España

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Entrevista a Juana Gallego: «Los hombres siguen siendo noticia por lo que hacen y las mujeres por lo que son»

Entrevistas
Feminismo & Medios de Comunicación
«Los hombres siguen siendo noticia por lo que hacen y las mujeres por lo que son»
Anna Flotats
Público.es
Entrevista a Juana Gallego directora del Observatorio para la Igualdad de la UAB.
Dice Juana Gallego: «Más mujeres dirigiendo medios no garantizan el abandono de discursos machistas»
Juana Gallego lleva más de 30 años estudiando cómo los medios hablan y escriben de las mujeres, analizando qué destacan de ellas y cómo abordan los temas que verdaderamente las influyen. Directora del Observatorio para la Igualdad de la UAB y codirectora del Máster de Género y Comunicación de esta misma universidad catalana, Gallego insiste en que las mujeres siguen siendo tratadas como objetos en vez de sujetos y que los medios de comunicación —incluidos los digitales— «frenan el avance hacia la igualdad» porque reproducen estereotipos machistas ya superados en muchos ámbitos de la sociedad.

La autora de De reinas a ciudadanas. Medios de comunicación, ¿motor o rémora para la igualdad? (Aresta, 2013) advierte además de que la presencia femenina tanto en las redacciones como en los puestos directivos de los medios no es garantía de que las noticias que publiquen tengan una perspectiva de género.

¿Cuál es la responsabilidad de los medios de comunicación en la prevalencia del machismo en España?

Los medios contribuyen al mantenimiento del esquema patriarcal que aún nos rige porque ponen de relieve aspectos machistas con demasiada facilidad. Por un lado, siguen dando pábulo a las visiones de los supuestos agresores en casos de violencia machista, restando credibilidad a las víctimas y dando voz a meras opiniones. Por otro, los medios no se centran en los problemas reales de las mujeres. Dan mucha relevancia a temas superficiales en los que están implicadas muchas mujeres —la moda, la belleza y el cotilleo— y eso ayuda a reforzar la idea de que sólo (o sobre todo) nos preocupan ese tipo de asuntos. Los artículos triviales sobre mujeres son una constante en los medios. En cambio, los temas verdaderamente importantes para las mujeres —la conciliación, la brecha salarial o la violencia de género— no tienen la relevancia suficiente.

¿Los medios de comunicación son, por tanto, un freno para la igualdad?

Sí. Porque parece que tengan reparos en abordar los temas realmente importantes. Serían motor de cambio para la evolución de la sociedad si pusieran de relieve aspectos de fondo. Sin embargo, frenan el avance porque, al centrarse en superficialidades, reproducen viejos estereotipos sobre las mujeres. El cambio fundamental en el rol de las mujeres es uno de los más importantes del siglo XX y lo seguirá siendo en el siglo XXI, pero los medios no están a la altura. Aún no se ha hecho un balance de lo que ha significado el cambio de las mujeres en los últimos 30 años. Se sigue reproduciendo el mismo esquema del pasado y como los medios no visibilizan este cambio están dando a entender que no hemos cambiado.

Echando la vista atrás… ¿no ha habido ningún avance?

Ha habido un avance y un retroceso simultáneo. Por ejemplo, en lo referente a la violencia machista, hay temas que son tratados con mayor sensibilidad, pero algunos medios siguen reproduciendo estas noticias como un mero suceso, sin entrar en la profundidad de lo que está ocurriendo. Por ejemplo, en el reciente caso de Alfons Quintás, muchos medios están dando relieve a la trayectoria profesional de una persona que no es noticia por otra cosa que por asesinar a su exmujer. No se debería realzar su figura porque ha cometido un crimen y, por tanto, hay que tratar el tema como un asesinato más en el contexto de un problema más amplio que es la violencia contra las mujeres. Falta un relato que explique no sólo qué pasa sino por qué pasa. Según el último informe anual de la profesión periodística de la Asociación de la Prensa de Madrid, sólo el 10,9% de los puestos directivos en los medios de comunicación están ocupados por mujeres, mientras que ellas son mayoría en las redacciones (51,8%).

¿Explica eso la falta de perspectiva de género en las informaciones?

