España

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La patología del odio

Adela Cortina

Por: Adela Cortina

Hacia 1944 vio la luz el libro autobiográfico de Stefan Zweig El mundo de ayer. Memorias de un europeo.En él recordaba el comienzo del siglo XX desde el peculiar observatorio en el que había vivido como austríaco, judío, escritor, humanista y pacifista. Y consideraba un deber moral contar ese relato para aviso de navegantes, porque nada podía llevar a pensar en los umbrales del nuevo siglo que ya en su primera mitad se iban a producir dos guerras salvajes en suelo europeo. Los jóvenes educados en la Austria imperial, en un ambiente seguro y estable, creían periclitado cualquier episodio de barbarie y no veían en el futuro sino signos de progreso. No podían sospechar que ya se estaba incubando el huevo de la serpiente.

Ese relato resulta familiar a quienes hemos vivido la experiencia de la transición española a la democracia. En los años setenta del siglo pasado creíamos haber ingresado en la senda del progreso social y político, quedaban atrás los conflictos bélicos, propiciados por ideologías enfrentadas, por la desigualdad en oportunidades y riqueza, y se abría un camino de cambios a mejor. Hoy, sin embargo, es urgente aprender de europeos como Zweig para tomar conciencia de que las semillas del retroceso pueden estar puestas y es necesario frenar su crecimiento destructivo. Como bien dice Federico Mayor Zaragoza, la Unión Europea debería ser el catalizador de la unión mundial. Una de esas semillas destructivas, como en el tiempo de Hitler y Stalin, es el triunfo de los discursos del odio.

Se entiende por discurso del odio cualquier forma de expresión cuya finalidad consiste en propagar, incitar, promover o justificar el odio, el desprecio o la aversión hacia determinados grupos sociales, desde una posición de intolerancia. Quien recurre a ese tipo de discursos pretende estigmatizar a determinados grupos y abrir la veda para que puedan ser tratados con hostilidad, disuelve a las personas en el colectivo al que se agrede y lanza contra el conjunto su mensaje destructivo.

Tal vez el rótulo “odio” no sea el más adecuado para referirse a las emociones que se expresan en esos discursos, como la aversión, el desprecio y el rechazo, pero se trata en cualquier caso de ese amplio mundo de las fobias sociales, que son en buena medida patologías sociales que se deben superar. Se incluyen entre ellas el racismo, la xenofobia, el antisemitismo, la misoginia, la homofobia, la aversión a los miembros de determinadas confesiones religiosas, o la forma más común de todas, la aporofobia, el rechazo al pobre. Y es que las emociones, a las que tan poca atención se ha prestado en la vida pública, sin embargo la impregnan y son especialmente manipulables por los secuaces del flautista de Hamelín. Así fue en la primera mitad del pasado siglo y está siéndolo ahora cuando los discursos fóbicos proliferan en la vida compartida.

Desde un punto de vista jurídico, el principal problema estriba en el conflicto entre la libertad de expresión, que es un bien preciado en cualquier sociedad abierta, y la defensa de los derechos de los colectivos, objeto del odio, tanto a su supervivencia como al respeto de su identidad, a su autoestima. El problema es sumamente grave, porque ninguno de los dos lados puede quedar eliminado.

En principio, por decirlo con Amartya Sen, la libertad es el único camino hacia la libertad y extirparla es el sueño de todos los totalitarismos, lleven el ropaje del populismo o cualquier otro. La experiencia de países como China, Corea del Norte o Venezuela no puede ser más negativa.

Pero igualmente el derecho al reconocimiento de la propia dignidad es un bien innegociable en cualquier sociedad que sea lo bastante inteligente como para percatarse de que el núcleo de la vida social no lo forman individuos aislados, sino personas en relación, en vínculo de reconocimiento mutuo. Personas que cobran su autoestima desde el respeto que los demás les demuestran. Y, desde esta perspectiva, los discursos intolerantes que proliferan en países de Europa y en Estados Unidos están causando un daño irreparable. Por sus consecuencias, porque incitan al maltrato de los colectivos despreciados, y por sí mismos, porque abren un abismo entre el “nosotros” de los que están convencidos equivocadamente de su estúpida superioridad, y el “ellos” de aquellos a los que, con la misma estupidez, consideran inferiores.

Naturalmente, el derecho está abordando desde hace tiempo estas cuestiones, preguntándose por los criterios para distinguir entre el discurso procaz y molesto, pero protegido por la libertad de expresión, y los discursos que atentan contra bienes constitucionales. Como se pregunta también por las políticas de reconocimiento desde el marco de las instituciones.

Sin embargo, el derecho, con ser imprescindible, no basta. Porque el conflicto entre libertad de expresión y discurso del odio no se supera solo intentando averiguar hasta dónde es posible dañar a otros sin incurrir en delito, hasta dónde es posible humillar su imagen sin llegar a merecer sanciones penales o administrativas. En realidad, las libertades personales, también la libertad de expresión, se construyen dialógicamente, el reconocimiento recíproco de la igual dignidad es el auténtico cemento de una sociedad democrática. Tomando de Ortega la distinción entre ideas y creencias, que consiste en reconocer que las ideas las tenemos, y en las creencias somos y estamos, podríamos decir que convertir en creencia la idea de la igual dignidad es el modo ético de superar los conflictos entre los discursos del odio y la libertad de expresión, porque quien respeta activamente la dignidad de la otra persona difícilmente se permitirá dañarla.

