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La inteligencia emocional beneficia a los niños dentro y fuera del aula

Por: Estefania Grijota

Los programas de educación socioemocional en los colegios reducen el consumo de drogas y los diagnósticos de trastornos de salud mental, según un reciente estudio

Los programas en los colegios destinados a la educación de las emociones enseñan las habilidades que los niños necesitan para tener éxito y prosperar en la vida, según han publicado este año, investigadores de la Universidad de Columbia Británica. El estudio asegura que los centros educativos que incluyen en sus programas asignaturas relacionadas con el aprendizaje social y emocional para los jóvenes, no solo les hace mejorar su salud mental, sus habilidades sociales y los resultados académicos, sino que les sigue beneficiando años después.

Para el estudio, se analizaron los resultados de diferentes programas relacionados con la inteligencia emocional en el que involucraron a más de 97.000 estudiantes de educación primaria y secundaria en Estados Unidos, Europa y Reino Unido (niños de edades comprendidas entre los 5 y 13 años), cuyos efectos fueron evaluados medio año después de terminar los programas. Los investigadores llegaron a la conclusión de que el aprendizaje socioemocional continuó a largo plazo proporcionando efectos positivos a estos jóvenes, tanto en la época estudiantil como en sus vidas fuera del entorno educativo.

En concreto, los resultados reflejaron que el consumo de drogas y los problemas de conducta fueron un 6% por ciento más bajo en los estudiantes que participaron en los programas, las tasas de arresto fueron un 19% también más bajas y los diagnósticos de trastornos de salud mental en un 13,5% más bajos. Además, los participantes se graduaron en la Universidad en una tasa de un 1% más que la de los alumnos que no lo hicieron.

Según Eva Oberle, autora principal del estudio y profesora asistente recién nombrada por la Asociación de Aprendizaje Temprano Humano (HELP) en la Escuela de la Población y la Salud Pública de la Universidad de Columbia Británica (UBC),»estos programas tienen un efecto positivo inmediato, pero este estudio ha pretendido evaluar si las habilidades obtenidas por los estudiantes se mantienen en el tiempo, haciendo de los programas de aprendizaje socioemocional una inversión valiosa que mejora los recursos educativos de las escuelas, especialmente durante los años de la escuela intermedia y la adolescencia temprana, que es cuando los jóvenes se alejan más de sus familias y comienzan sus relaciones en grupos.», comentó Oberle. «Los niños pasan la mitad del día en el aula cada año, así que lo que ocurre en las escuelas resulta muy influyente para el desarrollo infantil».

Apuestas educativas innovadoras en España

El aprendizaje socioemocional enseña a los niños a reconocer y comprender sus emociones, sentir empatía, tomar decisiones y construir y mantener relaciones. Algunos colegios españoles han incorporado ya en sus programas de estudio asignaturas de aprendizaje socioemocional, como la Escuela Ideo en Madrid, un centro educativo que trabaja por competencias, desarrolla las inteligencias múltiples y tiene implantados programas de educación emocional y personalizada para que, tal y como indican en su web del centro, “los alumnos consigan la motivación necesaria que les impulse hacia su formación integral en el futuro”. Su metodología de enseñanza para alumnos de primaria incluye, aparte de diferentes recursos didácticos, competencias en recursos humanos con contenidos desarrollados por su profesorado.

El Colegio Ramón y Cajal de Madrid posee, por su parte, un modelo propio de aprendizaje basado en el desarrollo de las destrezas y valores como la cooperación, la inteligencia emocional y la superación, valores que consideran imprescindibles para que los alumnos tengas éxito a nivel profesional y personal. Se trata de un centro educativo privado que imparte todos los niveles de enseñanza hasta la Universidad cuyo modelo de aprendizaje incluye signaturas relacionadas con el equilibrio emocional (gestión personal y social, resolución de conflictos), enseñanza adaptada (a diferentes estilos de aprendizaje), enseñanza en valores (normas, refuerzo positivo, respeto), inteligencias múltiples o aprendizaje educativo (la curiosidad como punto de partida) entre otras.

El Colegio Montserrat en Barcelona es otro de los centros que incluye programas relacionados con la inteligencia emocional. Imparte enseñanza desde la Educación Infantil hasta Bachillerato y, según se definen en su página web “somos una escuela comprometida con la educación integral, tanto del corazón como de la inteligencia de niños y jóvenes, favoreciendo a nuestros alumnos el logro de la excelencia humana, física, intelectual, espiritual y social”. La educación que imparten se deriva de las últimas investigaciones en neurociencia, psicología y sociología.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/08/24/mamas_papas/1503564128_336530.html

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España: El PSOE anuncia un “otoño calentito” en educación y pide recuperar Ciudadanía

Europa/España/02 Septiembre 2017/Fuente: El país

Los socialistas reclaman que el pacto educativo contemple no subvenciar centros que segregan por sexos y que la Religión no cuente en la nota final

El PSOE de Pedro Sánchez prevé un “otoño calentito” en educación. Con la subcomisión para alcanzar un pacto educativo a punto de retomar los trabajos en el Congreso y a días de que empiece el nuevo curso escolar, los socialistas anuncian tres proposiciones de ley sobre materia educativa que desentierran algunos de sus desencuentros con el PP.

Entre estas iniciativas, está una “contra la segregación” en la que incluyen recuperar la materia de Educación para la Ciudadanía que la última reforma educativa del PP, la LOMCE, eliminó de las materias obligatorias o volver a reclamar que no se financien con fondos públicos centros que separan por sexos.

La secretaria de Educación del PSOE, Luz Martínez Seijo, ha anunciado este jueves distintas medidas tras reunirse en la sede de Ferraz con los consejeros de Educación de su partido (Castilla-La Mancha, Extremadura, Asturias, Aragón y Andalucía).

