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La cooperación española en educación cae un 90% en siete años

Noticias

España/02 febrero 2017/Fuente: El Mundo

La Agencia Española de Cooperación Internacional al Desarrollo (AECID) achaca esta caída a la reducción de fondos y no a la falta de compromiso del Gobierno.

La cooperación española en educación se ha reducido un 90% en siete años, pasando de los 354 millones de euros en 2008 a 34 millones en 2015, según un informe elaborado por las ONG jesuitas Entreculturas y ALBOAN y la fundación ETEA. La Agencia Española de Cooperación Internacional al Desarrollo (AECID) achaca esta caída a la reducción de fondos y no a la falta de compromiso del Gobierno.

El documento, tituladoLa ayuda en educación a examen, que se ha presentado este martes 31 de enero en Madrid, revela que España ha pasado de ocupar el sexto lugar entre los países del Comité de Ayuda al Desarrollo donantes de ayuda a educación, al puesto número 22 en 2015.

Para el director ejecutivo de Entreculturas, Ramón Almansa, este «suspenso» en la ayuda a educación y, en general, en la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) -que se ha recortado más de un 65% entre 2008 y 2015, pasando de los 4.762 millones de euros a 1.627 millones- se debe a la falta de voluntad política y de movilizaciones ciudadanas, así como a la escasa financiación.

Por su parte, el jefe del departamento de cooperación sectorial de la AECID, Javier Gavilanes, ha atribuido este descenso en la cooperación al «contexto muy condicionado de reducción de fondos». Precisamente, ha avisado de que este año también va a estar «marcado por la restricción presupuestaria» y ha adelantado que ya han empezado a elaborar el nuevo plan director de la cooperación española.

En concreto, sobre el recorte en el ámbito de la cooperación española en educación, Gavilanes ha indicado que se ha debido a «una serie de elementos positivos», a decisiones tomadas en los últimos cuatro o cinco años «que han llevado a resultados no queridos». En este sentido, ha indicado que como consecuencia de la reducción de fondos, algunas administraciones pensaron que no podían seguir destinando el mismo dinero.

Esta situación, según ha añadido, tuvo tres efectos sobre la cooperación: concentración geográfica, concentración sectorial y transición de los sectores a las orientaciones de desarrollo. Estas concentraciones, a su juicio, pudieron provocar que salieran de la agenda algunos proyectos educativos interesantes de determinadas regiones que dejaron de ser prioritarias.

Una posibilidad sería, según ha planteado, que hubiera una auténtica planificación sectorial de la cooperación española. Sin embargo, ha precisado que la AECID prima el elemento geográfico, algo que, a su parecer, «no es ni bueno ni malo», y que ha achacado a la incidencia en América Latina. En todo caso, ha entonado el «mea culpa» por si no han «cuidado del todo» ciertos sectores.

También ha puesto de manifiesto que hay algunos países con los que cooperan que han preferido que España trabajara en otros ámbitos distintos. En todo caso, ha defendido que la AECID sigue trabajando en el ámbito de la cooperación en educación.

América Latina recibe más de la mitad de la ayuda

Entre los años 2000 y 2015 han recibido ayuda española a la educación un total de 138 países, aunque el 80% de toda la ayuda se concentra en 29 de ellos. Por continentes, América Latina acumula el 53% de la misma, seguida por África subsahariana (20%) y África del norte (9%). Atendiendo a los países, Marruecos es el que más ha recibido, por delante de Bolivia y Perú. Además, mientras algunos países han bajado en el ranking como Honduras, Ecuador o Colombia, otros han remontado como Guinea Ecuatorial, Brasil y República Dominicana.

Por etapas educativas, el informe señala que más de 908 millones de euros, el 35% de la ayuda bilateral española a la educación, se destinó al sector no especificado; que más de 670 millones de euros (26%) fueron a parar a la educación básica -tres cuartas partes a primaria y menos de un 1% a infantil- y que la educación postsecundaria recibió 596 millones (23%), una cantidad que recayó casi por completo en las universidades. La educación secundaria y la formación profesional recibieron cerca de 420 millones de euros (16%).

En concreto, sobre la etapa de educación básica, los autores del informe alertan de que los fondos destinados se redujeron entre 2008 y 2011 en un 81% y siguió bajando durante los años siguientes hasta tocar los 5 millones en 2015. Ante esta situación, el director ejecutivo de Entreculturas ha pedido que la educación esté «en el centro de las agendas nacionales e internacionales» porque, a su parecer, reducir inversión en educación es hacer el «harakiri» a la cooperación española global.

