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Lo que puede facilitar un proceso de transformación educativa

Por: Fernando Hernández

Para que las transformaciones en los centros tengan impacto puede servir tener en cuenta la finalidad del aprendizaje, que haya una visión compartida así como que se favorezcan relaciones que permitan el aprendizaje.

 Antes de vacaciones compartí dos reflexiones sobre cómo las innovaciones se pueden configurar como una moda, marcada por la impronta de la novedad. Esta visión responde a una lógica neoliberal, que lleva a adoptar lo que se presenta como ‘nuevo’ sin tener en consideración ni su finalidad ni los efectos que produce. Sólo se valora que está de moda y se incorpora por mimetismo, guiado por lo que podríamos considerar como un ‘consumo educativo’ sin contexto.

Pero también hay otra visión de la innovación. Este pasado mes de agosto, en el congreso de la Sociedad Europea de Investigación Educativa (EERA en sus siglas en inglés) que tuvo lugar en Copenhague, Cal Anders Säfström, de la Universidad de Södertörn, nos regaló su reflexión sobre ‘el imperativo del constante cambio en educación’ y lo vinculó a la noción de livable life que toma de Jacques Rancière y Judith Butler. Este profesor de Filosofía de la Educación, nos invitaba, desde esta noción, a resistir los cambios que refuerzan posiciones no democráticas y que son reacias al pluralismo, y a favorecer como prioridad para cualquier innovación, la de contribuir a una vida que merezca ser vivida. Algo que sólo se puede conseguir si desde las instituciones educativas se desarrolla una actitud de transformación que supone, por ejemplo, poner en juego porqué pensamos como pensamos, y por qué vemos lo que vemos. Lo que supone revisar, poner en cuestión, las propuestas que llegan a la escuela, para interrogarlas, comprender sus efectos y, sobre todo, valorar si posibilitan o no, que todos tengan la opción de vivir una vida con sentido.

Desde este punto de partida, invito a poner en cuestión lo que viene a continuación. Una serie de ideas, extraídas de la investigación sobre el cambio y la innovación, que pueden ofrecer pistas para entrar o seguir en un proceso de ‘transformación’, más allá de posibles eslóganes, modas y generalizaciones. De esta manera, un proceso de transformación, considerado como movimiento con tensiones y afectos, no como parada puntual o coyuntural, se facilita cuando:

• Se es capaz de generar desde lo colectivo, una visión compartida en torno a las finalidades y las prioridades del proyecto de vida del centro. En esta tarea el papel de un grupo que promueva y favorezca la participación e implicación de todos (docentes, familias, aprendices y miembros de la comunidad) es fundamental. También lo es el articular y no eliminar las diferencias, sino aprender de ellas.

• Se pone en el foco el sentido del aprender y del aprendizaje que se quiere favorecer. Esta distinción es clave y hace referencia el primero de ellos, a lo que nos afecta, a lo que hace cambiar nuestro punto de vista sobre nosotros, los demás y el mundo, y tiene, como dice Dennis Atkinson, las características de un evento que nos transforma; el segundo, tiene que ver con la fantasía de la pedagogía y de la psicología de que se puede planificar y medir de manera sistemática y generalizada lo que se aprende en una prueba de papel y lápiz. Pensar en el aprender significa, por ejemplo, que los docentes, no sólo utilizan diferentes estrategias para facilitar circunstancias que posibiliten aprender con sentido, sino que les transmiten actitudes positivas y críticas, al tiempo que trabajan juntos para desarrollar modos de aprender relacionados con el proyecto de vida del centro.

• Se tiende a favorecer unas relaciones pedagógicas y una gestión del tiempo que permita aprender, y en los que aspectos como la autoestima, el reconocimiento del otro, la responsabilidad, la creatividad colectiva, la implicación activa, el reconocimiento de los avances y el acompañamiento en las dificultades resultan fundamentales. Todo ello en un entorno atractivo, en el que se hacen públicos los descubrimientos utilizando diversos lenguajes y se implica y se hace partícipes de todo ello a las familias y la comunidad.