La diputada ha denunciado la “situación de parálisis” que conlleva la LOMCE y ha asegurado que su partido “no va a estar callado”. “Nos espera un otoño calentito en materia educativa”, ha dicho. Una de las encomiendas del pacto educativo, sobre el que se esperan los primeros resultados en diciembre, es elaborar una nueva ley sobre la materia que sustituya la citada LOMCE. Martínez Seijo asegura que con las propuestas que van a presentar -cuyo contenido aún no han elaborado- quieren evitar “los males mayores” de esta normativa “que se han perpetuado en el tiempo”.

La iniciativa que han previsto contra la segregación, se basará tanto en la financiación pública de centros que separan a niños y niñas por sexos como en la “exclusión” que supone la asignatura de Religión para la formación cívica de los alumnos. Sin citar expresamente la materia de Educación para la Ciudadanía, la diputada socialista ha señalado que es necesaria una asignatura de “valores cívicos sea obligada y que la Religión deje de tener valor académico”. Esta última materia recuperó peso con la LOMCE, que la incluyó entre las asignaturas que cuentan para la nota media del expediente.

Las otras dos iniciativas se basan en el «respeto» a las comunidades autónomas para la creación de plazas concertadas y en «devolver» las competencias a los consejos escolares de los centros.

Fuente: https://politica.elpais.com/politica/2017/08/31/actualidad/1504180559_020680.html

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España: Las plantillas de profesores de la escuela pública no se han recuperado aún de los recortes

El número de profesionales con carga docente en centros no universitarios –queda excluido el personal administrativo– ha crecido poco a poco desde 2013-2014 tras el batacazo del ejercicio anterior, el mayor en la serie en los últimos años: solo en 2012-2013 se prescindió de 21.900 profesores de Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato, FP y Educación Especial. Mientras tanto, los docentes de la concertada y la privada –Educación no desglosa datos de una y otra– han seguido aumentando curso a curso: 188.000 en 2011-2012, 192.717 en 2012-2013 (el año demoledor para la pública), 193.779 en 2013-2014… hasta llegar a los 203.632 este último año.

Si sumamos la variación de profesores de todos los centros, sin importar la titularidad, el aumento alcanza el 1%. Este es el porcentaje que ha destacado el Ministerio de Educación en  su nota de prensa para informar de estos datos, pese a que una parte mínima corresponde a más recursos de profesorado para los centros públicos. La escuela concertada y privada tuvo el curso pasado 5.904 profesores más, lo que supone un incremento del 3% frente al 0,3% de la pública, cuya plantilla total es más del doble (494.515 frente a 203.632). Además, de los 100 centros de enseñanza que empezaron a funcionar este curso, solo 43 eran públicos, menos de la mitad.

En la horquilla de tiempo que va desde 2011 hasta 2016, el número de alumnos y alumnas en colegios, institutos y centros de Formación Profesional públicos ha subido de 5.394.203 a 5.505.523. Menos docentes para más estudiantes.

En los datos de plantillas recogidos para este artículo no se incluyen las enseñanzas de  régimen especial (enseñanzas de idiomas, música, danza, arte dramático o deportivas) aunque la situación de su profesorado ha seguido una suerte similar y el mismo esquema de evolución.

En los centros concertados y privados, en estos casos, sí se produjo un pequeño recorte en número de docentes –de 6.157 en 2011-2012 a 6.065 el curso siguiente– que  se recuperó mucho más rápidamente que en la pública. En solo un año, el 2013-2014, el número aumentó en casi 700 mientras que los centros de gestión pública apenas arañaron 200 profesores más.

20 horas lectivas y medias jornadas

Esperanza Rodríguez ha trabajado en este periodo en el mismo instituto y asegura que no ha percibido «ninguna mejoría». «Con los recortes ya se toman como habituales situaciones que antes eran excepcionales y tengo la sensación de que se han normalizado en el funcionamiento de los centros y eso hace que sean irreversibles. Estamos en unos mínimos muy mínimos», afirma la profesora de Filosofía.

Pone como ejemplos las medias jornadas en la plantilla –docentes que dan unas horas en un centro y completan en otros–, la desaparición del tiempo para el trabajo en equipo o la dificultad para desarrollar proyectos educativos con un horario sobrecargado de horas lectivas –en 2012 aumentaron de 18 a 20 semanales y aún no se ha revertido–. Sí se ha recuperado la tasa de reposición al 100% –en 2012 solo se reponían una de cada diez jubilaciones– y las ratios (número de alumnos por aula), aunque algunas comunidades como Madrid siguen sin cumplirlas.

Entre  las comunidades cuyos centros públicos están aún lejos de los niveles de personal docente de 2011 están Murcia (con un 9,5% menos) y Castilla La Mancha (un 8%). También Cataluña y Canarias, donde sigue volatilizada el 2% de las plantillas de profesores.

A la espera de la oferta de empleo público

Desde los sindicatos confirman que «no se ha producido la reversión de los recortes en educación» y fían una mejora de las condiciones  a la oferta de empleo público pactada con el Gobierno de la que todavía se ha concretado poco. «Las plazas que se van a estabilizar son 250.000 pero el Gobierno aún no ha concretado cuántas corresponderían al sector educativo, uno de los que tiene más tasa de interinidad», señala Maribel Loranca, de UGT.

En los últimos años, esta cifra ha alcanzado el 20%, lo que repercute directamente en la estabilidad de las plantillas y la dificultad para abordar proyectos educativos a largo plazo, dicen los sindicatos.

UGT recuerda, además, que aún hay medidas de austeridad de los decretos de 2012 que no se han desterrado, «como el aumento de las horas lectivas a 20». Hasta entonces eran 18. Algunas comunidades, como Cantabria, han iniciado la reducción de esta carga sin llegar todavía al escenario precrisis.