En cuanto a la procedencia de la ayuda, la cooperación centralizada -la realizada por los organismos dependientes de la Administración General del Estado- ha aportado las tres cuartas partes de los fondos destinados al sector educativo. Destaca el Ministerio de Asuntos Exteriores, con una aportación de 1.560 millones de euros. En referencia a la cooperación descentralizada, las comunidades autónomas destinaron casi 450 millones en el mismo periodo y más de tres cuartas partes de este dinero provino de Andalucía, Valencia, Comunidad de Madrid, Castilla-La Mancha, Cataluña, País Vasco, Navarra y Castilla y León.

En este contexto y en el marco de la agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, el informe recoge 20 recomendaciones para aumentar la cooperación española en educación como: recuperar la inversión de la cooperación en la senda del 0,7% priorizando la ayuda en educación; incrementar los fondos para educación básica hasta alcanzar el 8% de la AOD bilateral española; o promover y fortalecer los convenios con las ONG que trabajan en este sector para garantizar un trabajo coordinado que ponga el foco en las zonas más necesitadas.

Fuente: http://www.elmundo.es/sociedad/2017/01/31/5890b822ca4741601d8b4625.html

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España: Andalucía defiende que los colegios se involucren en los problemas medioambientales

Noticias

Córdoba / 08 de febrero de 2017 / Fuente: http://www.ecoticias.com/

Según la información facilitada a Europa Press por la Junta, así lo han puesto de manifiesto ambos delegados durante una reunión de trabajo en la que han manifestado su intención de abrir nuevas líneas de colaboración en el futuro para impulsar más aún este plan en toda la provincia.

La delegada territorial de Educación de la Junta de Andalucía en Córdoba, Esther Ruiz, y el delegado territorial de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio de la Junta en Córdoba, Francisco de Paula Algar, han destacado la importancia de que los centros se involucren en los problemas medioambientales que hay en su zona de influencia, a través del nuevo Plan de Actuación Medioambiental Aldea. Según la información facilitada a Europa Press por la Junta, así lo han puesto de manifiesto ambos delegados durante una reunión de trabajo en la que han manifestado su intención de abrir nuevas líneas de colaboración en el futuro para impulsar más aún este plan en toda la provincia. Aldea es un programa educativo enfocado a la Educación Ambiental, fruto de un convenio de colaboración entre la Consejería de Educación y la Consejería de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio y tiene recién cumplidos los 25 años, lo que le otorga ser el programa de esta temática más estable del sistema educativo. El programa Aldea emprende en este curso académico una nueva andadura, donde la Educación Ambiental no será considerada como un recurso o una disciplina más. Teniendo en cuenta el carácter abierto y flexible del plan, las actuaciones educativas en torno al medioambiente, se plasmarán en el Plan de Actuación e integrarán en el Proyecto Educativo del Centro. El delegado de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio, Francisco de Paula Algar, ha señalado que «con este nuevo plan los centros inscritos en el programa Aldea (a excepción de las EcoEscuelas), contarán por primera vez con un nuevo enfoque, más práctico y realista. El centro educativo primero debe hacer un estudio concienzudo de sus propias necesidades ambientales y en base al mismo tendrán que realizar un plan de actuación para cubrirlas. Finalmente, evaluarán si realmente lo han conseguido». Por su parte, la delegada de Educación, Esther Ruiz, ha aclarado que «no se trata de que desaparezcan las anteriores líneas de trabajo, ni materiales didácticos o recursos educativos, sino de incrementar su coherencia. Se trata de que toda la comunidad educativa se involucre y adapte el plan a la realidad ambiental que tiene su centro y su entorno, para finalmente evaluar el proceso una vez concluido», agradeciendo Ruiz la implicación del profesorado, por «desarrollar nuevos programas en las aulas y motivar al alumnado en proyectos de interés social». Los delegados han manifestado, además, que todo ello hará posible que el alumnado y el profesorado disfrute más del medio ambiente y del entorno natural que les rodea, pero también que se impliquen activamente en la resolución de los problemas ambientales de su zona y colaboren para mitigar los actuales problemas ambientales a escala global. En la provincia de Córdoba participarán durante este curso en el Plan Aldea más de 12.800 alumnos y 63 centros, mientras que en EcoEscuelas lo harán 8.500 alumnos y 34 centros. Los participantes, a través de actividades de investigación participativa, trabajarán con temas de reciclaje, cambio climático, ecohuertos, ecosistemas forestales y flora silvestre, conservación de las aves y sus hábitats, parques naturales y reservas naturales. De igual forma, desarrollarán en un plan concreto e individualizado la temática de los problemas medioambientales que tiene cada centro educativo, referentes, por ejemplo, a pérdidas energéticas, sistemas de aire acondicionado, además de concienciar sobre el cambio climático y el reciclaje, y su impacto en el medio ambiente.

Fuente noticia: http://www.ecoticias.com/medio-ambiente/132094/Andalucia-defiende-colegios-involucren-problemas-medioambientales

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España: El Ministerio de Educación, «favorable» a reducir progresivamente el número de interinos docentes

Noticias

España / www.20minutos.es / 8 de Febrero de 2017

El Ministerio de Educación se ha mostrado este martes «favorable» a reducir progresivamente el número de interinos docentes, según ha informado la Conselleria de Educación y Universidad tras una reunión entre el conseller Martí March y el secretario de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, Marcial Marín.