En su libro El discurso del odio se preguntaba Glucksmann si el odio merece odio y respondía que para combatirlo basta con sonreír ante su ridículo. Sin embargo, y regresando al comienzo de este artículo, no creo que haya que sonreír ante el odio, ni siquiera con desprecio. Porque es destructor y corrosivo, quiebra el vínculo humano y provoca un retroceso de siglos.

Cultivar un êthos democrático es el modo de superar los conflictos entre la libertad de expresión y los derechos de los más vulnerables. Porque de eso se trata en cada caso: de defender los derechos de quienes son socialmente más vulnerables y por eso se encuentran a merced de los socialmente más poderosos.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/03/16/opinion/1489679112_916493.html

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Entrevista a Salvador López Arnal sobre Manuel Sacristán (1925-1985) (I) “Sacristán pensó y habló para la Academia (poco) y para la ciudadanía (más)”

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Entrevista a Salvador López Arnal sobre Manuel Sacristán (1925-1985) (I)
“Sacristán pensó y habló para la Academia (poco) y para la ciudadanía (más)”
Ariel Petruccelli

Salvador López Arnal es profesor-tutor de Matemáticas en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y profesor de Economía e Informática de Ciclos Formativos en el Instituto de enseñanza media Puig Castellar de Santa Coloma de Gramenet. Colabora en las revistas El Viejo Topo y Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, en el diario electrónico Rebelión y es autor de diversos ensayos sobre la obra de Manuel Sacristán, del que también ha sido editor: La destrucción de una esperanza (Akal, 2010); Entre clásicos (La Oveja Roja, 2012), La observación de Goethe (La Linterna Sorda, 2015) y Siete historias lógicas y un cuento breve (Ediciones Bellaterra, 2017).

AP: Pese a haber sido considerado (junto a Ortega) uno de los dos más grandes filósofos españoles del siglo XX, y a pesar de ser con toda probabilidad, el más eminente filósofo marxista que haya escrito en castellano, Manuel Sacristán es un autor muy poco conocido en Argentina y en América Latina, ¿qué nos podría decir sobre la naturaleza de su obra?

SLA. Poco conocido, ciertamente, pero en su momento, en los años setenta y ochenta del siglo pasado, la Antología de Antonio Gramsci que presentó, tradujo y anotó para Siglo XXI tuvo su influencia en círculos académicos y militantes si no estoy equivocado. No debe olvidarse tampoco su estancia en la UNAM, durante el curso 1982-1983. Allí impartió dos cursos de doctorado -”Karl Marx como sociólogo de la ciencia” e “Inducción y dialéctica”-, además de algunas conferencias, y concedió entrevistas que aún se recuerdan: la que se publicó en la revista Dialéctica, una de las más importantes. También dejó huella entre algunos intelectuales mexicanos. Pienso, por ejemplo, en Ignacio Perrotini, alumno suyo en aquellos cursos, o en la que sería su segunda esposa, la profesora María Ángeles Lizón.

Perdone por la digresión. Contesto ahora a su pregunta, aunque me temo que no voy a ser muy breve. Intento resumir. La naturaleza de la obra de Sacristán es, por un lado, muy poliédrica, por decirlo de algún modo, y por otro, está marcada por las difíciles circunstancias políticas en las que vivió y combatió. Sacristán no sólo fue un compañero de viaje. Fue un activo militante y durante cinco años miembro del comité ejecutivo de un partido clandestino duramente perseguido por el fascismo, el PSUC, el partido de los comunistas catalanes. Su noción de la filosofía y del filosofar es consistente con lo que acabo de señalar.

Licenciado en Derecho y Filosofía, doctor en esta última disciplina con una tesis sobre Las ideas gnoseológicas de Heidegger, el traductor de El Capital fue de joven un crítico literario, musical, teatral (autor también de una obra de teatro de un solo acto, publicada pero no representada: “El pasillo”), un comentarista político también, que publicó sus primeros trabajos filosóficos en una revista disidente barcelonesa llamada Laye. De estos últimos destaco dos: “Verdad: desvelación y ley”, sobre la noción de verdad en Ortega y Heidegger, y “Nota acerca de la constitución de una nueva filosofía”. Escribió muchos más y también reseñas (cinco sobre obras de Simone Weil, entonces una perfecta desconocida entre nosotros). Algunos de estos textos, no todos, están recogidos en los cuatro volúmenes que componen sus “Panfletos y Materiales”, editados a partir de 1983: Sobre Marx y marxismo, Papeles de filosofía, Intervenciones políticas y Lecturas, los dos últimos son póstumos.

En 1954, tenía entonces 29 años, consiguió una beca y fue a estudiar a Alemania, a la Universidad de Münster en Westfalia. Estudió en el Instituto de Lógica y Fundamentos de la Ciencia que entonces dirigía (aunque ya muy enfermo) el gran lógico-filósofo-teólogo Heinrich Scholz, uno de sus pocos maestros como él apuntó en una ocasión. Sus estudios de posgrado y las personas que conoció en el Instituto alemán fueron decisivos en su evolución filosófica y en su compromiso político. Destaco en este punto la influencia que tuvo sobre él Ettore Casari, un lógico y epistemólogo pisano entonces militante del Partido Comunista Italiano.