Que haya más mujeres en los cargos directivos de los medios de comunicación no garantiza que se acaben los discursos machistas. No por culpa de las mujeres, ellas no son las responsables. Lo que hay que cambiar no es tanto la proporcionalidad en las redacciones o el género en los cargos directivos (aunque estaría muy bien que hubiera más mujeres en los mandos), sino el propio discurso. Es decir, lo que consideramos importante y lo que no, la mirada y el enfoque sobre los temas que nos interesan, las rutinas profesionales. Ahí está el problema. Por eso no es imprescindible que sean mujeres las que ocupen los cargos directivos. No hay que mezclar el aumento del porcentaje de mujeres en todos los niveles profesionales de los medios de comunicación con la reproducción de estereotipos convencionales y anacrónicos. Las mujeres asumen la cultura profesional del sector, hacen suya esa cosmovisión de género dominante que aún es androcentrista, pero no las culpo por ello. A menudo son deslegitimadas en su entorno laboral cuando intentan plasmar otra visión («este tema ya lo hemos dado, ya está la feminista dando la tabarra») y por eso muchas prefieren no significarse.


¿Cuál es la manera, entonces, de que los medios publiquen noticias donde las mujeres tengan discurso, donde sean protagonistas o expertas y no meros objetos?

El camino es que las mujeres que lleguen a los puestos directivos sean feministas, que sean conscientes de esta desigualdad y que la entiendan como un problema colectivo. Muchas mujeres afirman que nunca se han sentido discriminadas en el trabajo, pero luego cuentan como si tal cosa que sus compañeros hombres han ascendido más rápido que ellas. Eso ya es discriminación. En un orden patriarcal y androcéntrico como el nuestro, las mujeres tenemos que trabajar el doble para demostrar nuestra valía y ascender.

¿Es acertado pensar que hay una manera femenina de mandar? ¿Que hombres y mujeres ejercen el poder de modo diferente?

Habría mucho que analizar sobre este tema, pero lo primordial es que las mujeres no tenemos referentes. No ha existido ninguna sociedad donde las mujeres hayan ejercido el poder, así que cuando llegan a puestos de responsabilidad tienen que inventarse la manera de mandar. Algunas reproducen esquemas masculinos y mandan con autoridad, otras son más dúctiles y ejercen el poder de manera más horizontal y democrática… Cada una hace lo que puede, pero siempre son juzgadas. A Margaret Thatcher —que optó por el primer modelo— la llamaron «mujer de hierro», de Condolezza Rice se decía que mandaba «con puño de hierro en guante de seda» y Angela Merkel es aceptada porque gobierna como los hombres creen que las mujeres tienen que gobernar. Se adapta a ese papel y no destaca su feminidad porque si lo hiciera, la censurarían. La sociedad quiere que las mujeres seamos niñas monas y buenas. Si te ajustas a este modelo, te apoyan. En cambio, si te muestras como una mujer capaz de pensar por sí misma y no te sometes al cliché de la niña mona y buena, te cuestionan.

Y los medios también se apuntan al cliché de la niña mona y buena.

Exacto. Es muy difícil encontrar noticias en las que los hombres no hagan nada. Nunca están posando, siempre están haciendo algo y, por tanto, las noticias destacan esa acción. En cambio, lo que los medios ponen de relieve sobre las mujeres no es lo que hacen sino lo que son. Vivimos un tránsito en el que las mujeres están dejando de ser objetos para pasar a ser sujetos. Hasta que las mujeres no sean representadas siempre y exclusivamente como sujetos, el discurso sobre ellas no cambiará.

¿Cree que algún día las mujeres serán consideradas como sujetos en la publicidad?

No lo creo, lo veo muy difícil. En publicidad, las mujeres actúan como objetos y son despedazables. El cuerpo femenino se hace piezas y todas ellas tienen significado porque forman parte de un objeto que se puede desmontar: el pelo, los ojos, un hombro, los pies, una rodilla… En cambio, los hombres, al ser sujetos, no son despedazables. Siempre están completos. Por eso es tan difícil utilizar el cuerpo masculino en publicidad, salvo en los anuncios de maquinillas de afeitar en los que se muestra su mentón. Los hombres anuncian calzoncillos, pero muy pocas veces los spots muestran únicamente sus partes genitales o sus glúteos. Aunque esté anunciando calzoncillos, el cuerpo del hombre se ve completo. El de la mujer se ve a trozos.