En el encuentro, uno de los principales temas tratados ha sido la «necesidad de liberar la tasa de reposición, de forma que se pueda solucionar la elevada tasa de interinos docentes de las Islas, de las más altas del Estado Español, en torno a un 35 por ciento», ha señalado el Govern. En la reunión, Marín ha reconocido esta circunstancia y ha manifestado que en los Presupuestos de 2017, que se están elaborando, se quiere empezar a resolver esta cuestión puesto que se prevé que incluya la liberación de la tasa de reposición para reducir el número de interinos. «Nos parece una buena propuesta, puesto que servirá sin duda para próximas convocatorias de oposiciones, porque nos permitirá reducir significativamente el número de interinos esta legislatura, pero, actualmente, con el presupuesto estatal sin aprobar, continuaremos presionando para hacer posible que en la convocatoria de 2017 puedan salir el máximo de plazas posibles», ha dicho. El objetivo de la Conselleria es que en diferentes convocatorias de oposición se puedan convocar unas 2.000 plazas docentes en diferentes oposiciones. A finales de febrero o principios de marzo se podrá fijar la cantidad definitiva para la prueba de 2017. GRUPO DE TRABAJO DE CCAA March también ha propuesto al Ministerio la creación de un grupo de trabajo de las comunidades autónomas, en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación, sobre el Pacto Educativo. En este sentido, Marín se ha comprometido a proponer la creación de este grupo a la Conferencia Sectorial de Educación, que se celebrará el próximo mes de marzo o abril. Finalmente, el conseller ha expuesto la necesidad de redefinir el funcionamiento del convenio de cooperación territorial puesto que desde Baleares no se comparte la gestión de los fondos correspondientes a este apartado, que establece el Ministerio en base a sus políticas y no en base a las necesidades de las Comunidades Autónomas, ni el sistema de pago que se usa. Desde el Ministerio se ha reconocido la especificidad de Baleares, sobre todo en relación al incremento constante de población, puesto que la mayoría de autonomías tienen el problema del decrecimiento de número de alumnos.

Fuente:http://www.20minutos.es/noticia/2953972/0/ministerio-educacion-favorable-reducir-progresivamente-numero-interinos-docentes/#xtor=AD-15&xts=467263

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Doña Selectividad Posmoderna.

Francisco García Pérez

Por: Francisco García Pérez.

Se me paran los pulsos al leer las disposiciones del Boletín Oficial del Estado que regulan la antigua PAU, hoy posmoderna PAU, a la que llamarán EBAU o tal vez EVAU, que en esto de cambiar nombres son los legisladores la pera limonera, unos titanes. Me he quedado con la copla de algunas expresiones. Por ejemplo, ´contextualizar en entornos´. Dice el BOE: «Preferentemente, las pruebas se contextualizarán en entornos próximos a la vida del alumnado: situaciones personales, familiares, escolares y sociales, además de entornos científicos y humanísticos». A partir de ahora un servidor va a ´contextualizar en entornos´ que es un primor. He puesto un cartel a la puerta de mi estudio que reza así: «No molesten. Estoy contextualizando en entornos». Y mi tarjeta de visita ya dice: «Francisco García Pérez / Contextualizador en entornos».

Ahora, cojan ustedes aliento. Tengan a mano un complejo vitamínico, algo de jamón y una bebida isotónica. ¿Está? Ya pueden leer lo que sigue: «Las matrices de especificaciones establecen la concreción de los estándares de aprendizaje evaluables asociados a cada uno de los bloques de contenidos, que darán cuerpo al proceso de evaluación. Así mismo, indican el peso o porcentaje orientativo que corresponde a cada uno de los bloques de contenidos». No, no es un trabalenguas. No, no está escrito por alguien aquejado de severos trastornos de lenguaje o galopante demencia. No, no es una traducción automática de google. Es un párrafo del BOE, 23 de diciembre de 2016, que define las características, el diseño y el contenido de la evaluación de Bachillerato para el acceso a la Universidad. De modo que padres, madres, alumnado y público en general deben saber (para desentrañar ese disparate idiomático cuyos efectos habrán de sufrir en forma de calificaciones importantísimas para elegir carrera) lo que es una matriz de especificaciones. También, lo que es la concreción de los estándares, la concreción de los estándares de aprendizaje, la concreción de los estándares de aprendizaje evaluables y la concreción de los estándares de aprendizaje evaluables asociados. Han de dilucidar si el misterioso relativo ´que´ se refiere a ´bloques de contenidos´ o a alguna palabra o sintagma anterior. Tienen que desentrañar el significado de ´dar cuerpo´, que puede ser ´espesar lo que está claro o demasiado líquido´ o ´realizar algo que se ha pensado antes´ o, Dios no lo permita, tratarse de una confusión por ´dar de cuerpo´, o sea, ´defecar´. No ignorarán qué es el peso o porcentaje ni tampoco qué es el peso o porcentaje orientativo.