Tras su estancia en Alemania, donde renunció a una plaza de profesor en el Instituto para incorporarse a la lucha antifranquista, Sacristán pasó a militar, clandestinamente, antes he hablado de ello, en el Partit Socialista Unificat de Catalunya, el partido de los comunistas catalanes, estrechamente vinculado al PCE, al Partido Comunista de España, del que fue miembro del Comité Central.

Se convirtió entonces en una especialista en lógica formal -y en su filosofía- a la que no se pudo dedicar con toda la intensidad, tiempo y tranquilidad que él hubiera deseado en circunstancias más apacibles. Su fuerte compromiso político y, además, tenerse que ganar la vida son causa de ello. Su sueldo de profesor universitario, cuando pudo serlo que no fue siempre (fue trasladado de la Facultad de Filosofía a la de Económicas a finales de los cincuenta por presiones del nacional-católico arzobispado barcelonés, expulsado por el rector fascista y gran farmacólogo Francisco García-Valdecasas en 1965 hasta después de la muerte del dictador golpista Francisco Franco y antes, en 1962, no consiguió la cátedra de lógica de la Universidad de Valencia por razones políticas), su retribución, decía, siempre fue muy mermada. Por ello tuvo que convertirse en un traductor y colaborador de editoriales como Ariel, Grijalbo, Alianza, Revista de Occidente, Labor, etc. Aparte de informes, cartas e iniciativas editoriales en torno a la edición de la obra de Lukács, por ejemplo, o a las obras completas de Marx y Engels, las MEW, llegó a traducir más de 30.000 páginas del alemán, francés, italiano, inglés, griego clásico, latín y catalán, especialmente desde 1956 hasta 1977.

Como sé que me estoy alargando en demasía, resumo y finalizo. A partir de 1956, Sacristán publicó dos ensayos: su tesis doctoral, la he citado anteriormente, y, a medidos de los sesenta, una obra de lógica y epistemología que fue esencial en la consolidación de estos estudios en España: Introducción a la lógica y al análisis formal. Dejó también un libro inédito de lógica que su hija, Vera Sacristán, publicó años después de su fallecimiento, en 1996. Lógica elemental es su título; fue presentado por Jesús Mosterín. Cabe recordar igualmente un breve ensayo que recoge dos de sus incursiones en el ámbito de la crítica literaria, Lecturas, y un opúsculo Sobre el lugar de la filosofía en los estudios superiores, muy polémico en su momento -abrió una discusión sobre la filosofía y el filosofar con un filósofo español recientemente fallecido, Gustavo Bueno- y también en años posteriores. Un joven filósofo español, José Luis Moreno Pestaña, ha escrito páginas de enorme interés sobre este trabajo.

Hay que sumar a lo anterior, su papel, esencial en mi opinión, de introductor de grandes autores de la tradición marxista. Empezando por Marx y Engels, siguiendo por Labriola, Gramsci, Korsch, Marcuse y Lukács, y finalizando en Zeleny y Harich por ejemplo. Quedan muchos más en el tintero.

Una gran parte de los trabajos que he ido citando se han recogido en los cuatro volúmenes de “Panfletos y materiales”, he hablado antes de ellos, y en Pacifismo, ecologismo y política alternativa, una obra editada por Juan-Ramón Capella, uno de sus discípulos y autor de una biografía política sobre él publicada por Trotta en 2005, que recoge sus últimos textos. Entre ellos, una sentida presentación al undécimo cuaderno de Gramsci, en traducción de Miguel Candel, otro de sus discípulos, y la entrevista, magnífica en mi opinión, con Dialéctica a la que he hecho antes referencia.

Hay también un nudo central que no debe olvidarse: la irrupción en su obra, a partir de principios de los setenta, del ecologismo, cuando nadie o casi nadie en España, y en muchos otros países, hablaba de estas temáticas y de los movimientos sociales anexos. Este giro político-filosófico es esencial para comprender sus últimas aportaciones y sus nuevos intereses y enfoques, siempre renovadores (recuerdo, cito de memoria, uno de sus aforismos preferidos: “Todo pensamiento decente debe estar en crisis permanente”). Entre estas novedades es necesario citar la revisión del ideario comunista (que no implicó nunca una renuncia a él ni su desnaturalización) y su interés creciente por temáticas de sociología y política de la ciencia, asunto no muy estudiado de su obra hasta fechas recientes (el profesor José Sarrión presentó en 2014 una tesis doctoral sobre estos asuntos).

Por mi parte, yo mismo estoy preparando actualmente un ensayo sobre la tecnociencia contemporánea y la reflexión poliética en su obra. Recuerdo otro de sus aforismos centrales: “lo malo de la ciencia actual (hablando poliéticamente) es que demasiado buena (desde un punto de vista epistemológico)”.

Pido disculpas por la extensión. No he cumplido uno de los lemas clásicos, muy del gusto de Sacristán: de nada en demasía.

AP: El filosofar de Sacristán ha estado estrechamente vinculado a su rol político militante: ¿cómo cree que sus convicciones filosóficas influyeron en su práctica política y, recíprocamente, en qué sentido cree usted que las coyunturas políticas influyeron en el filosofar de Sacristán?