Estas propuestas son indicaciones, no pautas a seguir. Pueden ayudar, si el proceso de transformación conlleva activar la disposición a cuestionar y poner en diálogo las mitologías tradicionales sobre la función de la escuela, el conocimiento, el aprender y la evaluación y si se pone empeño en detectar los puntos fuertes y débiles de las alternativas que se presentan. Además de establecer un compromiso común para comprender los contextos sociales y políticos con los que se relacionan los valores, principios y finalidades que se plantean. Y sin olvidar reconocer que el ritmo adecuado para favorecer una transformación es relativamente lento, y que hay que encontrar formas de mantener el impulso inicial.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/21/lo-que-puede-facilitar-un-proceso-de-transformacion-educativa/
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Educación Infantil con responsabilidad: ser y estar

Por: Paloma Nuria Gonzálo García

La educación infantil necesita docentes que sean coherentes y eduquen con ejemplo, que se transformen internamente, que no proyecten sus frustraciones o deseos personales.

La educación en valores es uno de los aspectos que más importancia adquiere en educación infantil. El valor de la responsabilidad se inculca desde la más temprana edad, enseñando a los niños y niñas a reconocer las consecuencias de sus actos, posibilitando que se hagan cargo de ellas cuando por la edad es posible. Pero hagámonos una pregunta: ¿los y las docentes (educadores/es y maestras/os) que acompañamos a los niños y niñas actuamos con responsabilidad?

Responsabilidad significa “comprometerse”, “actuar de forma correcta”, “responder por alguien o por algo”. Podemos ver la responsabilidad como la conciencia acerca de las consecuencias que tiene todo lo que hacemos o no, sobre nuestra persona o sobre otras. La responsabilidad en educación infantil adquiere un significado íntegro y pleno para el o la docente por dos aspectos muy importantes, a la vez que necesarios para con la infancia. Por un lado, somos responsables de cada criatura que educamos y de responder por ellas en multitud de circunstancias. Y por otro, somos responsables de nuestra persona, de nuestros actos y actitudes y de nuestra forma de “ser” y de “estar” con esa criatura.

La criatura se encuentra en período de creación (Montessori, M. 1936), es decir, en proceso de construcción de sí misma y las bases de su personalidad se construyen a partir de las experiencias que vive en el ambiente (social, educativo y cultural). Se desarrolla como sujeto a partir de otros, con otros y en oposición a otros (Chokler, M. 1998).

Entendiendo lo anterior, podemos afirmar que el o la docente favorece e influye en esta construcción y lo hace por dos caminos:

  1. La criatura tiene gran admiración por la persona que le acompaña y será su modelo de referencia y de imitación.
  2. La confianza y la seguridad que deposita en la criatura y en sus capacidades sirven de empuje para su aprendizaje.

Por tanto, sus actitudes, directas o indirectas, sentimientos e integridad son determinantes y significativos para un sano desarrollo de la personalidad del niño y de la niña.

Si la infancia crece en un ambiente con docentes que la acompañan de manera amable y responsable, donde se tenga comprensión plenan de las fases de su desarrollo y sus verdaderas necesidades (de moverse en libertad y de juego, de afecto y de establecer un vínculo afectivo de calidad, necesidad de un ambiente seguro que potencie el desarrollo de sus capacidades y de respeto y aceptación de su individualidad), podremos, entonces, apoyar al infante, cultivar su bienestar, favorecer su autonomía, motivar su aprendizaje activo y fortalecer su autoconfianza.

La educación infantil necesita docentes que alienten a los niños y niñas a empoderarse, a ser libres, a ser protagonistas y actores de su propio aprendizaje. Docentes que sean coherentes y eduquen con ejemplo, que se transformen internamente, que no proyecten sus frustraciones o deseos personales, que se liberen de prejuicios y viejas concepciones para reconocer y confiar en el niño y la niña capaz y competente. Este es el verdadero camino para educar infantes virtuosos y honrados.

Nuestra costumbre es visualizar a un niño o una niña que aún no ha llegado, olvidando que a quien tenemos en frente, que puede tener seis meses o cuatro años, no es un proyecto futuro, que construir o destruir por el adulto o por el sistema socio-educativo, sino que es un ser presente, que vive y que siente “en el aquí y en el ahora”. Un ser completo, con necesidades e intereses, que es capaz de construirse a sí mismo en interacción con el entorno y con las personas que le rodean.