Fuente: http://www.eldiario.es/sociedad/numero-profesores-escuela-publica-recuperarse_0_679282224.html

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Canadá es un éxito educativo y las razones son sorprendentes: qué podemos aprender

Por: Hector G. Barnés

Cuando ojeamos los primeros puestos de ‘rankings’ educativos como el de PISA, solemos encontrar entre los consabidos Singapur, Finlandia y otros países orientales un convidado de piedra: Canadá, que destaca no tanto por sus resultados concretos como por su constancia en distintas materias. El ministro de Educación Doug Currie calificó de “trabajo soberbio” al realizado por el sistema educativo de su país a propósito de los resultados de PISA 2015, donde solo fueron superados por Japón, Estonia y Singapur. Tan solo esta última superó a Canadá en lectura.

No es un país que suela aparece en los listados de los países “milagrosos”, a pesar de que, en muchos sentidos –sus alrededor de 36 millones de habitantes se reparten por una gran extensión, su tasa de inmigración per cápita es la más alta en el mundo– tiene aún más mérito. Quizá ello se deba a la dificultad para identificar cuáles son los elementos diferenciales, principalmente por la organización de su sistema educativo, uno de los más descentralizados del mundo y que, por lo tanto, presenta grandes variaciones entre regiones. Como recordaba un reportaje de la ‘BBC’, si fuesen países independientes, Alberta, Columbia Británica y Quebec superarían en ciencia a Hong Kong o Finlandia.

No solo los estudiantes lo hacen bien, sino que es algo independiente de su estatus socioeconómico o de si son nativos o inmigrantes

“Canadá es relativamente un recién llegado a lo alto de los ‘rankings’ internacionales”, explicaba un informe de la OCDE sobre su rendimiento educativo. “Al revés de Japón y Corea, no era un líder claro en las evaluaciones internacionales de los 80 y los 90, y solo fue después de la publicación en 2000 de PISA que se vio convertida en uno de los líderes el grupo”. El veredicto es claro: no solo el país americano obtiene resultados muy altos, sino que la diferencia entre los mejores y peores estudiantes es muy pequeña. En ciencia, por ejemplo, la variación es de apenas un 9%, mientras que en Singapur es del 20. En España se encuentra en el 13%.

“Desde 2000, Canadá se ha convertido en un líder mundial en su estrategia sostenible de reforma del sistema educativo con profesionales”, señala dicho informe. “No solo los estudiantes lo hacen bien, sino que lo hacen independientemente de su estatus socioeconómico, su primer idioma o si son canadienses nativos o inmigrantes recién llegados”. A pesar de los éxitos, hay una curiosa razón que explica por qué no se habla más de ello: ya que este tan solo ha salido a la luz en los últimos 20 años, no hay mucha literatura académica, profesores visitantes ni periodistas que la visiten o se fijen en Canadá como modelo educativo. Y, sin embargo, su peculiar caso nos puede enseñar muchas cosas.

Confiar en las provincias

El sistema educativo canadiense se organiza alrededor de 10 provincias y tres territorios muy diferentes entre sí y que, por lo tanto, tienen su propia historia y sus propias necesidades. El informe de la OCDE considera esta descentralización como el “rasgo más sorprendente” de dicho sistema, ya que es el único país de todo el mundo que no tiene un departamento de Educación como tal, sino que las competencias están transferidas casi por completo a cada una de las provincias, que desde hace 20 años, son quienes aportan el 100% del presupuesto.

Los currículos se desarrollan junto a los profesores, la financiación es equitativa y la selección de docentes, muy exigente

Entre ellas, las más importantes son las de Ontario (dos millones de estudiantes), Québec (un millón), Columbia Británica (610.000) y Alberta (530.000), que suman un 80% de estudiantes, y que por lo general son las que obtienen las mejores calificaciones. Al mismo tiempo, las provincias delegan parte de su responsabilidad en los municipios y, sobre todo, los colegios; las primeras fijan el currículo, las políticas generales y la financiación, pero los segundos contratan a los empleados y eligen a los directores de los centros.

No obstante, a pesar de las diferencias, hay ciertas pautas que se repiten entodas las regiones por asimilación entre ellas, y que matizan estas supuestas diferencias. Hay tres principios que se repiten: el desarrollo de currículos a partir de la consulta con profesores y expertos en las diferentes materias, con distintos niveles de libertad para los profesores; un proceso muy selectivo de elección de los docentes (por lo general, entre el 30% de los mejores de la promoción); y financiación equitativa, que ha conseguido solucionar los problemas de algunas de las regiones y alumnos más pobres otorgando más dinero a los centros que lo necesitan.

Dalton McGuinty fue Primer Ministro de Ontario entre 2003 y 2013. (Reuters/Mark Blinch)
Dalton McGuinty fue Primer Ministro de Ontario entre 2003 y 2013. (Reuters/Mark Blinch)

Uno de los grandes éxitos de la educación canadiense ha sido su capacidad de integrar a los niños inmigrantes. Ya no provienen de Europa, como había ocurrido hasta los años 70, sino de Asia (China o India) y otros países en vía de desarrollo, como Argelia o Colombia. En apenas tres años, estos alumnos alcanzan niveles educativos superiores a la media. Las razones son tres, según el informe: aparte de que muchos de los niños inmigrantes provienen de familias de alto nivel cultural, la forma de integrar a los alumnos, con apoyo fuera del colegio (a veces a través de ONG) las y decisiones políticas para ayudar a los más desfavorecidos, por ejemplo, recibiendo refuerzo lingüístico (como ocurre en la Columbia Británica) son clave.