¿Qué papel juegan en esa visión de las mujeres las llamadas revistas femeninas?

Desgraciadamente, se han convertido en un catálogo publicitario y están centradas absolutamente en la belleza y la moda. Han dejado de lado cualquier otro tema de interés para las mujeres, no hablan de feminismo, ni la situación de las mujeres en el mundo… Todas están cortadas por el mismo patrón y no hay ninguna que realce nada que no sea la belleza o la moda.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=221288&titular=%22los-hombres-siguen-siendo-noticia-por-lo-que-hacen-y-las-mujeres-por-lo-que-
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El honor del Ejército español

Lidia Falcon

Por: Lidia Falcón

La ministra de Defensa Dolores de Cospedal ha pedido perdón en nombre del Estado a las víctimas, y a sus familiares, del siniestro del avión Yak42 que se estrelló en Turquía, en el monte Pilav cerca del aeropuerto de Trebisonda el 26 de mayo de 2003 con 75 personas a bordo. El pasaje lo formaban 62 militares españoles, que regresaban a España tras cuatro meses y medio de misión en Afganistán y Kirguistán; todos ellos fallecieron junto a doce tripulantes ucranianos y un ciudadano bielorruso.

Pidió perdón en nombre del Estado, institución impersonal y que no tiene alma y honor, en vez del gobierno, cuyos integrantes sí son seres humanos, que en aquel momento administraba las acciones del Ejército y que era el verdadero responsable de la tragedia. Cospedal reconocía que se había contratado un avión cuyas condiciones no eran adecuadas para el vuelo y se había procedido a ordenar las identificaciones de las víctimas con tanta precipitación, y sin precisión alguna, que 30 de las 62 cadáveres fueron falsamente atribuidos a hombres que no eran las víctimas, con certificados de ADN  que no correspondían, y metiendo revueltos en los ataúdes restos de unos y de otros.

No pidió perdón Federico Trillo que era el ministro Defensa en aquel episodio y que fue el que organizó el vuelo y las identificaciones. No ha pedido perdón José María Aznar que era el Presidente del Gobierno en aquella época. No ha pedido perdón Mariano Rajoy que es el Presidente del Gobierno hoy.

Dolores de Cospedal, que ya se ve que hace carrera asumiendo explicaciones, responsabilidades y perdones bastante incómodos, como sucedió con Bárcenas y ahora Trillo, nos ha leído el informe del Consejo de Estado, que, 13 años y medio más tarde, descubre que la contratación del avión que debía repatriar a nuestros militares desde Afganistán fue muy inadecuada. Se contrató un Tupolev soviético, viejo, destartalado y sin mantenimiento, porque era más barato.

José Bono, ministro de Defensa que sustituyó a Trillo cuando cambió el gobierno, explicó que el Ministerio de Defensa pagó 135.000 euros por ese trasto pero que a la empresa contratada únicamente llegaron 35.000, y asegura que nadie sabe a donde fueron a parar los otros 100.000. Como tampoco nunca se ha encontrado el contrato que debió firmar el ministro, o algún alto mando, con la empresa que administraba el avión. Nadie tampoco ha intentado averiguarlo.

Antes de la tragedia varios de los militares destinados en aquellas zonas escribieron al Ministerio denunciando que los traslados de las tropas se hacían en condiciones deplorables. Viejos aviones desahuciados que ningún gobierno de otro país alquilaba. Sin espacio siquiera para sentarse –he visto alguna foto con los hombres en el suelo- y que a la vez transportaban carga, que, apenas sin sujeción, se volcaba sobre los pasajeros.

Los procesos que se iniciaron a denuncia de los familiares han concluido, uno tras otro, absolviendo de responsabilidades al ministro –la complicidad del Poder Judicial con el Ejecutivo es evidente-  y condenando –levemente- a algunos militares que participaron en el desaguisado de las identificaciones de los cadáveres, y que fueron inmediatamente indultados por el gobierno de Mariano Rajoy.