SLA. No siempre en mi opinión, como ya he comentado, el filosofar de Sacristán ha estado estrechamente vinculado a su militancia política. Aún más: después de 1956 y hasta el final (prematuro) de su tiempo, y-a pesar de sus 23 o 24 años de militancia en el PSUC-PCE y en otros colectivos como el CANC, el comité antinuclear de Cataluña, interesado y concernido siempre por los asuntos públicos, hay muchas aristas de su obra que no están relacionadas con su práctica política. Pienso, por ejemplo, en su obra lógica y epistemológica. No olvidemos que, cuando le dejaron, el traductor de Gramsci, Marcuse y Adorno fue profesor de “Fundamentos de la Filosofía” y de “Metodología de las Ciencias sociales”, no de “Marxismo y política” por ejemplo. Otra cosa es que también en estos ámbitos teóricos su mirada político-filosófica fuera siempre penetrante y singular y no olvidara nunca las dimensiones sociales de esa cosa, en el decir de Alam Chalmers, llamada ciencia o tecnociencia contemporánea. He hablado antes de ello.

Más allá de lo que acabo de apuntar, tiene usted razón cuando señala esa doble influencia, esa doble implicación filosófico-política. Las convicciones filosóficas de Sacristán, siempre revisables por cierto y siempre enriquecidas, influyeron en su práctica política, en los fundamentos que, en general, intentó apuntar y mostrar en su práctica política y en la de su organización (cambiar el mundo, exige pensarlo y conocerlo y, por supuesto, tener voluntad de transformación socialista). También influyó en su búsqueda de temas y autores relevantes, evitando además errores de bulto en la tradición que en ocasiones, bastante frecuentes, se repetían (e incluso se repiten) como lemas litúrgicos indocumentados. Por ejemplo y destacadamente: considerar la dialéctica como una lógica proletaria, perfecta, alternativa y lista para un guisado y un descosido, frente a la burguesa, fijista, idiotizante y simplista lógica formal que no era capaz, ceguera burguesa se afirmaba, de captar la esencias y las contradicciones del mundo, de la historia y de la vida. Frente a la rica y contradictoria vida dialéctica, la lógica formal debía enmudecer. ¡Respetaba, absurdamente, el principio de contradicción!

El nudo didáctico, en el mejor de los sentidos del término, tuvo aquí un papel muy importante, destacado. Sacristán pensó y habló para la Academia (poco) y para la ciudadanía (más). Por ejemplo, tras su vuelta de Alemania, escribió, con la ayuda de su esposa-compañera Giulia Adinolfi, una gran hispanista italiana, y su discípula activista, Pilar Fibla, un papel netamente filosófico, un material diría él probablemente, con el título “Para leer el Manifiesto Comunista”. ¿Con qué objetivo? Con la finalidad de aproximar a los lectores a una lectura crítica, no servil ni repetitiva, con problemas y cuestiones abiertas, del clásico marx-engelsiano a los militantes y simpatizantes del PSUC-PCE. La tarea socrática de Sacristán, lo señaló hace muchos años con toda razón otro de sus grandes discípulos, Joaquim Sempere, es esencial para comprender muchas aristas de su obra y de su hacer.

Para decirlo rápido: su práctica política intentó tener siempre fundamentos filosóficos conscientes, sin olvidar lo básico: Sacristán fue un comunista democrático -que dictó una excelente y, en su momento, muy polémica conferencia sobre el estalinismo en 1978- hasta el final de sus días, y dijo, repitió y argumentó que el serlo no era asunto meramente intelectual, filosófico, teórico, sino tema de moral, de indignación, de rebeldía ante la injusticia y el dolor de este mundo grande y terrible, en el decir de Gramsci y en el de su discípulo y traductor.

La otra parte de la implicación es acaso más evidente. En dos sentidos: algunas de las temáticas filosóficas que analizó tenían motivaciones políticas en su base. Pienso, por ejemplo, en lo que se llamó eurocomunismo, una -lo digo generosamente- teoría política que entusiasmó a muchos partidos comunistas occidentales, el Partido Comunista italiano entre ellos, y a muchos de los dirigentes políticos e intelectuales marxistas aquellos años setenta. No a él, en absoluto (su texto más importante sobre el tema, “A propósito del ‘eurocomunismo” está recogido en Intervenciones políticas). Su giro ecocomunista, su interés científico-filosófico central en sus últimos años por estas temáticas, a veces en minoría de a uno (con el apoyo, entre otros, de su discípulo y amigo, Francisco Fernández Buey, probablemente una de las personas que más ha entendido su obra y su compromiso militante: recomiendo calurosamente su Sobre Manuel Sacristán, Barcelona, El Viejo Topo, 2005) y con notables silencios en su propia organización, es otro ejemplo destacado de cómo temáticas político-económicas influyeron en su reflexión filosófica, en sus “giros copernicanos”. Cuando se piensa desde abajo, cuando tu noción del filosofar y de la filosofía tiene una neta derivada político-social, en el sentido más noble del término, suelen pasar esas cosas.