En fin, que los neopostpedagogos están desatados, que ya nos han metido hasta en el BOE su chauchau palabrístico, que dicen lo de siempre pero con las nuevas palabras de la tribu que les permiten organizar cursos, cursillos y cursazos para propagarlas y que la educación de los chavales siga como siempre (mal) aparentando que ha mejorado la leche. Y es que no conoce límites su insensatez palabrística: «Al menos el 70% de la calificación de cada prueba deberá obtenerse evaluando estándares de aprendizaje seleccionados entre los definidos en la matriz de especificaciones de la materia correspondiente».

Con lo cual, el profesor informará así: «Su hijo anda muy mal en los estándares de aprendizaje que hemos seleccionado entre los definidos en la matriz de especificaciones de Lengua». Ojo, hay que andarse con cuidado, que la gente está muy nerviosa y algo encabronada por lo general, que luego pasa lo que pasa.

Y siguen: «Las administraciones educativas podrán administrar cuestionarios de contexto». Me parece muy bien que las administraciones administren, ole. Pero, repito, hay que andarse con cuidado, que la gente está muy nerviosa y algo encabronada por lo general, que luego pasa lo que pasa cuando papá y mamá tienen que escuchar a la tutora decirles: «A su hija, la administración educativa le administró varios cuestionarios de contexto».

Precaución, amigo profesor. Lo digo en serio: ¿por qué no aprenden español los que legislan en español?

Fuente: http://www.laopiniondemurcia.es/opinion/2017/02/04/dona-selectividad-posmoderna/803202.html

Imagen: http://mas.farodevigo.es/modules/canales/selectividad/img/examenes-selectividad-galicia.jpg

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Entrevista a Isabel Muñoz, directora de Comunicación del Colegio Senara.

Entrevistas

En el curso académico de 1964-65 se inició Senara, gracias a la iniciativa de un grupo de padres y el impulso de Escrivá de Balaguer, Fundador del Opus Dei. Durante el año 2014 Senara celebró su 50 aniversario bajo el lema ‘Compartiendo sueños que se hacen realidad’. Con medio siglo a sus espaladas, el colegio ha sabido adaptarse a la transformación digital e integrar las TIC con tanta naturalidad como en su momento las escuelas empezaron a usar libros. Nos cuenta esta firme apuesta por las TIC su directora de Comunicación, Isabel Muñoz.

Europa/España/07.02.2017/Autor y Fuente:http://www.interempresas.net/

Cuéntenos un poco sobre la historia de Senara y su proyecto educativo.

Senara es un colegio de iniciativa privada, con un ideario definido hacia la formación de la persona en su totalidad: intelectual, humana, cultural, estética, deportiva y espiritual. Se trata de un colegio concertado por la Comunidad de Madrid, bilingüe, desde el segundo ciclo de Educación Infantil hasta Secundaria obligatoria. El primer ciclo de Infantil y Bachillerato son de caracter privado.

53 años de experiencia docente avalan nuestra labor como centro educativo de reconocido prestigio. Los factores diferenciadores de nuestro modelo de enseñanza son el proyecto de excelencia educativa, la inmersión lingüística en inglés desde Educación Infantil y, sobre todo, la atención personalizada y la implicación de las familias.

Contamos con un Bachillerato de Excelencia a través del Programa Excellence con la Universidad de Navarra y somos centro de referencia de enseñanza bilingüe en inglés en Educación Primaria, con proyecto propio en inglés para Educación Secundaria. También somos Centro Autorizado de Enseñanzas Elementales de Música y Danza. Contamos con una escuela oficial de Idiomas donde ofrecemos cursos de inglés, Chino y Alemán.

Sobre el proyecto educativo, Senara educa a cada alumna en un clima de afecto y libertad en el que sea capaz de descubrir el sentido de su propia vida y adquirir las virtudes necesarias para conseguirlo, fundamento de su felicidad.