Los profesores, unidos

El informe destaca una de las características más peculiares del sistema educativo canadiense, y que contradice la popular idea de que los docentes suelen ser elementos de resistencia frente a los cambios promovidos desde la política o por agentes externos. Su caso es más “complejo”, señala elinforme: “Los profesores son un grupo crucial que pueden participar en una agenda de reforma mucho más amplia”. Esto se traduce a través de su organización no solo como asociación de profesionales, como ocurre en otros países, sino como sindicatos con gran influencia en la negociación.

Aunque la misión y el objetivo provenían de arriba, había un claro reconocimiento de que era a nivel de cada colegio donde debían tener lugar los cambios

Es lo que ocurre en Ontario, el caso analizado por la OCDE, donde entre 2003 y 2010 se llevaron a cabo distintas reformas promovidas por el Primer Ministro Dalton McGuinty. Este intentó revertir la tendencia del gobierno conservador antecedente, “extremadamente impopular entre los profesores”, y que había conducido a un abandono en masa de los colegios públicos. Se aprobaron 65 medidas, entre las que se encontraban la reducción del tamaño de las clases (lo que creó 5.000 nuevos puestos de trabajo) y que tenían ante todo dos objetivos: mejorar los niveles de habilidad lingüística y aumentar la cantidad de graduados en secundaria.

Para ello fue de radical importancia el apoyo de los profesores, quienes iban a realizar el esfuerzo en las aulas. Para ello, decidieron “darle menos importancia a la publicación de resultados y centrarse en que los colegios con mayores dificultades recibiesen un apoyo adicional y apoyo externo en lugar de ser castigados o cerradas”. 100 personas (profesores, directores, expertos) formaron parte de la secretaría que se encargó de aplicar las reformas. “Aunque la misión y el objetivo provenían de arriba, había un claro reconocimiento de que era a nivel del colegio donde debían tener lugar los cambios, y que el rol de otros actores en el sistema era el de apoyar el aprendizaje y los cambios que se estaban produciendo en los colegios”.

Los propios canadienses son, no obstante, muy críticos con los resultados obtenidos por su sistema educativo. A raíz de la publicación de los últimos resultados de PISA, hubo quien planteó el problema de que las calificaciones de matemáticas no hubiesen mejorado. A pesar de que los resultados son buenos, lamentaban los canadienses, el progreso no es positivo, y hay ciertas regiones (Manitoba, Saskatchewen o Newfoundland) que obtienen resultados muy inferiores a otras. En todas partes cuecen habas, pero ser capaces de identificar los problemas es uno de los factores decisivos del éxito.

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-08-21/canada-exito-educativo_1429440/

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Entrevista a Valentín Ladrero, autor de “Músicas contra el poder. Canción popular y política en el siglo XX” Música, utopía y subversión

Entrevista a Valentín Ladrero, autor de “Músicas contra el poder. Canción popular y política en el siglo XX”
Música, utopía y subversión

La música popular vinculada a la agitación política contra las élites adoptó en el siglo XX múltiples formas. Desde la música negra –blues, jazz y hip hop- hasta el tango, las letras de los cantautores, los “ravers”, el rock urbano, el flamenco, el punk y el ritmo de los rastafaris. El libro de Valentín Ladrero “Música contra el poder. Canción política en el siglo XX” (La Oveja Roja) radiografía en 670 páginas las diferentes propuestas. El vasto ensayo se inicia con la figura de Huddie Ledbetter (“Leadbelly”), un gran “bluesman”, que podía recoger mil libras de algodón en una sola jornada y fue el primer autor negro en registrar una canción protesta, en 1939. Porque tras las extenuantes jornadas laborales, le quedaban energías para componer.  

El libro termina con la militancia política y la fe en las máquinas de Asian Dub Foundation y Transglobal Underground. Ethno-Techno, Cheb i Sabbah, U-cef… O más bien, en el epílogo, con el “Todo cambia”, de Mercedes Sosa. El autor trabajó durante quince años en la industria discográfica, hasta que renunció. Actualmente milita en el movimiento ecologista. Ha colaborado en el libro “Hasta el final. 20 años de Punk en España” (2001) y en “¿Y ahora qué? Impactos y resistencia social frente a la embestida ultraliberal” (2012). Valentín Ladrero confiesa su veneración por miles de canciones y centenares de músicos, lo que se tradujo en lecturas y escucha durante años. La otra fuerza que le movió a escribir el ensayo fue una “vieja curiosidad intelectual por lo que se esconde detrás de la música popular”. Consecuencia de ello es el libro “Música contra el poder”, por cuyas páginas transitan comunistas, raperos, feministas, anticapitalistas, cantautores, flamencos, altermundistas…

-Hasta bien avanzado el siglo XIX, la música negra se hallaba prácticamente relegada a plantaciones, burdeles e iglesias. En el libro se explican los orígenes y desarrollo del blues (“para calmar la tristeza, desplegar la rabia y provocar el gozo”), el jazz y hip hop. ¿Por qué fueron tres ejemplos de música contra el poder?

 

En la música originada en la diáspora africana hacia el otro lado del Atlántico durante el siglo XIX, pero principalmente en el pasado siglo, se dieron las mejores condiciones para explorar y vaticinar la protesta contra el poder hegemónico del hombre blanco. Pocas veces en la historia, una música fue tan vilipendiada por el mero hecho de ser la expresión de una raza.  

 

El blues, el género inspirador de toda la música negra hecha en Estados Unidos, estuvo cercado por la resignación y cierta fatalidad sobre el destino del hombre y la mujer negraSin embargo el jazz, supo reivindicar la celebración del mundo moderno, ese mundo que no cambió las condiciones sociales de la población negra pero que creó atajos para conspirar contra ellas. Tristeza, rabia y gozo, en estos términos se fundó la música de los antiguos esclavos en el continente americano. El hip hop, la última gran revelación de los músicos negros, es posiblemente el periodo más radical y contradictorio de este viaje. El blues, el jazz y el hip hop son reflejo de un mismo conflicto que parece durar demasiado tiempo.