Asumamos la responsabilidad de convertir la educación infantil 0-6 en un proceso más humano, en el que prevalezca el interés y el respeto por la persona pequeña y su ritmo de desarrollo sobre la instrucción y el adiestramiento que marca con demasiada frecuencia este primer tramo del sistema educativo. Una educación infantil que permita conectar con cada criatura, donde impere la calma y la tranquilidad para aprender y desaprender y que permita crecer con originalidad. La infancia tiene derecho a “ser” y a “estar”, a germinar y a florecer.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/19/educacion-infantil-con-responsabilidad-ser-y-estar/

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España: Expertos apuestan por la educación emocional para prevenir la violencia

Europa/España/23 Septiembre 2017/Fuente: ABC

La USC pone en marcha un curso para formar a profesionales en esta disciplina

Las enseñanzas convencionales ya no son las únicas fundamentales en el currículum académico. La educación emocional se postula como un eje imprescindible para conocer los sentimientos y poder manejarlos correctamente en los diferentes aspectos de la vida, dado su potencial para regular la ira y prevenir la violencia. De todo esto son muy conscientes en la Facultad de Ciencias de la Educación de Santiago de Compostela, desde la que impulsan el primer Curso de Educación Emocional en Galicia. Con esta iniciativa buscan formar a especialistas que puedan poner en práctica los conocimientos adquiridos y transmitirlos a sus alumnos o a otros profesionales.

Entre los docentes de este curso que se impartirá de enero a junio de 2018, se encuentra el doctor en Ciencias de la Educación, licenciado en Pedagogía y Psicología, Rafael Bisquerra, uno de los mayores expertos a nivel internacional sobre el ámbito de la educación emocional, tanto en el aspecto profesional como personal. Bisquerra recalcó que «a través de esta formación especializada pionera en Galicia se está dando una oportunidad crucial a educadores y profesionales que puedan contribuir a formar personas equilibradas y empáticas». Además de esto, señala la importancia de «educar las emociones» como una forma de «prevención de la violencia», ya que a mayores ayuda a prevenir trastornos emocionales como la ansiedad, el estrés o la depresión. En lo referente a las familias, Bisquerra explicó que hay hogares españoles donde la educación emocional en la familia «está totalmente ausente». Algo que ve «justificable», ya que no tienen «ningún tipo de formación para educar emocionalmente a sus hijos».

Los alumnos de este curso podrán ser tanto educadores como profesionales de cualquier ámbito laboral en el que se trabaje con personas. Es el caso de pedagogos, orientadores laborales o responsables de personal. La duración será de 200 horas, con formación teórica y práctica para conocer en profundidad el funcionamiento de la educación emocional.

Además del curso, regresa a Galicia la cuarta edición del Foro Emociona, el mayor encuentro especializado en educación emocional y social de España. Foro Emociona, con el que colabora con la Facultad de Ciencias de la Educación y el Instituto de Ciencias de la Educación está dirigido a todos los que deseen adquirir más información sobre este ámbito, no solamente profesionales. La Directora del Foro Emociona, Ana Framiñan, explicó que el curso «pretende hacer llegar la educación emocional de manera lúdica». Para este fin, los ponentes seleccionados son referentes en educación emocional como Elsa Punset y Alejandra Vallejo-Nágera. Framiñan también quiso transmitir su opinión sobre esta primera edición del curso de la facultad, «espero que sea el principio de algo que tire de la educación emocional en Galicia».
Fuente: http://www.abc.es/espana/galicia/abci-expertos-apuestan-educacion-emocional-para-prevenir-violencia-201709220940_noticia.html
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La autonomía como elemento de segregación de alumnado y centros educativos

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La autonomía, si no se hace dentro de un marco más o menos estricto y con recursos humanos, materiales y de conocimientos suficientes, puede provocar procesos de segregación escolar

Desde hace años, las evaluaciones internacionales como PISA insisten en que el sistema educativo español ha de aumentar la autonomía de sus centros educativos como una de las claves para la mejora de los resultados. Pero la autonomía necesita de algunas condiciones previas para que estas mejoras se produzcan. Esta es una de las conclusiones de Miquel Àngel  Alegre, analista del Instituto Catalán de Evaluación de Políticas Educativas (Ivàlua), en su aportación a la nueva edición de Indicadores comentados sobre el sistema educativo español 2017.

La idea es que la autonomía, por sí solo no es ni buena ni mala y, de hecho, mal ejercida, puede provocar procesos de segregación entre escuelas por diferentes motivos: académicos, socioeconómicos o de origen.