Este retrato de uno que parece incidente aislado, es sin embargo una fotografía exacta de un Ejército y de un gobierno. Porque ni el ministro Trillo ni el Presidente del Gobierno han pedido perdón, pero tampoco los altos mandos militares que conocieron la operación, los médicos forenses que no hicieron las autopsias y que aceptaron firmar los certificados falsos, los mecánicos que supervisarían la operativa y dieron por bueno el vuelo, los inspectores que investigaron y aseguraron que el accidente se debía a un fallo humano, los oficiales que no se arredraron de declarar en público que el avión reunía las condiciones adecuadas.

En las televisiones hemos visto a un teniente coronel, con todo el empaque, afirmar que las identificaciones de los cadáveres estaban bien realizadas porque todos llevaban la placa con su nombre, para, unos diez años después, declarar en el juicio que únicamente unos cuatro o cinco las portaban. Este fue condenado y rápidamente indultado. No he podido averiguar si ha regresado a su puesto en el ejército.

Lo cierto es que este Ejército tan bendecido por la Monarquía y exaltado por los medios de comunicación serviles y pagados para mantener el engaño de la bondad y el prestigio que no se merece, no se ha pronunciado en ningún momento para aceptar los errores que se produjeron al escoger el avión. No considera que debe explicar la verdad de los negocios que alguien estaba haciendo con las contrataciones de los vuelos. Y ni pensar en pedir perdón a los familiares de las víctimas y a toda la ciudadanía española que no solo les pagamos, sino que permitimos que luzcan un uniforme que nos representa y se exhiban orgullosamente en los desfiles, que también pagamos, mientras reciben diariamente los elogios de políticos y  medios de comunicación por “su extraordinaria labor” “a favor de la paz y de la solidaridad internacional”.

Ni los altos mandos militares ni los medianos. Ni los que conocían las circunstancias que se daban en esos vuelos de retorno de las tropas ni los que estuvieron directamente implicados en la contratación, la puesta a punto de la aeronave, el control de vuelo, la búsqueda de las víctimas, las autopsias de los cadáveres, las informaciones que se publicaron, las ruedas de prensa que nos ofrecieron y sus declaraciones en la televisión. Ni más tarde en los juicios ni por fin, ahora, cuando el informe del Consejo de Estado ha denunciado alguna de las infamias que cometieron.

Se pide perdón para consolar a las víctimas pero sobre todo para restaurar en alguna medida el propio honor mancillado por los crímenes cometidos. Que no hayan pedido perdón los gobiernos del PP que provocaron la tragedia y después han intentado ocultarla, maquillarla y falsificarla, no nos resulta demasiado sorprendente porque ya sabemos que esos gobiernos no tienen honor.

Pero que el Ejército, que presume de arriesgar la vida por proteger al pueblo, que es el garante de las más altas esencias de nuestro país, no lo haga, resultaría más indignante, si no fuera porque desde hace 80 años sabemos que el Ejército español no tiene ninguna estima por su propio honor.

Fuente: http://blogs.publico.es/lidia-falcon/2017/01/18/el-honor-del-ejercito-espanol/

Imagen: http://actualejercitospanish.blogspot.com/

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Germany details its ‘Marshall Plan’ for Africa

Noticias

Alemania/Enero de 2017/Autor: Nikolaj Nielsen/Fuente: Euobserver

RESUMEN: Alemania ha presentado un plan para África que tiene como objetivo aumentar el comercio y el desarrollo como parte de un esfuerzo mayor para frenar los flujos migratorios hacia Europa. Un proyecto de 33 páginas, presentado el miércoles (18 de enero) en Berlín por el ministro alemán de desarrollo, Gerd Muller, abarca áreas desde la energía hasta la evasión fiscal y el acceso a los mercados. Muller dijo en su sitio web que era necesaria una «nueva dimensión de la cooperación con África» ​​y que Alemania estaba dispuesta a apoyar a los gobiernos de África en el esfuerzo. «Cualquier persona que lucha contra la corrupción, construye sistemas tributarios, invierte en educación y depende de la igualdad de género puede esperar más apoyo de nosotros», dijo.

