes en talleres de sexualidad, ha identificado una tendencia preocupante entre sus alumnos: «Generan unas vinculaciones tóxicas basadas en el amor romántico y que no son del todo sanas». En algunas de sus prácticas, la sexóloga propone un juego de rol para identificar comportamientos. De hecho, la Fundación FAD Juventud infirió que uno de cada cinco adolescentes varones cree que la violencia de género es solo un «invento ideológico».

«Me alarma mucho que no sepan reconocer chantajes o abusos y que tengan normalizadas dinámicas muy tóxicas», admite, por lo que ella siempre intenta que «aprendan a relacionarse desde la igualdad y desde el respeto».

Fotograma del corto ‘A tomar x culo las bragas’, que compite en la sección ‘Adults’

Esta es solo una de las enseñanzas que se imparten en la educación sexual y que prevendría muchos problemas socioafectivos modernos. «La gente suele poner por delante lo afectivo, pero es que nosotros educamos desde los afectos. No son solo las prácticas, sino las maneras de vincularte, de enamorarte y de que los chavales aprendan a reconocer y a gestionar sus emociones», reivindica la experta. «Si tuviéramos todos una base, nos relacionaríamos de otra manera».

No es un problema que se quede en la edad adolescente. De hecho, esa también es la intención del Sex Education Film Festival: que llegue a esos adultos que no recibieron a tiempo una educación de calidad y que ahora tienen que enfrentarse a un mundo cambiante. «Uno de mis cortos favoritos se llama Fairyocious, es francés, y trata de un niño de siete años que quiere ir disfrazado de hada a la escuela. Su madre le dice que no porque se divide entre hacerle feliz o protegerle del rechazo y del bullying», relata Nadia Gumà.

La educación es fundamental y el papel de los adultos no se puede desvincular. Hay que eliminar muchos prejuicios adquiridos para que «cada vez se sumen más colegios y más padres al festival y a la promoción de la enseñanza sexual», piden los organizadores. Hay que entender el sexo más allá del coito y relacionarlo a la responsabilidad afectiva, el consentimiento, las identidades de género y la tolerancia. Y, por lo pronto, hay 30 cortos que cumplen una bonita labor.

Fotograma del corto ‘Dans la natura’, que compite en la sección ‘Teens’
https://www.eldiario.es/cultura/cortos-educacion-sexual-porno-euphoria_1_8766357.html
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España: El Ayuntamiento pone en marcha la ‘Escuela de Talento Digital’

El Ayuntamiento pone en marcha la ‘Escuela de Talento Digital’

Dos programas de formación, uno en ciberseguridad y otro en el lenguaje de programación Python

El Ayuntamiento de Madrid, a través del Área de Economía, Innovación y Empleo, pone en marcha sendos programas de formación para personas sin conocimientos previos en ciberseguridad y en el lenguaje de programación Python.

 