En síntesis: sin olvidar desarrollos filosóficos no directamente relacionados, que abarcarían incluso temáticas estéticas (fue el traductor de la Estética lukácsiana y escribió sobre poética y estética), la doble implicación que usted ha señalado me parece más que pertinente. No hay duda, por otra parte, de que lo mismo puede decirse de otros muchos autores. Salvando todas las distancias y sin olvidar grandes diferencias entre ellos y respecto a Sacristán, bastaría pensar también en Althusser, Lukács o Harich por ejemplo. Y también en Platón o en Spinoza por citar dos grandes clásicos que también le interesaron. Tradujo, anotó y presentó de joven El Banquete, unas de sus traducciones más celebradas y reconocidas.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=225856&titular=%93sacrist%E1n-pens%F3-y-habl%F3-para-la-academia-(poco)-y-para-la-ciudadan%EDa-(m%E1s)%94-

Imagen: http://www.rebeldemule.org/foro/biblioteca/tema8223.html

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El negocio de la educación

José Antonio Marina

Por: José Antonio Marina

Hemos entrado en la ‘sociedad del aprendizaje’, lo que ha hecho surgir una industria educativa global (‘Global Education Industry’). El cálculo del mercado educativo hecho por Merrill Lynch-Bank of America en 2014 era de 4,3 billones de dólares. Mucho dinero. La industria incluye muchos tipos de negocio: gestión directa de centros educativos, producción de materiales, enseñanza ‘online’, servicios de consultoría, ‘edu-marketing’, servicios de producción de test, evaluaciones, etc. Para conocer la situación actual, me parece imprescindible el estudio dirigido por Antoni Verger, de la Universidad Autónoma de Barcelona, gran experto en el tema (Verger, A., Lubiensky, C. y Steiner-Khamsi, G. ‘World Yearbook of Education 2016: The Global Education Industry’. Nueva York: Routledge). El hecho de que se mercantilice una parte de la educación despierta muchos recelos. Sobre todo en lo referente a la educación pública. Es un momento oportuno para tratar el tema que saldrá a relucir en los debates sobre el pacto educativo, ya que es uno de los asuntos de discordia permanente, como expusimos en los ‘Papeles para un pacto educativo’.

Existe un movimiento para favorecer la entrada de la iniciativa y el capital privados en los sistemas públicos de enseñanza. Se habla de un Global Education Reform Movement (GERM) (‘Global education ‘reform’ building resistance and solidarity’), caracterizado por la estandarización generalizada, el pago por resultados, la competición, la capacidad de elección, y la privatización. Grandes empresas están invirtiendo en la industria educativa. La mayor de ellas, Pearson, que vendió recientemente su participación en el ‘Financial Times’, por 1.183 millones de euros, y su participación en ‘The Economist’, por 658 millones de euros, para dedicar toda su potencia financiera al sector educativo. Las grandes compañías de informática —Microsoft, Apple, Cisco, Samsung, IBM, Google— están invirtiendo también fuertes sumas en educación.

Los contrarios a este enfoque consideran que gestionar la educación con criterios empresariales va en contra de la educación como bien público. Las raíces del GERM están en la política educativa de Margaret Thatcher. Uno de sus ministros de Educación, Keith Joseph, dividía la sociedad en “productores de riqueza” y “consumidores de riqueza”, y consideraba que la educación pública era “consumidora de riqueza” (‘wealth consumer’). La gran reforma en 1986, hecha por el ministro Kenneth Baker, trataba de introducir en la escuela los mecanismos fundamentales del mercado: libertad de elección y competencia. En principio, se trataba de mejorar la eficiencia en el empleo de recursos públicos, y de reducir la presencia del Estado. Es el modelo defendido por los políticos neoliberales.

La idea de educación pública como un sistema que debe regirse por reglas de eficiencia copiadas del mercado (libertad de elección y competición) quedó incluida dentro del movimiento de la Nueva Gestión Pública. En todo el mundo se extiende la idea de que el Estado absorbe una cantidad creciente de las rentas de una nación y es ineficiente y despilfarrador. La Nueva Gestión Pública pretende mejorar el sector público introduciendo sistemas de gestión empresarial. La escuela entraba dentro de este modelo.

Educación como supermercado

Esta política educativa cuenta con el apoyo de organismos económicos internacionales: el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y la OCDE, lo que ayudó a pensar en una conspiración capitalista en contra de la escuela pública, que siempre ha tenido como objetivo la igualdad y la cohesión social. Los defensores de la gestión estatal de la escuela pública consideran que el pensamiento neoliberal ha contaminado las políticas educativas, y que incluso gobiernos socialistas como el de Tony Blair consolidaron la idea de educación como un supermercado, abriendo paso a una serie de escuelas en competición: ‘religious schools’, ‘private schools’, ‘grammar schools’, ‘specialist schools’, ‘beacon schools’, ‘church schools’, ‘foundation schools’, ‘academies’, etc.

Para hacer más complejo el panorama, hay un gran movimiento, en el que participan el FMI, el BM, la OCDE, la Unesco, Unicef, que defiende la cooperación de las administraciones públicas con las organizaciones empresariales y con las organizaciones ‘non profit’ para mejorar las prestaciones educativas. Parten de la constatación de que muchos estados van a tener dificultades para dedicar a la educación la financiación necesaria y sería conveniente canalizar hacia la educación capital financiero, y también capital intelectual, investigador, organizativo. Eso ha producido el interés por las asociaciones público-privadas en educación (Internacional de la educación: ‘Asociaciones público-privadas en educación’. La Internacional de la educación es una federación sindical mundial que engloba a 30 millones de docentes). Este estudio analiza las variadas formas de cooperación.

Unas son contratos entre el Estado y organizaciones privadas; y otras, las llamadas Asociaciones de Actores Múltiples para la Educación (MSPE), en las que distintos agentes se unen para un proyecto educativo común. Los partidarios de la gestión estatal del sistema educativo piensan que la privatización de la enseñanza lleva inevitablemente a la segregación por razones económicas, y por lo tanto al fracaso de la función social del sistema. Además, al ser un negocio, consideran que las plusvalías que se llevan los empresarios detraen fondos de la educación. Los partidarios de la privatización argumentan que la gestión privada —no funcionarial— es más eficiente, que la libre competencia entre escuelas las exige mejorar continuamente, y que dejar al Estado la gestión de la educación es peligroso porque puede convertir la escuela en herramienta de adoctrinamiento.