Germany has unveiled a plan for Africa that aims to increase trade and development as part of a larger effort to curb migrant flows to Europe.

A 33-page blueprint, presented on Wednesday (18 January) in Berlin by Germany’s development minister Gerd Muller, covers areas from energy to tax evasion and market access.

Muller said on his website that a «whole new dimension of cooperation with Africa» was needed and that Germany was ready to support governments in Africa in the endeavour.

«Anyone who fights corruption, builds tax systems, invests in education and relies on gender equality can expect more support from us,» he said.

He said fast-growing economies in Africa presented a host of opportunities for German businesses.

German media report development funds will increase by another 20 percent for countries that undertake the reforms.

Dubbed the Marshall Plan, in reference to US aid to Western Europe following WWII, the proposal is likely to become a major feature of Germany’s G20 presidency this year.

But critics say the blueprint fails to explain how the plan would be tailored to the 54 separate countries on the African continent.

Unfortunately the Marshall plan remains unspecific on how the concrete measures and instruments will look like,» Christoph Kannengiesser, managing director of the Afrika Verein, told Deutsche Welle news website.

The EU launched similar schemes known as migration compacts last summer with Mali, Nigeria, Niger, Senegal, and Ethiopia, as part of its new «migration partnership framework».

The EU’s effort also aims to slow irregular migrant flows into Europe by looking at the political, social, and economic dimensions of development.

But a progress report issued in December noted major hurdles in terms of linking the compacts with policies on legal migration, trade, energy, agriculture, and education.

Last September, the European Commission had also announced an investment plan for Africa and is hoping to shore up some €88 billion from EU states.

The flurry of recent EU plans can be traced back to the Valletta summit on migration in late 2015. The summit was called in reaction to a large inflow of migrants seeking refuge in the EU.

African heads of governments and states gathered at the event, alongside their European counterparts.

The two sides issued a joint statement on deepening cooperation but differences on readmission of rejected migrants and creating more legal channels for migrants to arrive in Europe remain entrenched. The EU commission had also launched a €1.8 billion trust fund to support the measures.

A follow-up of what has evolved from the 2015 Valletta migration summit is set for early February in Malta.

Fuente: https://euobserver.com/migration/136600

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Qué es y quién está detrás de la evaluación en vídeo de los profesores madrileños

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

La Comunidad de Madrid formará parte por primera vez del programa TALIS Video de la OCDE, que se dedica a evaluar a los profesores en la materia de matemáticas a través de grabaciones en vídeo. Arrancará durante este curso con el objetivo de analizar las experiencias de los distintos profesores y comparar prácticas educativas de diferentes países. Sus resultados serán conocidos en 2018 y la Comunidad de Madrid contará con la colaboración voluntaria de 85 profesores de 2º de la ESO de centros públicos, concertados y privados.

Este programa pionero está relacionado —aunque sea diferente— con el programa TALIS (Teaching and Learning International Survey), promovido por la OCDE y que tiene como objetivo mejorar el rendimiento en matemáticas. España ha participado en las ediciones de 2008 y 2013, como recuerda a El Confidencial a través de correo electrónico Ismael Sanz, director general de Innovación, Becas y Ayudas a la Educación de la comunidad. También lo hará otra vez en el año 2018 con una muestra ampliada. “Su objetivo es analizar el ambiente del aprendizaje escolar y las condiciones de trabajo de los profesores en los centros educativos, permitiendo un análisis comparativo de los resultados entre los países participantes”. Un proceso similar al del informe PISA.

TALIS Video es un paso más en dicho programa. Las grabaciones realizadas a los distintos profesores serán analizadas “a través de su observación por parte de otros profesores o de observadores externos”. El objetivo final del programa, que costará a la Comunidad de Madrid 305.000 euros distribuidos a lo largo de tres años, es “extraer conclusiones de cómo mejorar las competencias de los alumnos”. Sanz explica que el estudio está inspirado en el proyecto ‘Measures of Effective Training’ del profesor de la Universidad de Harvard Thomas Kane. La comunidad aceptó la propuesta de participación de la OCDE que, según explica Sanz, comunicó a todos los países y regiones miembros.

¿Por qué y para qué?