Estas formaciones se enmarcan en la iniciativa municipal ‘Escuela de Talento Digital’, cuyo objetivo es facilitar la empleabilidad de las personas que se encuentren en paro o que quieran reconvertirse laboralmente y, de forma paralela, dotar a las empresas madrileñas del talento cualificado que requieren para su crecimiento.
El programa es fruto de la colaboración entre el Área de Economía, Innovación y Empleo, la Agencia para el Empleo de Madrid, BeJob Empleabilidad, el Foro de Empresas por Madrid, los clústeres Big Data Madrid y Ciberseguridad y NTT DATA FOUNDATION.
Los módulos temáticos se desarrollarán en ciberseguridad y Python, uno de los lenguajes más utilizados por los científicos de datos, y están dirigidos a un amplio rango de personas sin conocimientos previos de programación, a profesionales y autónomos que necesiten destrezas digitales para impulsar sus negocios y a personas que busquen reconversión o estudios iniciales orientados a la empleabilidad. Ya está abierto el proceso de selección para esta primera edición de ambos programas que ofrecen 60 plazas en total.
Las formaciones, que comienzan el 15 de marzo, tendrán una duración de seis meses (480 horas) cada una y son gratuitas. Cada módulo recreará las condiciones de un primer trabajo o teletrabajo, siendo completamente experiencial, con aprendizaje basado en retos, trabajo colaborativo, evaluaciones y asesoramiento. Cada alumno tendrá que superar 24 retos en 24 semanas y hacerlo dependerá de su propio esfuerzo. En la formación participan, además, mentores representantes de las más importantes empresas del sector que, a su vez, serán potenciales empleadores de los participantes. Al finalizar la formación, el alumnado tendrá la capacidad de asumir las tareas básicas en estos dos ámbitos.
ESCASEZ DE PROGRAMADORES
El estudio impulsado por el Ayuntamiento de Madrid Análisis de la demanda del Talento en Big Data y Ciberseguridad indica que la ciudad tiene escasez de desarrolladores y de programadores. Este déficit de profesionales amenaza el potencial de crecimiento de sectores de gran dinamismo que podrían estar llamados a liderar el crecimiento económico de la ciudad en los próximos años y a impulsar el cambio hacia nuevos modelos productivos. Por ello, estos dos módulos servirán para conectar la oferta y la demanda de empleo y formar el talento cualificado que permitirá a las empresas poner su foco en la digitalización que exige el mundo actual.
Este proyecto, que pretende servir de referencia para una escuela de programadores municipal, tiene un doble objetivo. En primer lugar, comprobar que el planteamiento (la viabilidad de formar programadores online que den respuesta a las necesidades de las empresas y sean, por tanto, rápidamente contratados por estas) funciona efectivamente en la práctica. En segundo término, anticipar posibles problemas que pudieran aparecer en el proceso de formación de estos profesionales y en su posterior contratación por empresas madrileñas.
Fuente de la Información: https://madridpress.com/art/300872/el-ayuntamiento-pone-en-marcha-la-escuela-de-talento-digital

 

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España: Ecofeminismos: una política de clase para el 99%

Ecofeminismos: una política de clase para el 99%

¿Cuántas veces has escuchado hablar de ecofeminismos? Posiblemente sería incapaz de poner un número que se aproxima a una realidad común, posiblemente me haya perdido más de una vez tratando de explicar qué implica hablar de ecofeminismos en general y qué implica hablar de ellos desde unas coordenadas anticapitalistas.

Los ecofeminismos son un espacio de encuentro, donde confluyen corrientes de pensamiento, análisis teóricos, propuestas políticas y movimientos sociales diversos. La suma de estos enfoques moldea un cuerpo político-teórico-práctico plural con múltiples voces y sujetos que propone nuevas formas de organización y proporciona lecturas críticas sobre la realidad que nos atraviesa. Y si hay una cosa todas hemos aprendido leyendo sobre ecofeminismos es que, este cuerpo diverso y plural, sus miradas nacen de la impugnación de un sistema brutal, capitalista, genocida, colonial y heteropatriarcal[1], que se produce y reproduce en base al dominio, la explotación y la desposesión. Ante las múltiples formas de dar respuesta a esta impugnación, algunas nos planteamos hacerlo desde el marxismo, desde la posición de ser feministas ecosocialistas revolucionarias, desde la voluntad de articular un ecofeminismo materialista, decolonial e internacionalista que nos permita articular una política de clase para el 99%.

Estas líneas que siguen recogen ideas, debates y reflexiones compartidas en esferas académicas, políticas y activistas, fruto de querer ampliar la discusión, de querer socializarla, conscientes de que parten de un pensamiento situado y territorializado en el Norte Global, que cambia y evoluciona.

1. Ecofeminismo materialista frente al capitaloceno

«Las ecofeministas explican las conexiones históricas, materiales e ideológicas entre la subyugación de las mujeres y la dominación de la naturaleza». Con esta frase, Christelle Terreblanche empieza a definir el ecofeminismo en Pluriverse: A Post-Development Dictionary (2019)[2] y genera un marco de discusión clave: ¿por qué hablamos de conexiones históricas, materiales e ideológicas?