-El prólogo del libro señala que una parte de la canción popular y política del siglo XX fue “chantajeada” y “seducida” por el poder. ¿Por ejemplo?

Cuando hablo de chantaje y seducción me refiero a la vieja estrategia de la apropiación por el poder político y económico de la parte más significativa de la producción de la cultura sometida. En periodos extremos como en el fragor de las guerras, el poder utilizó el arte en general para crear adeptos y la música en particular para crear opiniones favorables y rechazo al enemigo. Ejemplos ha habido muchos como en el periodo nazi cuando el jazz fue proscrito por su origen negro y norteamericano, en Argentina y Brasil en los que el tango y el samba acabaron convirtiéndose en músicas nacionales tras años de desprecio a cargo de las élites políticas y sociales de sus países o el propio rock de los años de la contracultura, que una vez que participó en las luchas en contra de la guerra de Vietnam o a favor de los Derechos Civiles acabó en manos de los publicistas de Madison Avenue que, prestos, utilizaron todo el material producido para implementar distintos productos de consumo.

-¿Hay ejemplos en el estado español?

En nuestro país, la canción de autor en los años 80 tras la llegada del PSOE al gobierno, quedó descabezada a cambio de la famosa Movida y términos como el nacional-flamenquismo; éste viajó de la mano del franquismo para otorgarse un falso crédito de identidad cultural ante el resto del mundo. A todo esto me refiero, a esa capacidad de manipular la protesta, la disidencia y la inteligencia, expoliando los sentimientos y las expectativas de cualquier revolución o insurrección cultural.

-“¡Poder para la gente de color! ¡El poder del soul! ¡Poder negro! Queremos poder y lo queremos ahora. ¿Queréis escuchar funk?” ¿Dónde se anunció esta consigna y qué significa?

Esta consigna pertenece a los años de la defensa de los Derechos Civiles, durante los 60. Un periodo convulso, lleno de cambios y expectativas pero también de confusión y violencia. El soul y el funk, fueron la banda sonora de estas luchas, repleta de mensajes ariscos y esperanza. La urgencia de los acontecimientos fraguó una música comprometida lejos de la resignación del viejo blues. Además del soul y el funk, el free jazz, con su radicalidad y extravagancia sonora, fue, también, muy útil para acompañar los tiempos muertos entre las escaramuzas callejeras.

-El libro da un salto desde el primer capítulo – “Crónicas Negras”- a las canciones de la guerra española de 1936. ¿Por qué, durante la conflagración, el gobierno de la República trató de propagar los cancioneros populares?

En la Guerra Civil fue muy notable la presencia y la eficacia prpopagandística de la música popular en ambos bandos, sobre la que George Orwell, posteriormente, escribiría algunos párrafos, admirado por su fecundidad e ingenio. La música en la guerra fue una necesidad, el aliento emocional para afrontar el combate. En el bando republicano fue también un intento de cohesionar los distintos frentes ideológicos que se sumaron a la batalla, reservándose la custodia de sus propias canciones.

-¿Cuáles fueron los más significativos y las diferencias entre ambos bandos?

Los comunistas con piezas como La Internacional, los anarquistas con En la plaza de mi pueblo y los nacionalistas catalanes con Els segadors. Todas ellas dedicadas a destacar la condición popular y obrerista de los republicanos. Es curioso observar que mientras en el bando nacional, las canciones estaban compuestas por una élite intelectual falangista sobre ambientes cuarteleros y hazañas heroicas, en el republicano el acervo popular impregnaría buena parte de su repertorio, rescatado de viejos fandangos y de las coplillas ya utilizadas en guerras anteriores y en las celebraciones de acontecimientos políticos del siglo XIX. Los cancioneros populares para el bando republicano fueron una herramienta importante de propaganda. Se recopilaron y publicaron durante la guerra pero también una vez acabada esta, como el Cancionero JuvenilSeis canciones de guerra, el Cancionero Revolucionario Internacional y en 1938 el Cancionero de las Brigadas Internacionales, una aportación de valor extraordinario lleno de esa épica romántica y antifascista que llevó a la mayoría a dejar su hogar para combatir junto a sus camaradas españoles. La primera revisión musical sobre el repertorio internacionalista se fechó ya en 1943 basada, principalmente, en las canciones de la Brigada Lincoln producida por un joven Pete Seeger, Tom Glazer y los hermanos Hawes.

-El libro “Músicas contra el poder” también aborda el fenómeno del Tango, que define como “el bálsamo y prodigio que llegó para curar las heridas de una Argentina en construcción”. El nombre fue acuñado por un periódico argentino en 1866. ¿Cómo se relacionaron el tango y el anarquismo? ¿En qué sentido fue la “memoria de los pobres”?

La historia oficial del tango no fue demasiado minuciosa en abundar en esta relación, pero, a pesar de ello, sería muy notable por varias razones. La primera por el signo de los tiempos en donde una masa proletaria llegada de países como Italia, ya entonces como es bien sabido, con núcleos importantes de anarquistas, resultaba necesaria para construir una nación como Argentina. Una clase embarrada en los lindes de la precariedad cuya primera opción para eludir su miseria fue el tango, un género propicio para el relato emocional y para narrar la tristeza y la traición en la soledad de los bulines y escritas por un grupo de autores bohemios que se acostaban tarde y se levantaban al día siguiente para escribir sobre los sucesos y la vida del lumpen proletario que tan bien conocían, lectores de Bakunin y bien informados de las revoluciones mexicana y soviética.

La segunda razón fue la influencia de los payadores, desde los tiempos de Martín Fierro y Santos Vega, anteriores al tango, almas libertarias procedentes de la extensa pampa que en el contexto urbano acabarían reflejando esa desobediencia y cierto socialismo utópico en contra del ordenamiento político de la época. Por eso creo que el tango fue la memoria de los pobres, de los ilusos que creyeron en una posibilidad de redención.