Este programa ha despertado diversas reservas entre sindicatos y comunidad educativa, especialmente en lo que concierne a los criterios de selección de los profesores o la manera de gestionar los datos y las grabaciones que se realicen de los profesores y que serán enviados a California. El pasado martes, CCOO demandó información a la comunidad respecto a diversas cuestiones, como los criterios que se han utilizado para valorar la participación de la comunidad en el programa, la selección de los 85 profesores que serán evaluados y la concreción de los objetivos que se persiguen con dicho programa. En especial, cuáles son “los planes de mejora generales para los docentes de la comunidad” y de qué manera van a servir para centrarse en los “alumnos rezagados”.

Un aspecto particularmente polémico es la empresa que gestionará la información recibida y las grabaciones en vídeo. Se trata de RAND, un ‘think tank’ independiente que nació vinculado al Pentágono, después de la Segunda Guerra Mundial, y que durante las últimas décadas se ha centrado en distintas áreas como la inmigración, la legalización de las drogas, la expansión de la OTAN o el número de calorías en las dietas de los niños. La comunidad recuerda que el concurso para elegir a la responsable de coordinar a los expertos, su implementación y el análisis, que finalmente ganó RAND Education, fue convocado en exclusiva por la OCDE.

“La Comunidad de Madrid ha gestionado su entrada en este estudio solo con la OCDE, no con otras empresas o compañías”, aclara Sanz. No obstante, el director de Innovación recuerda que aunque RAND tenga varios programas (salud, justicia, infraestructuras, medio ambiente, mercado de trabajo, población, Europa y Australia), dos de ellos relacionados con actividad de defensa (investigación del ejército y fuerzas aéreas), RAND Education se centra tan solo en el ámbito educativo y no tiene relación con otros programas similares.

Respecto a la selección de profesores y clases, la comunidad ha colaborado con la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas y la Sociedad Madrileña de Profesores de Matemáticas Emma Castalnuovo. Sanz recuerda que, por ahora, se trata de un programa piloto que tiene como objetivo, ante todo, evaluar la herramienta y establecer relaciones entre la práctica docente y el aprendizaje de los alumnos. En la primera fase del proyecto (desarrollo del estudio), se contará con 12 profesores de matemáticas de la comunidad, y en la segunda (implementación), se elegirán 73 a través de una convocatoria abierta. La grabación se realiza durante una única unidad didáctica, Ecuaciones de segundo grado, tal y como estipula la OCDE.

¿Qué ocurrirá una vez se obtengan los resultados y se hayan analizado, algo previsto para 2019? Como ocurre con otras evaluaciones como PISA, la OCDE publicará un informe general con sus conclusiones acerca de “la relación entre práctica docente y aprendizaje de los alumnos”. Este documento valorará la utilidad de diversas intervenciones educativas, como la combinación de clase magistral y trabajo en equipo o la realización de tareas transversales, herramientas promocionadas por la OCDE y cuya utilidad intentará medirse a través del análisis comparativo. “Se trata de aprender de las buenas prácticas docentes, de cómo se pueden acercar las matemáticas a todos los estudiantes, de modo que sean accesibles y entendibles por los jóvenes”, explica Sanz. Además, se identificará a los países que tienen problemas similares para comprobar cuáles han sido las medidas políticas que se han adoptado y cómo han funcionado.

Madrid es una de las regiones que mejor paradas suelen salir en las evaluaciones internacionales, tanto en PISA como en aquellas centradas específicamente en las matemáticas. Es el caso del TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) publicado el pasado diciembre. Tan solo Castilla y León, con 531 puntos en matemáticas y 546 en ciencias, superaba a Madrid, que obtenía 525 y 530 puntos respectivamente. Unos resultados que se repitieron poco después con la publicación de PISA, donde Madrid obtuvo 503 puntos; por debajo, eso sí, de Navarra (518) y La Rioja (505).