En España, desde los gobiernos de Felipe González, hay un sistema de conciertos entre la escuela pública y escuelas privadas. La ley establece condiciones muy estrictas: la admisión de alumnos debe seguir la misma normativa que los centros de gestión pública, la enseñanza debe ser totalmente gratuita y las actividades, tanto docentes como extraescolares y de servicios, no podrán tener carácter lucrativo, y será necesaria la previa autorización de la administración educativa de las cantidades a percibir. Es posible que la laxitud de algunas administraciones haya permitido que la ley no se cumpla escrupulosamente, pero eso a mi juicio no invalida la ley.

Lo que conviene dejar claro es que la responsabilidad del Estado es proteger la calidad y equidad de la educación, favoreciendo la igualdad de oportunidades. Para conseguir este objetivo, hay que tener en cuenta que no basta la calidad de las escuelas, porque la procedencia socioeconómica de los alumnos tiene un peso enorme en los resultados educativos. Por eso, el sistema de educación básico debe esforzarse en compensar las diferencias iniciales. Eso implica que una buena educación va más allá de un buen conjunto de escuelas. Incluye el apoyo a las familias, la especial ayuda a las zonas educativamente deprimidas, los sistemas de apoyo a los alumnos con necesidades especiales, la cobertura educativa de todo el territorio, la coordinación con empresas para la formación profesional, el enlace con los municipios, el control de la calidad de la enseñanza, los criterios de capacitación del profesorado, etc.

Estas funciones deben ser realizadas por la Administración pública, garante de que se cumpla el derecho a una buen educación. El miedo a un Estado adoctrinador tiene que disminuir en un sistema democrático. Aun así, deben perfeccionarse las instituciones que defiendan la calidad y la equidad de la educación. El Consejo Escolar del Estado debería ampliar sus funciones, y respecto a los programas educativos, he defendido que debería haber un organismo independiente —con funciones semejantes a las que tiene el Banco de España respecto de las políticas monetarias— para estudiar y proponer los mejores currículos en cada momento.

Un plan de cinco puntos

Para cumplir sus obligaciones, el sistema educativo público debe atraer el máximo de energías financieras o intelectuales, siempre que esa ayuda exterior no sirva como pretexto para reducir los presupuestos de educación. Dentro de ese marco y cumpliendo estrictamente la ley de conciertos (igualdad en los criterios de admisión, gratuidad absoluta, y carácter no lucrativo de las actividades extraescolares), puede ser bueno para el funcionamiento de todo el sistema que la educación pública se desarrolle en centros de gestión estatal y centros de gestión privada. Para ello, los conciertos tienen que cumplir las siguientes condiciones:

1.– Que los centros que aspiran a un concierto aporten recursos personales y financieros al sistema público. Así lo hacen, por ejemplo, los centros privados que aportan sus instalaciones.

2.– Que aporten modelos educativos interesantes para el sistema público, y experiencias innovadoras que faciliten la pluralidad pedagógica de los centros.

3.– Que suplan la acción del Estado en zonas que no estén debidamente escolarizadas.

4.– Que actúen con transparencia total para permitir la comparación entre dos sistemas de gestión, lo que siempre es una experiencia interesante.

5.- Que favorezcan la libertad de elección de los padres.

Lo verdaderamente importante en el sistema educativo son nuestros alumnos. Todo aquello que facilite, mejore, amplíe, fortalezca su educación, en todos los niveles y en todas las dimensiones, debe ser acogido con alegría. Y, por supuesto, evaluado con todo rigor y objetividad.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/educacion/2017-04-11/educacion-publico-privado-mercado_1364722/

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España: Educación convoca a los sindicatos a una reunión para frenar las huelgas

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España/Abril de 2017/Autora: Teresa Flaño/Fuente: El Diario Vasco

La consejera de Educación del Gobierno Vasco, Cristina Uriarte, ha convocado una mesa sectorial para el 4 de mayo -el jueves de la semana que viene-, con el propósito de acercar posturas con los sindicatos, emplazarles a actuar con responsabilidad y lograr que desconvoquen las huelgas anunciadas para los días 16 y 23 de mayo, coincidiendo con época de exámenes, en la enseñanza pública no universitaria, por el perjuicio que causaría a los alumnos.

Ayer, en una rueda de prensa ofrecida tras la reunión del Consejo de Gobierno, la consejera destacó su disposición a dialogar para que las huelgas anunciadas por ELA, LAB y Steilas no tengan lugar. Cuando los sindicatos realizaron la convocatoria señalaron que el departamento que dirige Uriarte no se sentaba a negociar sus reivindicaciones. A este respecto, la consejera señaló que esa afirmación no era cierta y que no compartía los motivos destacados por los representantes sindicales. «Hemos celebrado varias reuniones y mesas sectoriales a las que algunos sindicatos no han acudido. No comparto las argumentaciones que manejan para ir a la huelga», indicó.

Las centrales plantean, entre otras demandas, aumentar la inversión en educación, incrementar las plantillas en al menos 2.000 personas, recuperar el poder adquisitivo de los empleados a niveles de antes de la crisis, derogar el programa Heziberri 2020 elaborado por el departamento de Educación, y que la Lomce, la ley aprobada por el Gobierno central, no se aplique en la Comunidad Autónoma Vasca.