  • Cada alumna es única: Senara educa a cada alumna de acuerdo a sus capacidades procurando su desarrollo personal individual, cada alumna cuenta con una tutora con la que realiza entrevistas periódicas para seguir de cerca su desarrollo educativo.
  • Para ser líderes: Senara sueña con que sus alumnas tengan unas virtudes humanas que las hagan grandes personas, que miren a los demás y a la sociedad para mejorarla con su inteligencia, alegría, elegancia, sensibilidad, coraje, valentía, trabajo bien hecho: que sean líderes allí donde vayan.
  • Formación cristiana: Senara reconoce en su tarea educativa la visión trascendente de la existencia humana y el mensaje siempre actual de la doctrina católica, con el máximo respeto a la libertad personal.
  • Educación diferenciada: estudios científicos avalan la eficacia pedagógica de esta opción que facilita la atención personalizada y es acorde con las etapas y necesidades educativas.
  • Padres protagonistas: Senara considera a los padres protagonistas en la educación de sus hijos y ofrece los medios necesarios: un proyecto de formación continua y asesoría personal para perfeccionar sus capacidades y lograr educar a sus hijos de un modo positivo y eficaz.
  • Dimensión abierta al mundo: Senara se esfuerza por desarrollar en cada alumna el interés por alcanzar una dimensión global de su existencia y de su futuro profesional, mediante una actitud abierta al mundo entero, a través de la participación en proyectos internacionales, tanto académicos y culturales como de solidaridad.
  • Dirección del centro y participación: la educación que se imparte en Senara es una tarea profesional cuya organización y desarrollo es competencia de las distintas profesionales que trabajan en el colegio, para cumplir los compromisos contraídos con los padres de las alumnas. La disciplina académica es el marco necesario en que profesoras y alumnas deben desarrollar el uso responsable de su libertad personal.

En su opinión, ¿qué le puede aportar a la educación de los niños el empleo de TIC? ¿Qué ventajas destacaría con respecto a la educación tradicional?

En el año 2015 hubo una importante labor regulatoria. El BOE del 5 de marzo de 2015 marca las competencias para docentes y el BOE del 29 de enero de 2015 marca las competencias para alumnos. Comienzo con estos datos casi como anécdota pero arrojan luz sobre el mundo en el que vivimos. Un mundo donde las TIC son importantes y están reguladas e impulsadas por las instituciones. El empleo de TIC debemos colocarlo de modo análogo al uso de los libros en su momento, al uso de las citas o el material audiovisual. Hubo tiempo sin cada uno de ellos, pero existía la enseñanza. Cada uno de ellos facilitó el modo de aprendizaje en dos sentidos: facilitar al educador nuevos soportes y educar con ‘herramientas’ que el alumno usa de modo cotidiano.

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Isabel Muñoz conversa con dos alumnas del Colegio Senara.

¿Cuán importante son para su centro las TIC?

El mundo vive una transformación digital. Otros hablan de la cuarta revolución industrial. Las TIC son importantes porque, como digo, no podemos obviar el mundo en el que vivimos. Pero nosotros trabajamos para formar personas felices y ponemos todos los medios para que cada una pueda ser lo que quiera ser. Las TIC nos deben de ayudan a este fin. El mundo de la educación está basculando desde una perspectiva más centrada en enseñar a un enfoque más orientado en aprender.

¿Con qué tecnología cuentan en este sentido?

Todas las aulas del colegio son aulas digitales: pizarra digital interactiva (PDI), ordenador, proyector, conexión a Internet, equipamiento audiovisual, Plataforma Digital de Comunicación. Nuestras alumnas son nativas digitales y para nosotros la adecuación a esta realidad debe ser, y es, obligación.

Con más de ocho años de desarrollo, en el curso 2009-10 Senara puso en marcha el Proyecto Senara 3.0 dirigido a padres, profesoras y alumnas de todas las etapas, con el fin de conseguir la integración y aplicación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en el ámbito educativo y mejorar así la calidad educativa.

Tres son las herramientas claves de la aplicación de las tecnologías:

  1. Como herramienta pedagógica: se ha alcanzado una plena adquisición de competencias en el uso de las tecnologías de la información. Las alumnas utilizan las TIC en el aula como ayuda y refuerzo de materias a través de programas informáticos y otros recursos didácticos, y se educa en el uso responsable de las TIC (voluntad, criterio, protección de datos e intimidad)
  2. Como herramienta de trabajo: las profesoras utilizan las TIC como herramienta habitual en la preparación y desarrollo de las clases así como para la obtención de información y recursos didácticos.
  3. Como herramienta de comunicación: plataforma online que facilita la comunicación entre familias, profesoras, alumnas y personal no docente.
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El Colegio Senara apostó por las TIC en sus aulas ya en el curso 2009-2010.

¿Qué materias son más susceptibles de emplear TIC?

Honestamente no creo que haya restricciones en las materias. La idoneidad la debería dar la edad, la materia y la tecnología. La combinación de ambas es la que nos da la respuesta. Pero si es que es cierto que cada vez hay más familiaridad y por tanto en ese sentido debemos estar atentos. Nos quedan años por delante con bastante ‘turbulencias’ y cambios. Además los propios educadores deben actualizarse en el mundo TIC y este proceso no creo que tenga fin.

¿Para qué edades son aconsejables?

Como he dicho antes para todas. Pero para esto haya que preguntarse también para qué y qué tecnología.

¿A qué retos se han enfrentado a la hora de introducir las TIC?