Para Alegre es necesario que la autonomía se desarrollo bajo algunas premisas. “La autonomía puede ser nociva para las escuelas que no disponen de los recursos necesarios par ejercerla: capital humano, conocimiento, recursos materiales, conexión con el territorio”, asegura. También puede ser contraproducente, dice, “expandir la autonomía escolar en contextos donde hay un número importante de escuelas desfavorecidas”.

Para el investigador, estos efectos más negativos de la autonomía también se relacionan con favorecer alguna clase de capacidad por parte de los centros educativos a la hora de seleccionar a su alumnado, ya sea por su rendimiento académico previo o por la afinidad de las familias con el proyecto educativo del centro.

Un proceso, el de la selección de las familias, que amplifica sus efectos cuando se desarrolla en zonas en las que es posible una mayor diversificación curricular entre los centros. Escuelas e institutos que tienen margen de maniobra para diferenciarse de otras por algún tipo de especialización curricular, lingüística, por tener horarios diferentes. Según Miquel Àngel Alegre “las preferencias de las familias por un tipo de colegio frente a otro están socialmente condicionadas”.

Corregir los excesos

Entre las medidas que Alegre enumera para que puedan corregirse algunos de los excesos que la autonomía puede producir se encuentra la apuesta “por la gestión centralizada de los procesos de escolarización del alumnado”, de manera que la Administración pueda impedir y controlar que los centros financiados con fondos públicos puedan “acabar adoptando prácticas de selección”.

También habría que establecer mecanismos con los que evitar “procesos más sutiles”, dice Alegre, como posibles movimientos en el proceso de preinscripción para animar a determinadas familias a que se matriculen y a otras desanimarlas.

Y por último, “hablar claramente de políticas de planificación escolar”. La idea es que las familias, después de equilibrarse los recursos entre los diferentes colegios, puedan “escoger entre proyectos educativos comparables y de calidad y no entre escuelas desiguales”.

Miquel Àngel Alegre participa en la tercera edición de los  Indicadores comentados sobre el sistema educativo español 2017, editados por la Fundación Sociedad y Educación. En la presentación, además de hablar de autonomía, también se habló de otros dos factores en los que España destaca: repetición escolar y resiliencia de su alumnado.

El catedrático de Sociología de la Complutense, Julio Carabaña, ha sido el encargado de hablar sobre el nivel de repetición del sistema educativo. La principal conclusión es que no hay conclusión para las dos preguntas claves: ¿por qué se repite tanto en España? y ¿por qué el índice se mueve al contrario que la crisis?

Asegura que durante los años de bonanza el porcentaje de repetición, al contrario de lo que parecería lo esperado, aumentó. Algo contraintuitivo si se piensa en la posibilidad de que el sistema pusiese las condiciones lo suficientemente fáciles como para que los alumnos que no estaban interesados en estudiar y sí en trabajar salieran lo antes posible del sistema escolar hacia el laboral. A esto se añade que cuando llegó el momento de crisis, la repetición descendió.

Dada la dificultad en la explicación de los factores que causan las subidas y bajadas de la tasa de repetidores, así como la imposibilidad de predecir la tasa de indoneidad a los 15 años estudiando la de los 12 años (hay grandes diferencias), Carabaña intenta aclarar otras cuestiones relacionadas con la repetición.

No es más cara

Esta es la primera, una idea repetida también desde la OCDE con insistencia a países como España, con tasas de repetición solo similares a las de Francia y Portugal. “La repetición no es cara o barata”, asegura Carabaña. Y explica que para que le costara al Estado 20.000 euros más al año “habría que suponer que estudiará tantos años como está repitiendo”. Algo que hoy por hoy no se calcula, que se ignora.

A esto, Julio Carabaña añade que, en contra de lo que se suele afirmar desde la OCDE, “nadie puede demostrar que un alumno aprende más o menos repitiendo”.

Resiliencia

Para cerrar la presentación del volumen editado por la Fundación Sociedad y Educación en colaboración con La Fundación Ramón Areces, participó el sociólogo de la Universidad de Zaragoza Pau Marí-Klose.