El desarrollo de una propuesta ecofeminista materialista no se da en un espacio vacío. Nuestro espacio de debate se ve mediado por la constitución de un mainstream verde en el imaginario colectivo que, lejos de ser un elemento revolucionario y de transformación, han significado nuevas formas de enunciación y acumulación del capital.

La asunción de lo «verde» no se ha traducido en propuestas de enverdecimiento real de la economía, de reconocimiento de los límites biofísicos o de valorización de aquellos trabajos de sostenibilidad de la vida. Ha dado paso a procesos de mercantilización de lo verde y a la generación de nuevos espacios de acumulación, de nuevas burbujas especulativas sobre la naturaleza, la biodiversidad y el clima. La extracción de beneficios de los desastres naturales y sanitarios, de la disminución de reservas de agua y de la extinción de especies, a través de emisiones de deuda y la consolidación de nuevos mercados transnacionales ejemplifican a la perfección este proceso.[3]

Al mismo tiempo, ha impulsado una despolitización de la cuestión ambiental a través de la hegemonización de la narrativa del antropoceno y la construcción del capitalismo verde. Por una parte, la consolidación del discurso del antropoceno en el sentido común[4] ha cristalizado en la concepción de un nosotros abstracto y totalizante responsable de la crisis socio-ecológica, escondiendo todas aquellas no privilegiadas, deshumanizadas e invisibles que se han opuesto activamente a la destrucción de la naturaleza. Así, se genera un discurso de culpabilización ante un sujeto global, ahistórico y de naturaleza destructiva –la humanidad– que contamina en todos los territorios por igual, que privatiza, canibaliza, explota, destruye y colapsa el sistema-tierra de forma inevitable. Y por otra parte, la construcción de un capitalismo verde certifica la entrada de la cuestión ambiental como mercancía y se plantea su resolución en términos de laisser-faire del capital. El reconocimiento por parte del capital del problema del cambio climático no implica una internalización de sus externalidades ni mucho menos que se vuelva sostenible: significa que corporaciones transnacionales y organismos financieros observan las necesidades de inversión en adaptación y/o mitigación climática como nuevos espacios de acumulación. Por lo tanto, la acción queda limitada a todo aquello que no cuestione el modelo de raíz, planteando así soluciones tecnológicas desde una lógica de sustitución, sin planificar ni priorizar necesidades, ni cuestionar los impactos sobre cuerpos, comunidades y ecosistemas.

Así, los ecofeminismos materialistas se construyen desde la otredad. Se construyen visibilizando que la crisis socio-ecológica, que las crisis que nos rodean, tiene una raíz histórica, que son fruto de decisiones políticas y relaciones materiales –y simbólicas– desiguales, y que estas se han dado en un sistema jerárquico de significación. Un sistema que polariza diferencias entre sujetos y las plantea como separaciones naturales e irreconciliables que se corresponden directamente a y naturalizan las opresiones de género, clase, raza y naturaleza, respectivamente.[5] Por lo tanto, las lógicas de dominación, explotación y desposesión sobre los cuerpos y naturaleza responden a un ideal performativo: un sujeto autónomo en posesión de la razón –en cuanto a la ciencia, la tecnología y el derecho– y los medios de producción, con cuyas herramientas tiene el derecho a extraer el trabajo y el valor de lo que define como otredad.

Los ecofeminismos materialistas se articulan frente a una historia social, política, económica y cultural, desigual y violenta. Los ecofeminismos materialistas son una política emancipadora, una propuesta para el 99%, para las que sostienen el mundo.