Ya he hecho referencia al principio al BOE de enero y marzo de 2015. Recientemente, este mismo mes enero de 2017 se acaba de actualizar el marco común de competencias de digital para los docentes: http://educalab.es/documents/10180/12809/Marco+competencia+digital+docente+2017/afb07987-1ad6-4b2d-bdc8-58e9faeeccea

Esa necesidad que refleja este documento aporta luz sobre el estado tan embrionario en el que estamos. No sólo por enseñar o no con tecnología. Hay que dar respuesta a otras materias. Hablamos de información y alfabetización digital. Hablamos de comunicación y colaboración, de la creación de contenidos digitales. La seguridad, por supuesto, o el uso de la tecnología para la resolución de problemas.

El reto es estar actualizado. El reto es entender que tenemos que dedicar tiempo a formarnos. No puede pasar que los alumnos sepan más que los profesores en determinados temas tecnológicos.

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“No usar las TIC sería ser ajeno a este mundo y a las facilidades que nos puedan aportar”, en palabras de Isabel Muñoz.

¿Cree que son hoy una herramienta imprescindible en los colegios?

Sí. Hay que dar respuesta al mundo en el que vivimos. Formemos o no con ellas, estamos, como he comentado, en un mundo hiperconectado y digital. No usarlas sería ser ajeno a este mundo y a las facilidades que nos puedan aportar.

En septiembre de 2016 arrancamos el proyecto de ciudadanía digital para promover el buen uso de la tecnología en todos los niveles educativos. La tecnología forma parte de la vida cotidiana y de la de nuestros menores, con el acceso a nuevas herramientas educativas, de comunicación y de información, así como a sus múltiples y variadas vertientes relacionadas con el ocio y la ocupación del tiempo libre.

El concepto tradicional de ciudadanía con estos nuevos escenarios se amplía a la dimensión de ciudadanía digital y requiere que cada uno conozca y construya su propia identidad digital (cómo se comunica y cómo se relaciona) como continuación de su identidad real.

Nuestro interés en este campo como centro educativo es promover una verdadera ciudadanía digital a toda la comunidad educativa: padres, profesado y alumnos, enseñando su uso de forma positiva y responsable, segura y saludable, siendo conscientes de los peligros y también de las ventajas que ofrece.

Ocho meses, ocho lemas

La forma llegar a todos (familias, profesorado y alumnas) es proponiendo un lema al mes, adaptado a cada etapa y nivel educativo, para ayudarnos a ser mejores ciudadanos digitales.

El uso de la tecnología, Internet, redes sociales, juegos y aplicaciones, protección de datos, la intimidad, la etiqueta… son las ideas sobre las que van a girar nuestros lemas, que estarán expuestos en los corchos de clase, agenda y página web y se aprovecharán las tutorías grupales y personales para llegar a todos.

  • Ciudadanía digital en Educación Infantil: en Educación infantil enseñamos a nuestras alumnas pequeñas pautas de comportamiento con nuestra metodología de enseñanza-aprendizaje lúdico y vivencial. El objetivo es que las incorporen en su día a día y aprendan a: no usar dispositivos mientras comemos, pido permiso, no me enfado si…
  • Ciudadanía digital en Educación Primaria: en Educación Primaria, con los mismos temas de fondo, los lemas que se propondrán en esta etapa dependerán de los cursos. Continuaremos con nuestra metodología de enseñanza-aprendizaje lúdico y vivencial para las más pequeñas de la etapa, y a partir de 4º de Primaria pasar a planes de acción para vivir las virtudes de la ciudadanía digital.
  • Ciudadanía digital en Secundaria: en Educación Secundaria, los lemas propuestos seguirán en la línea del aprendizaje en virtudes como verdaderos ciudadanos digitales, promoviendo el buen uso del móvil y otros dispositivos, los peligros y abusos, las grandes ventajas del buen uso: la verdadera comunicación en las redes sociales, la guarda de la intimidad y la protección personal y de otros…
  • Ciudadanía digital en Bachillerato: en Bachillerato, los lemas se centrarán en la construcción de un su propio porfolio y de su perfil social, las redes sociales y profesionales, búsqueda de recursos, utilización legal de textos e imágenes.

Mirando hacia el futuro, ¿cómo cree que serán las aulas en 10 años? ¿Cómo se imagina la educación entonces?

¿Aulas? ¿Por qué aulas? Es difícil predecir el futuro es un escenario tan movido. Digamos que todavía estamos en la curva de aprendizaje a la hora de usar la tecnología para educar.

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Las tecnologías también están presentes en los despachos del profesorado y deben estarlo en la casa de las alumnas.
Fuente: http://www.interempresas.net/Tecnologia-aulas/Articulos/168218-Entrevista-a-Isabel-Munoz-responsable-de-Comunicacion-del-Colegio-Senara.html
Imagen: http://img.interempresas.net/fotos/1365078.jpeg
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Maestros-profesores, ¡hoy va por ellos!