En su comentario habló de ese porcentaje de alumnos que se encuentran en el cuartil más bajo del nivel socioeconómico de PISA y que, a pesar de que les “tocaba” tener bajos resultados, obtienen unas puntuaciones iguales a las más altas. El porcentaje de estos alumnos, en España, es de 39%, uno de los más altos de la OCDE.

Según el profesor, esta resiliencia, criticada después por Carabaña, se apoya en cuatro pilares: el individuo, la familia, la escuela y el entorno comunitario. Cuatro puntos que pueden ayudar a superar unas dificultades socioeconómicas de partida que colocan a estas chicas y chicos en la estadística de los que debieran quedarse por el camino.

Así, elementos como la autorregulación, la confianza, las estrategias de la escuela para enfrentar una posible desafección del alumnado socioeconómicamente desaventajado (en donde citó los extintos programas PROA), los estilos de parentalidad positiva (atención a los estudios de los hijos, altos niveles de comunicación y afectividad), o la posibilidad de contar con recursos públicos en el entorno como transportes, servicios de actividades extraescolares y de ocio o programas de mentoría horizontal ayudan, asegura Marí-Klose, o pueden ayudar a entender que chicas y chicos que deberían puntuar bajo en pisa, muy al contrario de lo previsto, puntúen a la cabeza.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/19/la-autonomia-como-elemento-de-segregacion-de-alumnado-y-centros-educativos/

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España: Cifuentes anunciará en la Asamblea un plan para mejorar el estatus de los docentes.

Por: www.abc.es/22-09-2017

Incluye un premio de reconocimiento de la labor docente y una recuperación de las condiciones laborales de los profesores.

La presidenta regional defenderá hoy la gestión de su Gobierno durante el Debate sobre el Estado de la Región. A lo largo de su discurso, realizará varios anuncios, entre ellos la puesta en marcha de un Plan de Reconocimiento de la Función Social de los Docentes, con el que se pretende mejorar las condiciones laborales y el estatus social de los profesores.

El plan se fija como meta devolver la autoridad a los profesores, como medio para conseguir la excelencia educativa. Entre las medidas que contempla, están la puesta en marcha de mejoras sectoriales en el ámbito de la educación, que se irán materializando a lo largo de los próximos cuatro años.

Campaña

Además, se llevará a cabo una campaña institucional para poner en valor la figura del profesor, mejorar su prestigio social y atraer al mayor talento posible a las aulas. El plan también prevé un premio de reconocimiento al mérito docente. Y está previsto llevar a cabo convenios con las diferentes universidades para mejorar la formación tanto inicial como permanente del profesorado, elevando de este modo su nivel.

Por último, en el plan que hoy va a dar a conocer la presidenta Cifuentes se plantea la publicación periódica en la Revista del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid de entrevistas a personas reconocidas que aporten su testimonio y su experiencia educativa y contribuyan con ello a difundir la función social del docente.

El profesorado es uno de los sectores donde más se ha dejado sentir la crisis económica. Según los sindicatos, hay cerca de 11.000 interinos en las aulas públicas de la región. El Gobierno de Cifuentes ha convocado este año 1.400 plazas para maestros, y el pasado, convocó 1.500 para Bachillerato y FP.

*Fuente: http://www.abc.es/espana/madrid/abci-debate-estado-region-cifuentes-anunciara-asamblea-plan-para-mejorar-estatus-docentes-201709210245_noticia.html

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Kate Millet, ‘in memoriam’

Por: Lidia Falcón

Kate Millett ha fallecido con 83 años en París el pasado 6 de septiembre, y me ha dejado un poco más huérfana. Kate era, con otras feministas francesas y españolas, la representante estadounidense más conocida del feminismo radical, como ella misma se autodefinía, cuando a finales de los 60 perteneció al grupo llamado New York Radical Women fundado en 1967 por Pam Allem y Shulamith Firestone, otra de las grandes pensadoras estadounidenses materialistas, que con su obra La Dialéctica del Sexo, marcó el camino de un feminismo revolucionario.

Nacida Katherine Murray Millet en Saint Paul, Minnesota, EEUU, el 14 de septiembre de 1934, ha sido escritora, escultora, feminista, activista, profesora. Ideóloga de un feminismo materialista que no se conforma con las banales explicaciones de quienes reclaman únicamente igualdad de derechos entre hombres y mujeres, sin analizar las causas de esta permanente represión de los hombres contra las mujeres, que causa un feminicidio cada 13 segundos en el mundo.