«Nos gustaría que tras la reunión del próximo 4 de mayo se desconvoque la huelga», apuntó Uriarte, para también recordar que «muchas de las reivindicaciones que se plantean no están en nuestras manos sino que son competencia del Estado. Hay temas que vienen determinados por la normativa estatal».

Título de ESO

La consejera de Educación también se pronunció ayer sobre el decreto en el que trabaja el Ministerio de Educación, y que hoy debatirá el Consejo Escolar, en el que se establece que los estudiantes podrán lograr el título de ESO con dos suspensos, siempre que no sean Matemáticas y Lengua -bien castellana o la cooficial, en el caso de la Comunidad Autónoma Vasca, el euskera-.

En su valoración, Uriarte comentó que «en los últimos años, además de estar en contra de la Lomce por la ralentización que supone para el sistema educativo, hemos apostado por intentar frenar sus efectos dañinos, como el hecho de tener todo aprobado para poder lograr el título de Secundaria».

Recordó que en la última comisión de Educación en el Senado, Euskadi y otras comunidades autónomas solicitaron al ministro de Educación que se mantuviera lo que hasta ahora estaba fijado por la anterior ley: que con dos o incluso tres asignaturas no aprobadas quede en manos del propio centro, de su claustro, decidir la concesión del título, ya que son los profesores los que menor conocen las competencias y conocimientos de cada alumno. «Se nos ha hecho caso en parte, aunque todavía hay que aprobar el decreto», finalizó la consejera.

Fuente: http://www.diariovasco.com/sociedad/educacion/201704/26/educacion-convoca-sindicatos-reunion-20170426000534-v.html

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España Más de 12.300 docentes se inscriben en las listas extraordinarias de Educación

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España/27 abril 2017/Fuente: Hoy

La consejería confirma que en un plazo inferior a 15 días anunciará las fechas de los dos actos públicos de presentación que se celebrarán.

El dato no está cerrado porque la Consejería de Educación sigue recibiendo solicitudes que han sido enviadas por correo. Pero a día de ayer el departamento que dirige Esther Gutiérrez tenía contabilizadas 12.330 solicitudes de docentes que se han apuntado a alguna de las 22 especialidades que centran la convocatoria de listas extraordinarias.

La consejería confirma que en un plazo inferior a 15 días anunciará las fechas de los dos actos públicos de presentación que se celebrarán.

Los docentes solo han podido inscribirse en una especialidad, como así establecía la convocatoria, y las más demandadas, según la consejería, son Orientación Educativa, Biología y Geología.

Todos los participantes han tenido que presentar la titulación, acreditar la formación pedagógica y presentar la certificación negativa del registro de delincuentes sexuales, pero están obligados a participar, ya sea de forma presencial o delegando su representación, en el acto público que se convocará. Es la fórmula determinada por la administración y los sindicatos para conseguir que quienes conformen finalmente las listas extraordinarias estén interesados de verdad en trabajar en la región cubriendo las bajas o sustituciones que surjan.

Educación adelanta que habrá dos actos públicos de presentación para los inscritos, uno en Badajoz y otro en Cáceres, y que las fechas de los mismos se anunciarán en un periodo no superior a 15 días a contar desde el martes, cuando se cerró el plazo de solicitudes. Por eso la consejería añade que será a mediados del mes de mayo cuando se darán a conocer las fechas.

Convocatoria

La Consejería de Educación y Empleo convocó el pasado 18 de abril el procedimiento para la constitución de listas de espera extraordinarias en 22 especialidades docentes.

De las 22 especialidades para las que se convocaron listas extraordinarias, 15 son del Cuerpo de Profesores de Secundaria: Filosofía, Griego, Latín, Lengua castellana y Literatura, Matemáticas, Física y Química, Biología y Geología, Francés, Inglés, Portugués, Música, Orientación educativa, Tecnología, Economía y Hostelería y Turismo.

Además, del curso de profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas se convocaron listas de Inglés y de Portugués, y para el de profesores de Música y Artes Plásticas las listas convocadas son Canto, Contrabajo y Fundamentos de composición.

Para profesores de Artes Plásticas y Diseño se convocó la especialidad Medios audiovisuales y en el Cuerpo de Maestros de Primaria se convoca lista extraordinaria de Portugués.

Fuente: http://www.hoy.es/extremadura/201704/26/docentes-inscriben-listas-extraordinarias-20170426221203.html

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España, el segundo país con más fracaso escolar, a pesar de gastar más en educación

Noticias

España/27 abril 2017/Fuente: Columna Cero

España es el segundo país de la Unión Europea en fracaso escolar, solo por detrás de Malta. En concreto, la tasa se sitúa en un 19%.

Malas noticias para el sistema educativo español, una decepcionante tónica en los últimos años. Nuestro país es el segundo de la Unión Europea con más fracaso escolar, solo por detrás de Malta. Un 19% de los jóvenes españoles de entre 18 y 24 años han abandonado prematuramente el sistema educativo. La media de la Unión Europea en cuanto al abandono escolar se sitúa en un 10,7%. Una diferencia abismal que no se puede achacar a la falta de gasto, ya que nuestro país gasta de media por alumno en la ESO 7.861 euros, mientras que en Europa el gasto es de 6.829 euros.