2. Cuerpos y sujetos: ¿quiénes impulsan la transición?

Si la definición del sujeto revolucionario y de la clase han sido y son una de aquellas discusiones sin fin dentro de la praxis-teoría marxista; en los feminismos, observamos un proceso similar en la definición del sujeto emancipatorio y la comprensión de la experiencia encarnada, del cuerpo. Estos debates se reproducen y se complejizan, intentando dar respuesta a pregunta de qué sujetos van a impulsar la transición –o transiciones–. Pero, ¿en qué términos se da el debate?

Las miradas ecofeministas sobre la noción de trabajo son fundamentales para el debate. Desde un análisis histórico de la división sexual, racial y transnacional del trabajo, Plumwood en Feminism and the Mastery of Nature (1993) ponía de relieve la asociación del trabajo como aquello concebido exclusivamente como productivo, con valores de sociabilidad y promoción de la cultura del sujeto autónomo y autosuficiente, aquello que se daba fuera del hogar, en fábricas y oficinas. Aquellas tareas invisibles de provisión de bienestar, de reproducción social y sostenibilidad de la vida se comprenden como menos-que-trabajo, naturalizándolas, precarizándolas, convirtiéndolas en algo más fácilmente apropiable. Así, planteaba el trabajo desde la premisa de la propiedad y la percepción de devenir mercancía en el sí de un circuito económico globalizado.

Esta lectura lleva a la teórica ecofeminista Ariel Salleh a defender la necesidad de situar el trabajo invisible de la reproducción como un frente de batalla dentro de una política económica ecofeminista. A través del concepto de clase meta-industrial[6] busca dar reconocimiento a una clase sin nombre, a aquellos que realizan trabajos que tienen una mediación directa con los ciclos humanos y naturales y que, en su desarrollo, aseguran el mantenimiento de las condiciones necesarias para el sostenimiento de la vida. Es una clase trabajadora, de cuerpos colonizados y subalternizados; que se construye desde la otredad de no ser industrial, de realizar tareas de cuidado y subsistencia, y de la contradicción estructural constante de ser recurso esencial sin condición reconocida de sujeto político.[7] Así, dentro de la clase meta-industrial encontramos cuerpos feminizados, LGBTIQ+; cuerpos comunitarios, rurales, campesinos, indígenas y racializados; sujetos que con su acción enfrían la tierra.

Stefania Barca en Forces of Reproduction (2020)[8] plantea cuáles son los sujetos clave que muestran las contradicciones del sistema, que habitan sus márgenes y lo rechazan a través de sus prácticas cotidianas y formas de existencia. Estos sujetos que denomina las fuerzas de reproducción, son cuerpos racializados, feminizados, queer, asalariados y no asalariados, que hacen tareas humanas y no humanas que, con su agencia material, mantienen el mundo vivo. Son sujetos invisibles para el sistema y olvidados en la historia, sujetos en construcción producto de la confluencia de luchas (trans)feministas, indígenas, campesinas, sindicales, en defensa de los comunes, de justicia ambiental y en lucha contra la deuda, y de todas aquellas luchas por la dignidad de «vivir vidas que merezcan la pena ser vividas».

En el reconocimiento de estas clases y los cuerpos diversos que las integran se da un espacio común de trabajo: se comprende el trabajo de cuidados, de reproducción y sostenibilidad de la vida como trabajo, como trabajo que produce un valor metabólico necesario y que es trabajo climático.

3. Entre el reconocimiento y la redistribución ecofeminista: la cuestión del sujeto

En definitiva, si abordamos la cuestión del sujeto desde los ecofeminismos nos encontramos en un debate abierto. Un debate que se da desde posiciones teórico-académicas, desde las experiencias de lucha local pero también globales, y desde los nuevos espacios donde se desarrolla el conflicto capital-vida. Así pues, la discusión está dada y ante las reflexiones planteadas por autoras como Salleh y Barca, podemos problematizar la construcción del sujeto: ¿es correcto equiparar la necesidad de visibilización de los trabajos de reproducción y los cuerpos que los desarrollan a la constitución del sujeto revolucionario?