Kate Millet es una autora clave del feminismo contemporáneo. Su obra Política sexual ​causó un enorme escándalo en el mundo universitario estadounidense, que más tarde se expandió por los medios de comunicación al resto del universo feminista, cuando se declaró bisexual. Sus memorias, Flyng, en inglés, que en Vindicación Feminista tradujimos al español con el título de En Pleno Vuelo, describe sin pudores sus relaciones sexuales con su marido japonés y las amantes que sucesivamente enamora.

Pero tanto Política sexual como en Pleno Vuelo, al  igual que sus otras obras sobre la prostitución, el régimen iraní, la crueldad y la represión, de las que no existen traducciones españolas, son mucho más que las confesiones escandalosas de una mujer sexualmente libre. Constituyen el inicio de un corpus teórico feminista que se ha difundido en todo el mundo feminista y que nos ha permitido a sus continuadoras ampliar, profundizar y enriquecer hasta crear una teoría materialista que explica claramente las causas y las raíces de la explotación femenina.

Cuando entrevisté a Kate Millet en 1984, en su estudio de escultura en el Soho neoyorkino, era una mujer madura, sabia, amable y cercana que coincidía totalmente conmigo en que la mujer era una clase explotada en un sistema capitalista y patriarcal. Una de sus definiciones fundamentales: “Todas las formas de desigualdad humana brotaron de la supremacía masculina y de la subordinación de la mujer, es decir, de la política sexual, que cabe considerar como la base histórica de todas las estructuras sociales, políticas y económicas”, era la declaración más trascendental que enlaza con el feminismo europeo que defendemos la definición de la mujer como clase social y económica.

De ella parte la consigna de que lo privado es público y el sexo es político. La frase “El sexo reviste un caracter político que, la mayoría de las veces, suele pasar inadvertido” inició el camino de la investigación de un feminismo materialista que transformó definitivamente los análisis y las investigaciones de las feministas liberales que siguen ancladas en la Ilustración.

Cuando Millet dictamina que “la gran masa de mujeres a lo largo de la historia ha sido confinada en el nivel cultural de la vida animal en la prestación al macho de servicios sexuales y en el ejercicio de las funciones de reproducción y cuidado de los jóvenes”, está describiendo claramente las explotaciones que sufren las mujeres del mundo.

Con una enorme lucidez analizó en pocas palabras las diferencias ideológicas y estratégicas del feminismo estadounidense y el europeo: “Las feministas norteamericanas no somos todas la misma cosa”. “Hay todo tipo de mujeres y de enfoques, pero no gastamos nuestra energía en luchas intestinas. La canalizamos en la lucha por la igualdad de derechos, por el aborto, por el salario igual”. La marca de fábrica del feminismo europeo es la lucha de clases, mucho más marcada en este continente que en América, y que condiciona todos los restantes movimientos, le comenté.”

Ése es, probablemente, uno de sus problemas”, ironiza Kate, “en Europa, naturalmente. En Estados Unidos apenas hay izquierda. Nuestra tradición es muy pobre, apenas se conoce a Marx o las cuestiones de la lucha de clases. La gente, de Reagan para abajo, se pasa la vida mirando las estupideces de la televisión. Esa gente, a quien Reagan ha jodido, despojándola de sus derechos, de sus ayudas económicas, sigue respaldándolo. Y nuestra clase obrera, medida por el criterio europeo, es la más inconsciente y la más confundida del mundo. Así que existe este enorme vacío en la izquierda norteamericana, lo que es una enorme tragedia y un gran fracaso, mientras que en Europa, donde la izquierda está tan bien desarrollada, el feminismo se identifica con la izquierda en gran medida. Pero eso también tiene problemas, puesto que dificulta la difusión y el desarrollo del pensamiento feminista, ya que siempre la izquierda le está diciendo lo que tiene que hacer”.

No se puede clarificar la situación del feminismo en sus relaciones con la izquierda con menos palabras.

Terminó la entrevista con estas palabras de aliento: “Es una verdadera pena que no tengamos un partido feminista en Estados Unidos, donde el movimiento es una fuerza política independiente y poderosa. Me parece estupendo que fundarais vosotras uno. Aquí haría falta primero establecer a las mujeres como clase política. Ésa sería la toma de posición política más fuerte que ninguna otra que conozca en Estados Unidos”.