El gasto en educación ha aumentado en los últimos años, ya que en 2005 España gastaba 39.732 millones de euros al año, en 2015 el gasto fue de 46.003 millones de euros. Por otro lado, la tasa de abandono escolar se ha reducido la última década. Mientras que en 2006 el abandono era del 30,3%, debido en parte al “boom” de trabajo en la construcción. El año pasado la tasa de abandono fue del 19%. El objetivo del Gobierno es reducirlo al 15% en el año 2020.

Según los datos publicados, los chicos son más propensos a abandonar los estudios, ya que la tasa es de un 22,7%, mientras que la tasa de las mujeres es del 15,1%. Entre los países europeos que menos abandono escolar registran se encuentran: Croacia (2,8%), Lituania (4.8%), Eslovenia (4,9%) y Polonia (5,2%). El gasto en estos países en educación es el siguiente Croacia: 21.829,5 millones de euros, Lituania 13.283,5 millones, Eslovenia 2.037,3 millones de euros y Polonia 18.408 millones de euros.

En cuanto a los estudios universitarios, la Unión Europea quiere que en 2020 el 44% de la población entre 30 y 34 años haya completado una carrera, España actualmente se sitúa en un 40.1% por encima de la media que es del 39,1%. En este caso, las mujeres españolas son más propensas en tener estudios universitarios, un 46,6% mientras que los hombres se sitúan en un 33,5%. Los países con mejores tasas en los estudios universitarios son: Lituania, Luxemburgo, Chipre, Irlanda y Suecia. En el lado contrario, los que sacan peor nota en materia universitaria son: Rumanía, Croacia y Malta.

Fuente:http://columnacero.com/espana/2686/espana-el-segundo-pais-con-mas-fracaso-escolar-a-pesar-de-gastar-mas-en-educacio/

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El sistema educativo en una probeta.

Mercedes Ventura

Por: Mercedes Ventura.

En materia educativa nos hemos vuelto científicos con tanto ensayo de acierto-error. El alumnado y el docente se han convertido en las cobayas de los gobernantes que a partir de sus ideales políticos han ido probando fórmulas mágicas para solucionar el fracaso escolar y el abandono prematuro de las aulas.

Tanto cambio e improvisación han impedido ver qué aspectos han funcionado en el sistema educativo porque únicamente se han centrado en criterios políticos y se han alejado del tinte independiente y profesional que debería marcar el criterio educativo.

En el año 1970 llegó la primera Ley General de Educación. Le siguió la LOGSE, más tarde la LOE y en la actualidad, la LOMCE. Cada una de ellas con diferentes tintes políticos y con el mismo pecado: el fracaso y abandono escolar.

Yo estudié la educación obligatoria dentro del sistema de la LOGSE y me acuerdo que no se podía obtener el Graduado Escolar si no aprobabas con un cinco como mínimo en el octavo curso. De esta manera se podía acceder a Bachiller.

Posteriormente, con el cambio a un gobierno socialista vino una reforma educativa con la LOE que facilitaba obtener el título de Educación Obligatoria, ESO y el acceso a Bachiller, con la finalidad de reducir el fracaso escolar. Se podía acceder a Bachiller con una evaluación negativa en una o dos materias y ‘excepcionalmente en tres’.

En el 2013, con otro cambio de gobierno llegó la LOMCE del Partido Popular, que ponía piedras en el camino con las famosas reválidas y el alumno debía superar con un cinco, como mínimo, la ESO para acceder a Bachiller.

En 2017, con la gran presión recibida por los diferentes grupos políticos, se aprueba la moratoria del Real Decreto de la reválidas de la LOMCE. Pero esta semana hemos tenido la gran sorpresa de que esta moratoria a la reválida tiene nuevos cambios en la normativa; es decir, que para adaptar  a la nueva situación las condiciones de acceso a los títulos, el Ministerio ha decidido contradecirse en su propia norma a no solicitar una nota media final al menos de un cinco sobre 10 para obtener ESO y acceder a Bachiller.

Sinceramente, el Gobierno del Partido Popular ha perdido la cabeza con sus incongruencias legislativas, cambiando la reglas de juego a medio curso porque el alumnado y el docente a fecha de hoy no saben qué deben hacer para superar ESO. Este cambio nos lleva a que no se valore el esfuerzo y se reduzca la calidad educativa.

Espero que no tarden en llegar los frutos del pacto educativo propuesto por Ciudadanos, para que frenen las incongruencias estatales y se ponga fin a los continuos enfrentamientos entre el Estado y las Administraciones Autonómicas, donde cada gobierno quiere instaurar su ideología. Aquí, en la Comunitat Valenciana, bien contentos nos tiene el conseller con sus sueños de ‘Països Catalans’ y con la baremación encubierta de los interinos, entre otros.

Finalmente, apelo a la reflexión de los gobernantes sobre qué rumbo desean darle al Sistema Educativo. Yo apostaría por un modelo donde prime el esfuerzo y la calidad educativa. Es más, donde se reforme la carrera profesional del docente, ofreciendo mayor formación a través de un DIR o formación permanente y se dignifique y prestigie esta profesión porque es una de la más importantes y esenciales de nuestra sociedad.

Fuente: http://www.castelloninformacion.com/castellon-opinion-ciudadanos-mercedes-ventura-sistema-educativo-probeta/

Imagen: http://www.ricardollamas.es/wp-content/uploads/2015/05/ensayo-error-620×327.jpg

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