Isidro Garcia Getino

Por:  Isidro Garcia Getino.

Hoy hablamos de los profesores-maestros, pero no de aquellos que creen que la Logse y remiendos añadidos, llámese Lomce, es ley absoluta fuera de la cual todo paso o acción educativa es mala. Los profesores-maestros son los maestros-profesores (como hay maestros-pintores o maestros-arquitectos…), los auténticos, los dignos de imitación, los que lo son a tope.

La ley de educación, llámese como se llame, es solo una pauta general de tipo protector de nadie (aunque se supone que lo es de todos) y que sirve para que la administración figure como regente ya que maneja los dineros, ¡Y nada más! Quien educa, enseña y forma es el maestro-profesor, incardinado en un centro que educa. Exijamos que el posible pacto por la educación se asiente sobre esto.

Al margen de la ley tú educas, enseñas, formas y forjas personas porque la persona y su educación es a-legal; la persona nace y muere al margen de la ley. La educación supera, en mucho, a las leyes, el educador también. El que sabe, puede y quiere educar, lo hace siempre, dónde, cómo y cuándo quiere. Qué es lo que hay que enseñar a un niño, nos lo dice el mundo en que vivimos; el cómo enseñárselo lo tenemos que adivinar mirando al niño; si no has adquirido ese poder de mirada que adivina, quizás estás fuera de sitio, o quizás estás aún a tiempo de adquirirlo; invertir en conocimiento (no en información) produce los mejores intereses decía B. Franklin. Pero… si no te gusta dónde estás, ¡¡muévete, no eres un árbol!!

Hay cuatro mentiras del sistema educativo que muchos profesores creen y practican; los niños las sufren y soportan; los padres las aceptan y lamentan; se trata de: Los contenidos, los exámenes, los deberes y los castigos.

Antes de bien avanzada la Primaria, los contenidos informativos son solamente objeto de lectura, escritura y cálculo a través de los diferentes lenguajes con los que establecer firmes bases de aprendizaje. Los deberes perjudican siempre que pasan de los breves minutos que generan hábito. Los exámenes son una aberración didáctica antes de los 12 – 14 años. Y los castigos producen miedo, ansiedad, vergüenza y preocupación, todos ellos sentimientos antagónicos con el aprendizaje, el razonamiento y la creatividad que nacen de la autoconfianza, el logro, el equilibrio y el desarrollo emocional.

La ley te marca impartir contenidos = información, que no es conocimiento y mucho menos educación. La ley sugiere deberes, y tú, maestro-profesor los haces educativos o bien los haces detestables y anti-educativos. Los exámenes son interpretación y muchos los utilizan «al desmadre» y como arma de control porque les falta autoridad y saber hacer, lo cual es un deterioro educativo fruto de asumir el erróneo sistema que padecemos. La ley prohíbe ciertos castigos, igual que impide tantas cosas… y entonces surge el profesional maestro-profesor; o no surge nada y la ley impera sobre «el trabajador de la enseñanza».

Soy profesional de la educación, nada peor que esperar por lo que haga o diga el Gobierno. Hay problemas en y con los niños, pero los niños van muy deprisa, sus necesidades son ¡¡ahora!! Y yo, maestro-profesor doy respuesta aquí y ahora, a este niño y al otro. La escuela puede innovar y transformar sus modos, sus formas de hacer, de educar y de enseñar (sobre métodos nos tiene hartos la administración), sus formas de mejorar.

Lo cierto es que en la escuela hay mucha más autonomía que la que se usa, o se quiere usar, porque resulta más cómodo. No todo es culpa de las leyes y las administraciones. Somos nosotros quienes debemos volar, pero eso necesita coraje, visión, entrega, y destrezas. También energía emocional: «La energía crea energía, por eso gastándome a mi misma/o me enriquezco», decía Sarah Bernhardt.

No se trata de ser utópicos, se trata de ser profesionales del trabajo más apasionante bajo las estrellas: los niños y su educación (lo expresa así mi maestra Dra. M. de Jager). Ser realista es el camino que más transitan los mediocres.

Nosotros no podemos estar al albur de las administraciones. Hay administraciones que lanzan campaña In-For-Me (innovación – formación – metodológica) y se centran en métodos, y todo sigue como siempre: el niño olvidado, porque la persona no cuenta, cuenta la técnica. Además se centran en el moderno «mantra»: Las tecnologías y las competencias; ¿ignoran que las competencias en la escuela son solo un criterio de evaluación? Y las tecnologías uno de los mayores riesgos del siglo para los niños.