En eso estamos Kate, ten la seguridad, y descansa en paz en ese Parnaso feminista donde debes filosofar con Hypatia y Safo y Flora Tristán y tantas otras pensadoras y activistas feministas que nos precedieron, que las españolas trabajamos esforzadamente  en hacer grande el Partido Feminista de España, en hacer comprender tanto a la ciudadanía como a los profesionales del pensamiento y de la política, que la vida privada de las mujeres es una cuestión pública, que el sexo es político, que la producción de hijos es una explotación de las mujeres y que solo alcanzando el poder político la mujer como clase con el feminismo como ideología, podremos cambiar este mundo donde el poder patriarcal está siendo el depredador de los seres humanos y del planeta.

Fue muy emocionante y alentadora su declaración: “Como feminista, me siento más optimista que como ciudadana, ya que estoy vinculada a un movimiento internacional. Es consolador el derecho del internacionalismo. Verdaderamente, el nacionalismo es una idea fatal, y en Estados Unidos es una especie de tumor maligno. La internacionalización del feminismo es una gran esperanza para todos, es lo que nos vincula con las mujeres de Nicaragua, de El Salvador, de Francia, de España”. Gracias a Kate, como a tantas otras pensadoras feministas que se separaron tanto de las melifluas teorías liberales de la diferencia y la igualdad como de la rigidez del análisis marxista de la clase proletaria como única en su enfrentamiento con el capital,  para reflexionar con sus propias herramientas del estudio y la experiencia que proporciona ser mujer, hemos podido elaborar una teoría científica sobre el feminismo. Esa que nos permite ahora afirmar que “nos constituimos como partido porque es la fuerza organizada de una clase social. Porque como clase explotada queremos acceder al poder. Porque hoy ya no somos un sexo, ni un género, ni las esposas, ni las amantes ni las compañeras de los hombres, ni las madres de nuestros hijos, ni seres humanos que piden ser iguales a los hombres. Hoy somos una clase en lucha.” Sevilla, 16 septiembre 2017.

Fuente: http://blogs.publico.es/lidia-falcon/2017/09/16/kate-millet-in-memoriam/

Imagen: http://mujericolas.blogspot.com/2016/09/kate-millett-escritora-activista-y.html

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España: CSI·F insta a Educación a reducir a 18 las horas lectivas para docentes en Secundaria

España/Septiembre de 2017/Fuente: El Periódico

El sindicato CSI·F insta a Conselleria de Educación a negociar y fijar ya la rebaja de horas lectivas en Secundaria de 20 a 18, que eran las impartidas por docente antes del decreto de recortes. La central sindical destaca que Andalucía pactó la reducción este curso a 19, con el objetivo de rebajarlas a 18 el próximo, y Cantabria trabaja en la misma línea. Mientras, en la Comunidad Valenciana el personal docente imparte 20.

La Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSI·F) explica, además, que otras autonomías han abordado la negociación para aplicar la reducción horaria; no obstante, en el ámbito valenciano Conselleria de Educación no abre vías de diálogo para revertir ese recorte que proviene de 2012. El sindicato recuerda que hasta esa fecha los docentes impartían 18 semanales.

CSI·F hace hincapié en que esa rebaja de horas lectivas semanales contribuiría a que el profesional de la docencia pudiera dedicar esas dos horas de diferencia a más atención indirecta a alumnos, adaptación de material o elaboración de actividades, de manera que, en la práctica, redundaría en mejorar la calidad educativa para los estudiantes.

La central sindical también explica que los docentes están saturados por la acumulación de trámites administrativos, la adaptación a los requisitos formativos que exige Conselleria, además de las actividades ya integradas en su jornada, hasta las 37,5 horas semanales, como preparación de clases, corrección de exámenes, evaluaciones o tutorías.

El sindicato apunta, del mismo modo, que la reducción de 20 a 18 horas lectivas en Secundaria y Formación Profesional para todo el personal permitiría recuperar unos 3.000 puestos de trabajo perdidos por los recortes y la ampliación horaria del personal docente. Esta circunstancia repercutiría directamente en concursos de traslados, oposiciones y cobertura de vacantes por interinos.

Fuente: http://www.elperiodic.com/noticias/524579_csif-insta-educacion-reducir-horas-lectivas-para-docentes-secundaria.html

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