-¿Hubo conflictos en la aproximación entre tango y anarquismo?

Esta música del indefinido arrabal tampoco sería bien vista para la ortodoxia anarquista pues en ella detectó un deseo de fuga de la clase obrera. La pieza Lucio, el anarquista , de Carlos de la Púa, ya vislumbraba esta relación difícil, pero los hechos revelaban la obligación de convivir con ella en un ecosistema común, en esos conventillos infrahumanos en donde se crearon verdaderas escuelas de formación política con las que se intentó combatir la terrible leyenda del <<hambre,>> o en los populares picnics de Isla Maciel, barrio humilde de la ciudad de Avellaneda, donde se educaba al proletariado con poemas modernistas y milongas revolucionarias. En el velorio del autor Andrés Cepeda, la policía detuvo a una docena de compañeros afiliados a las organizaciones anarquistas y el gobierno en su obsesión de acabar con estas, decretó la Ley de Residencia que amparaba, de facto, la expulsión del país por meras sospechas políticas.</hambre,>

-¿Cómo podría explicarse, a grandes rasgos la evolución del flamenco? Desde la metafísica libertaria de los orígenes, hasta el “nacional-flamenquismo” de la dictadura. ¿Qué ocurrió durante la II República y la guerra civil?

El flamenco es el grito de un pueblo, el gitano-andaluz, que soportó la represión y la marginación atroz durante siglos. En él se escondió una metafísica del hombre y la mujer abocados a la supervivencia que no podía ser otra que libertaria, por su forma de entender el mundo. Fue en el siglo XIX cuando se tejieron los mimbres de lo que durante el siguiente siglo se entendió como flamenco, pasando de los patios gitanos, al café-cantante y de ahí a los tablaos y festivales de la llamada ópera flamenca.

En la República, el mundo del flamenco, intentó organizarse como un gremio más, sindicándose para proteger los derechos de sus artistas, alzando la voz, si resultaba preciso para enfrentarse a la explotación de los empresarios y al creciente mercantilismo de un arte nacido sin ataduras, muy lejos ya de donde se encontraba en aquellos años. Esto redundaría, de alguna forma, en la Guerra Civil, y luego en la posguerra, en las que aquellos músicos etiquetados como republicanos serían fusilados, desaparecidos o exiliados. Fue una deuda que algunos pagaron cara, abandonando esa hondura libre y volcánica que se vería truncada durante la dictadura, al intentar ésta castrar una de las más singulares formas de protesta de la música popular de nuestro país, con esa pintoresca versión llamada nacional-flamenquismo que tanto daño hizo al propio flamenco.

-Georges Moustaki (1934-2013) cantó el derecho a la felicidad y la pereza, como proclamaba el yerno de Marx. En Italia se fundó en 1961 Edizioni Avanti, con pretensiones de ampliar la difusión de la canción política. ¿Qué importancia otorgas a la música en el mayo del 68? ¿Se ha valorado lo suficiente?

El mayo del 68 fue un ejemplo de una insurrección popular liderada desde las aulas y las fábricas, un ejemplo que aunó voluntades ante un régimen incapaz de solucionar sus problemas. La música tuvo, de nuevo, su papel, ejerciendo la crítica, acompañando el rumor de las barricadas, tomando una posición política sin prejuicios, injertando melodías que se convirtieron en pequeños himnos de la resistencia. La brevedad de aquella insurrección, fagocitada por el poder, recuperó, no obstante, el espíritu de la chanson, de la Resistencia francesa contra el fascismo.

Algunos cantantes que hasta entonces no habían participado de los asuntos políticos se vieron envueltos por aquel torbellino, incapaces de no tomar partido, como Claude Nougaro, un cantante de corte comercial que escribió Paris Mai, censurada por algunas emisoras o Jacques Dutronc con su Il est cinq heures, Paris s’eville basada en una canción de 1802, que se convirtió en la canción del Mayo francés. Un periodo que para Edgar Morin había sido más que una protesta pero menos que una revolución y que para Malraux fue una verdadera crisis de la civilización. En cualquier caso fue un heroico intento de despojarse de las miasmas del viejo mundo.

¿Qué autores resaltarías?

La música que sonó en las calles de aquellos días fue una mezcla de canciones procedentes de la contracultura norteamericana y de artistas como Serge Reggiani, Julen Clerc o Dominique Grange, una de las cantantes más comprometidas de aquellos días. Otros veteranos como Brassens dejaron que sus canciones se atornillaran de nuevo a las movilizaciones, sin demasiado empeño por su parte, al contrario que Leo Ferré que si participaría de las protestas con canciones como Les anarchistes y Moustaki con piezas como Les temps de vivre. Es posible que la música del mayo del 68 no se valorara lo suficiente entonces, a pesar de que contó con un buen puñado de canciones y <> en boca, veinte años después, de Pierre Bachelet.

-Por otro lado, ¿tuvo el Samba un origen popular, marginado y barrial antes de convertirse en la música nacional de Brasil? ¿Puede hablarse de procesos de domesticación en el samba y el tango?

El samba nació en Salvador de Bahia, pero muy pronto llegó a los morros de Rio, a las escuelas sambistas patrocinadas por la clase humilde. Pero para que el samba acabará representando a Brasil ante el resto del mundo tuvo que sufrir rechazo y oprobio, ser blanqueado para poder acceder a la radio y acuñar muchas variedades, como el samba-exaltao, capaces de responder a los intereses del Estado Novo de Getulio Vargas, empeñado en proclamar un Brasil moderno, lleno de trabajadores felices dispuestos a levantar el país y una industria en auge, ejemplo para el mundo. El tango, lamentablemente, sufrió, de otra forma, circunstancias similares.