Es lamentable que se coloque en el centro de la formación algo tan parcial mientras se olvida, ¿o se desprecia?, lo sustancial, lo esencial, lo central y final: el niño, la persona. ¿Cuánta formación dedican las administraciones educativas al conocimiento real del niño, de sus necesidades, su desarrollo, su singularidad, los riesgos de hoy, su diferencia, sus modos de aprender, sus dificultades o sus potencialidades?

Este olvido de la persona está dando abundantes resultados de fracaso escolar, ¡pero eso no importa…! a las administraciones, a los políticos, a los del «pacto».

Nosotros, los MAESTROS-profesores pasamos (tenemos necesariamente que pasar) de la ley y sus administradores, de sus papeleos y su ignorancia sustancial. Otros no pasan y mantienen la cólera, la ira contra ellas; pero el sabio Buddha nos advierte: «Mantener y cultivar la ira es como beber veneno y esperar que muera el otro». Sin ira, hagamos nuestra labor.

Las leyes, las administraciones, los sindicatos, enfatizan (para la escuela, claro) que el niño se adapte al grupo, que se ajuste, se masifique, espíritu borreguil, eliminar el pensar individual y la propia personalidad. Tenemos toda la autonomía que necesitamos, toda la iniciativa, toda la libertad para educar, formar y acompañar a los alumnos hasta donde queramos y podamos. No nos escudemos, no nos amilanemos, no nos disculpemos.

Fuente: http://www.diariodeleon.es/noticias/opinion/maestros-profesores-hoy-va-ellos_1135170.html

Imagen: http://www.ahoraleon.com/wp-content/uploads/isidroGarcia.jpg

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España: La educación que quiere la comunidad escolar

Noticias

Europa/España/7 de febrero de 2017/Fuente: el mundo

¿Qué quiere la educación valenciana para sí misma? A esta pregunta da respuesta el Consejo Escolar de la Comunidad Valenciana (CECV), el máximo órgano consultivo y de participación de la comunidad educativa dependiente de la Conselleria de Educación. Con la vista puesta en la elaboración de la futura ley valenciana de educación y con la base de una resolución aprobada por unanimidad de las Cortes Valencianas en 2015 -que señalaba el fracaso y el abandono escolar como los principales retos a abordar-, el Consejo Escolar acaba de presentar su propio Decálogo con 343 «propuestas de acción». Toda una serie de ideas y planteamientos que buscan sacar del letargo al sistema educativo valenciano.

El alumno como «ciudadano y protagonista» es el primer epígrafe del documento. Toda una declaración de intenciones que se aprovecha para reivindicar la necesidad de «crear mecanismos que ayuden a superar las situaciones que puedan derivar en abandono escolar». En este sentido, se demanda atención para el alumnado «con barreras» para el aprendizaje y su mayor participación «en la etapa postobligatoria en los centros financiados con fondos públicos».

Otra de las demandas tiene que ver con la inclusión de la participación como «competencia del currículum», así como la atención a la educación «no formal» o la reducción de las ratios de alumnos en las aulas para favorecer esa participación. También se considera fundamental tener en cuenta la opinión de los estudiantes con «encuestas periódicas», crear un «órgano defensor» del alumnado o promocionar las asociaciones estudiantiles «con incidencia fuera de los centros».

Sobre el papel de la familia hay que debatir mucho igualmente. Se aboga por el «diseño de objetivos educativos comunes entre profesorado y familias que marquen la corresponsabilidad en la educación», pero se exige en paralelo «mejorar las condiciones estructurales de las familias para que puedan ofrecer unos entornos favorables de socialización» (ayudas económicas individuales, más educación infantil…).

Además, desde la propia escuela debe ofertarse formación a las familias, pero también se constata que el profesorado debe poder saber identificar a aquellas familias «con alguna dificultad en la gestión de la educación de sus hijos». Y, evidentemente, se demandan recursos materiales y humanos para poder hacerlo. La universalización del servicio de comedor, que se pide mantener independientemente de cuál sea la jornada escolar (continua o partida), es otra de las reivindicaciones.

Por otro lado, concebir el centro educativo como «espacio de convivencia» pasa por contemplar las llamadas inteligencias múltiples, acabar con las barreras arquitectónicas en el diseño del colegio o instituto, organizar también la educación Especial por etapas, ceder espacios de gestión propios al alumnado o potenciar las asociaciones de ex alumnos.

En cuanto a las condiciones de trabajo del profesorado, el documento pide de nuevo reducir las ratios, pero también un «estudio serio sobre las plantillas de profesorado actuales» y la incorporación al aula de nuevos perfiles profesionales (trabajadores y educadores sociales, mediadores escolares o profesionales sanitarios). La reducción de horas lectivas, la elaboración de un estatuto del docente y la mejora de las condiciones laborales de los interinos completan la lista de propuestas.

Por otro lado, se defiende la necesidad de mejorar la formación inicial del profesorado: exigir una titulación de grado superior a los educadores de Primaria o revisar el máster de Secundaria para adecuarlo a la realidad del aula.

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