Sería un error considerar anecdótico la necesidad de reconocimiento de todos los trabajos de reproducción social y sostenibilidad de la vida que se dan en nuestro metabolismo socio-ecológico, junto a la voluntad de visibilizar los cuerpos que los realizan. Así, es necesario poner consciencia sobre los cuerpos que hacen posible la producción agroalimentaria, la pesca y la recolección, los trabajos domésticos y de cuidados, los trabajos de cuidado agroforestales y la silvicultura, las tareas de limpieza y saneamiento de los comunes –naturales y urbanos–, y que desarrollan tareas de provisión de bienestar comunitario fundamentales como la educación, la asistencia sanitaria, la recogida de residuos, etc.; entendiendo que son formas de trabajo reproductivas esenciales para el desarrollo de la vida humana en un contexto interdependiente y ecodependiente. Y sí, como recoge Barca en su planteamiento, son tareas humanas y no humanas, de ahí la necesidad de reconocer y visibilizar los procesos fundamentales que miles de especies hacen para el mantenimiento y sostenibilidad de nuestros ecosistemas. La cuestión de reconocimiento no es menor, es un reconocimiento amplio intraespecie pero también interespecie; pero el reconocimiento derivado de la realización de estas tareas no constituye el sujeto revolucionario.

Concebimos que el sujeto se construye en la lucha de clases, se construye a través de la autoorganización por la emancipación; no viene dado sólo por el desarrollo de un papel histórico y estratégico dentro de la estructura, sino por la disputa política colectiva que se da desde ese lugar. Así, el rol del reconocimiento en la concepción del sujeto es importante pero no es definitorio y, a riesgo de pecar de androcentrismo, puede llegar a exceder las realidades que intervienen en la lucha de clases.

Otro eje de problematización que podemos encontrar es la caracterización del sujeto. Las propuestas de clase que formulan Salleh y Barca surgen de hacer un repaso histórico a las formas de organización y las relaciones de poder, reconociendo, visibilizando y valorizando todo aquello que deviene otredad. Así, tanto la clase meta-industrial como las fuerzas de reproducción se configuran alrededor de la otredad, dibujándose sobre sujetos de características concretas y dándoles, a esas características, un potencial revolucionario y de transformación de per se. Pero, si bien observamos que la composición del sujeto revolucionario hoy está formada por una diversidad de cuerpos racializados, feminizados, campesinos, indígenas, asalariados y no asalariados, entre otras características, estas no son por ellas mismas constituyentes del sujeto.

No partimos de miradas ni esencialistas ni mecanicistas: si el sujeto se construye en la lucha, es en ella donde observamos y observaremos las características del sujeto revolucionario; siendo conscientes que es posible que encontremos que no todos los cuerpos respondan a ellas. Por lo tanto, la caracterización del sujeto no es estable ni responde intrínsecamente a lo que se considera otredad: se encuentra en movimiento, evolucionando constantemente dentro de los espacios de lucha de clases.

Al plantear los ecofeminismos como una política de clase para el 99%, en lugar de definir un nuevo sujeto ponemos de relieve cómo desde las coordenadas ecofeministas materialistas tenemos la capacidad de ampliar el sujeto de clase más allá de los sectores de trabajadoras. Esto adquiere especial importancia en un momento como el actual en el que, tal como describe Tithi Bhattacharya (2019), la producción de la vida cada vez genera más conflictos ante los imperativos de producción del capital. Es por este motivo por el que aquellos cuerpos que realizan las tareas de reproducción social y sostenibilidad de la vida se sitúan en una posición estratégica de lucha revolucionaria. Es en este punto donde las lecturas ecofeministas materialistas amplían la mirada sobre el sujeto; y es desde ahí, donde podemos trabajar en la organización de un sujeto político amplio y diverso con potencial revolucionario.

Fuente de la Información: https://www.elviejotopo.com/topoexpress/ecofeminismos-una-politica-de-clase/

 

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