-El apartado dedicado al punk se titula “fealdad, ruido y política”. Se señalan en el libro elementos de “toxicidad” y afirmas que The Sex Pistols representaron “lo mejor y lo peor” de este movimiento musical contestatario. ¿Cuál fue, con la distancia de los años, la dimensión política del punk?

La dimensión política del punk está llena de luces y sombras. The Clash fue un ejemplo para explorar las luces y Sex Pistols lo fue, para embarrarse en las sombras. Estos fueron un titular en los periódicos, más allá de su estilo malencarado que revolucionaría la música británica. Cuatro jóvenes inadaptados y un cerebro, el de Malcolm McLaren, su mánager, que supo entender las necesidades de una juventud cercada por el desempleo y aburrida de la política del gobierno laborista incapaz de sostener sus conflictos. Una generación pálida con los ojos en blanco que solo pensaba en destruir la memoria de sus padres lo antes posible, zanjando el asunto con la negación del futuro.

Pero más allá de su violencia maniquea, de sus contradicciones políticas, su chatarrería estética y su vigor sonoro, lo más relevante del punk fue su legado y su capacidad de enarbolar banderas ideológicas capaces de irritar al poder inmiscuyéndose en movimientos y protestas sociales de distinto pelaje.

-“¿No me ayudarás a cantar/estas canciones de libertad?/Pues son todo lo que he tenido siempre:/canciones de redención,/canciones de redención.//, cantaba Bob Marley. ¿En qué sentido el reggae fue, a finales de los años 60 del siglo XX, el portavoz de las causas perdidas de la juventud afroamericana?

Jamaica y su música ofrecieron al mundo uno de los episodios más interesantes, complejos e intensos de esa perversa relación entre la música popular y la política. Durante los años de colonización fue el territorio con más insurrecciones por metro cuadrado del mundo, más de 400, todas bien documentadas. Desde el origen, asuntos de enorme envergadura como la raza y la religión fueron claves en su desarrollo político. Sin ellos es difícil entender su música. Con la llegada de la independencia en 1962 los conflictos sociales no acallaron pese a cierta bonanza económica, hasta que todo empezó a venirse abajo. El ska, que fue la banda sonora de la independencia se tornó más pesado con el rocksteady para pronto anunciar el reggae.

Si bien, las canciones jamaicanas jamás habían eludido la protesta, con la llegada del reggae y su deriva llamada roots durante los años 70 -una década dramática por sus batallas políticas y la violencia social entre pandillas fuertemente armadas protegidas por los dos principales partidos, el Laborista de derechas y el Nacional del Pueblo de izquierdas, la música jamaicana abrazó, definitivamente, la mística rastafari y con ella la obsesión de volver a África, la vieja expectativa de Marcus Garvey. Fue entonces cuando el reggae se convirtió en el nuevo gurú sonoro de los jóvenes afrojamaicanos, el mejor antídoto para destruir Babilonia, convirtiéndose, efectivamente, en el portavoz de todas las causas perdidas. Su radicalidad fue fruto del deseo, la angustia y el rechazo.

-¿Fue el reggae políticamente “radical”, tuvo relación con las teorías panafricanistas, las luchas de liberación nacional y el marxismo?

Hay que recordar siempre que entre los años 60 y 70, el mal llamado Tercer Mundo representado por líderes, alguno de ellos afectos a la lucha armada en el continente africano y empleados en las nuevas guerrillas, estaba intentando hacerse fuerte en el panorama internacional. La lección de la Revolución Cubana había hecho mella en muchos de estos líderes y el panafricanismo y el marxismo estaban calando fuertemente en sus aspiraciones políticas. La lucha ya no era solo racial sino anticapitalista y el reggae no fue ajeno a estas luchas, representando a través de su parafernalia rastafari una forma de vida y una visión del mundo, empeñadas en invertir los mecanismos del poder allá donde fuera posible. El reggae tomó conciencia de su papel y su éxito le ofreció la capacidad de sembrar nuevas semillas de resistencia política.

-¿En qué contexto surgen en el estado español grupos como Leño, Barón Rojo y Asfalto; y otros como Extremoduro, Sociedad Alcohólica o Reincidentes…. hasta llegar al Rock Radikal Vasco (Kortatu, Cikatriz, Korroskada o La Polla Records)? ¿Qué diferencias sociológicas y de “mensaje” político los distinguirían? -¿Y las diferencias respecto a la Nova Cançó y la Movida madrileña?

Si entiendo bien, las diferencias entre los grupos que citas son menores que las similitudes. El rock urbano de finales de los años 70 es la consecuencia de los hallazgos, por un lado de una parte de la contracultura o el underground, y por otra de la necesidad de los jóvenes de clase obrera de los barrios, de la periferia urbana de encontrar una forma de expresión que hablara sin tapujos de sus conflictos sociales y de sus incertidumbres en un momento de cambio político, normalizando una visión del mundo en paralelo a otros países de su entorno. Y el lugar para hacerlo fue la ciudad, y principalmente Madrid, en los barrios precarios en los que se habían instalado sus padres.

Este rock urbano se convertiría, con el tiempo, en un estilo fecundo al tejer un hilo sonoro con otras bandas posteriores. En aquellos años el rock no era aún militante pero sí consciente de su enorme capacidad de confrontar el presente con un poder en proceso de democratizar el país pero con muchos fantasmas del pasado aún con los que negociar. Este hilo sonoro produciría una segunda generación que guió sus tentáculos a la misma clase obrera, pero la diferencia fue geográfica. El rock amplió sus expectativas al infiltrarse en el resto de ciudades del estado con grupos como Los Suaves en Galiza, Barricada en Navarra, Reincidentes en Sevilla o Extremoduro en Extremadura, ampliándose la mancha de aceite por todo el país.

-Y el caso de Euskadi…

En este proceso, a partir de los años 80, Euskadi fue la excepción que confirmaba la regla conspirando, también, desde otros estilos como el ska y el punk. En un ecosistema de violencia, el Rock Radikal Vasco se impuso como el portavoz de un estado de excepción y la fotografía sonora de un movimiento social y político, más allá de un mero estilo de música. Un movimiento que el resto de grupos, fuera de Euskadi, no había logrado oficializar. El territorio en donde este fecundó fue muy similar al del resto del estado: la clase obrera y el entorno urbanizado, pero con su voluntad de resistir, estuvo mecido por la izquierda abertzale y por una militancia política excepcional que supuso, en la práctica, un movimiento de solidaridad internacional llegado de otros países como México, Francia o Italia.

Además, mencionas a la Nova Canço y la Movida madrileña. Más allá de sus profundas diferencias estilísticas, políticas y sociales, ambas no dejaron de ser, en muchos momentos de su historia, un proyecto de claros tintes narcisistas. La primera arropada y promocionada por cierta burguesía nacionalista catalana y la segunda por un centralismo socialista que vio con buenos ojos el vacío de contenido político de las canciones, a cambio de garantizar a los jóvenes una libertad tutelada.

-Por último, el libro dedica unas páginas a dos mujeres. Nina Simone (“una mujer fuerte”) y Violeta Parra (“barro del pueblo verdadero”). ¿Qué destacarías de la música popular y política de cada una?

Ambas fueron mujeres fuertes en territorios y contextos distintos y ambas convivieron con el fantasma del racismo, Nina Simone, y con la injusticia política de su país, en el caso de Violeta. Ambas también se dedicaron a estudiar y comprender sus raíces musicales y fueron mujeres necesarias para construir un mundo más justo y amable. En el caso de Nina, su capacidad técnica fue extraordinaria a pesar de ser rechazada por el color de su piel en el Curtis Institute of Music, tocando en tugurios hasta sus primeros éxitos y fue una notable activista a favor de los derechos de los y las afroamericanas en los momentos más duros.

Violeta se esforzó toda su vida en combatir la injusticia y la arbitrariedad del poder y acusó a los culpables. Fue «barro del pueblo verdadero» como la describió Neruda y en desde ese empeño giraron todas su composiciones. Cuando llegó Pinochet, se cambió el nombre de la población Violeta Parra por el de un brigadier. Hoy pocos se acuerdan de aquel brigadier, pero todas de Violeta. Sin mujeres como ellas, sin sus canciones el mundo hubiera sido aún más terrible. Ellas han sido parte importante de los argumentos, la inspiración y las razones que me llevaron a escribir este libro.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=230727&titular=m%FAsica-utop%EDa-y-subversi%F3n-

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España: Exigen a Educación que adelante el segundo llamamiento de interinos

España/Agosto de 2017/Autor: Oviedo E.G./Fuente: La Nueva España

La primera adjudicación, desde ayer definitiva, de profesores interinos para el inminente curso escolar, quedó fijada en 2.622 plazas, un centenar menos de las inicialmente previstas por la Consejería de Educación, que anuncia un segundo llamamiento para el día 19 de septiembre.

Los sindicatos piden a la Administración que adelante esa fecha al día 13 para evitar que algunos centros sufran restricciones de personal docente hasta el 25 de septiembre, fecha en la que se incorporarían los profesores contratados en ese segundo llamamiento.

Del total de vacantes, 1.474 son para maestros y el resto, para los demás cuerpos docentes, principalmente profesores de Enseñanza Secundaria y Formación Profesional.

«No se han equivocado en dos o tres plazas, sino en un centenar. Cada vez peor», señalaba ayer el sindicato ANPE. Por su parte, UGT lamentó que «una vez más comenzará el curso con falta de normalidad en las clases porque habrá centros sin la plantilla completa». En ambos casos se ha pedido que no se deje para el día 19 la segunda convocatoria.

La Administración resaltó ayer en una nota el esfuerzo realizado al publicar la adjudicación temporal de destinos el pasado día 23, alargando el plazo y facilitando las gestiones de los profesores interinos en la región.

ANPE se pregunta «si no subyace una motivación económica, ahorrarse unos cuartos al dilatar los contratos, a pesar del grave perjuicio para alumnos y profesores. La misma razón económica que guía la reducción de jornada laboral a 25 docentes de religión que mañana (por hoy) formalizan sus nuevos contratos».

El personal adjudicado ayer comenzará su actividad en los centros el 1 de septiembre. Las actividades lectivas empezarán el día 11 en Infantil y Primaria y el 13 de septiembre en Secundaria.

Fuente: http://www.lne.es/asturias/2017/08/31/exigen-educacion-adelante-segundo-llamamiento/2156606.html

 

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Diversidad, Calidad y Equidad Educativas

España/31 agosto 2017/Autor: Juan Navarro Barba/Fuente: openlibra

Tras la aparición del Decreto 359/2009 por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, es objetivo primordial de la Consejería de Educación, Formación y Empleo la búsqueda de la excelencia educativa, generando respuestas educativas en condiciones de igualdad y calidad, haciendo partícipes a todos los sectores de la comunidad educativa y respondiendo de manera plural, equitativa y flexible a la diversidad del alumnado.

El Congreso «Diversidad, calidad y equidad educativas» es el más claro ejemplo de esta búsqueda, dando a conocer propuestas de trabajo, experiencias y buenas prácticas educativas que, reconociendo la diversidad del alumnado como un bien de la comunidad educativa, propician una respuesta de calidad en igualdad de oportunidades.

Para leer, descargue aquí: file:///C:/Users/Usuario/Downloads/diversidad-calidad-equidad-educativas.pdf

Fuente: https://openlibra.com/es/book/diversidad-calidad-y-equidad-educativas

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