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-01-13/madrid-evaluacion-profesores-video-talis_1315173/

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Educación firma un pacto con empresas pionero en España que impulsará la FP Dual con contratos

Noticias

España/Enero de 2017/Fuente: Aragón Digital.es

Aragón ha firmado un convenio pionero en España con el que se pretende potenciar la Formación Profesional Dual, es decir, aquella que combina estudios teóricos y prácticas en empresas para los alumnos. La novedad es que estas prácticas empresariales se harán a partir de contratos de formación y no con becas como ocurría hasta ahora, disminuyendo la precariedad laboral y mejorando la productividad de las empresas. Además, con esta firma se establece un protocolo de actuación al que podrán ceñirse de manera más sencilla institutos formadores y las entidades.

Así lo ha explicado la consejera de Educación, Mayte Pérez, minutos después de la firma con el Observatorio de Formación Dual del Club de Excelencia en Sostenibilidad, la Asociación para el Progreso de la Dirección –APD- y el Centro de Estudios Sagardoy, que pretende «facilitar» el proceso al que se enfrentan institutos y empresas a la hora de comenzar a formar en FP Dual.

Las partes se comprometen a desarrollar, analizar e impulsar el diseño de programas de FP Dual que permitan a los aragoneses tener una cualificación adecuada a las necesidades de las empresas y que les facilite la incorporación al mercado laboral. Asimismo, se pretende motivar y fidelizar a los trabajadores, mejorar la productividad y reducir el desempleo, especialmente el juvenil.

Esta colaboración busca fomentar acciones que ayuden a los alumnos a mejorar su formación y futura empleabilidad. Además, pretende mejorar la competitividad de las empresas mediante el conocimiento e implantación de modelos de FP Dual, por lo que los firmantes se comprometen a organizar eventos y seminarios sobre FP Dual aplicada a la empresa, colaborar en la elaboración de políticas públicas de promoción de esta formación en Aragón y difundir el conocimiento práctico en la materia en la comunidad educativa, el mundo empresarial y la sociedad en conjunto.

La consejera de Educación, Mayte Pérez, ha explicado que la FP Dual tiene como objetivo principal establecer desarrollar acciones que permitan obtener un título de FP o un certificado de profesionalidad, mediante un proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolle en un régimen de alternancia entre la actividad laboral en una empresa y la actividad formativa en un centro docente.

Esto implica que las empresas se involucren en la formación de los alumnos. La participación de las empresas ya se está produciendo actualmente a través del módulo profesional de formación en centros de trabajo, que permite que más de 6.000 alumnos y alumnas completen su formación con una estancia comprendida entre 370 y 410 horas en las empresas de la Comunidad. La FP Dual incrementa este periodo de formación en las empresas, compaginándolo con la del centro docente.

Pérez ha recordado que la FP Dual permite desarrollar las competencias profesionales y las habilidades personales que las empresas requieren, manteniendo una formación polivalente. Asimismo, promueve empleos de calidad, anticipa la incorporación de los jóvenes al mercado de trabajo y contribuye a visualizar la conexión entre formación y empleo. Por otro lado, intensifica las relaciones entre centro de formación y empresa y da respuesta a las necesidades de incorporación de personal cualificado en sectores estratégicos.

FP Dual en datos 

En la Comunidad ya son 23.000 los jóvenes que cursan este tipo de formación y en el último año las matriculaciones han crecido un 12%. El Departamento de Educación Así, la propia consejera ha recordado su intención, y la de su equipo de incrementar el número de alumnos que participan en proyectos de FP y, por otra parte, dar a conocer esta modalidad de enseñanza.

Este curso 2016-2017 hay en Aragón 42 proyectos de FP Dual con 222 alumnos y 177 empresas participantes. Por provincias, en Huesca hay 9 proyectos (6 en la capital y 3 en la provincia), en Teruel hay 20 (6 en la capital y 14 en la provincia) y en Zaragoza 13 (7 en la capital y 6 en la provincia). Como se puede observar, hay una importante implantación de los proyectos en las provincias, fuera de las capitales. Por otro lado, los datos han aumentado considerablemente desde que se implantó la FP Dual, que nació en el curso 2013-2014 con 2 proyectos, 13 alumnos y 13 empresas. Además, los alumnos de esta modalidad trabajan con un contrato de formación y aprendizaje y no con beca.

Fuente: http://www.aragondigital.es/noticia.asp?notid=152273&secid=16

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España: Educación en casa y prevención en colegios contra el bullying

Noticias

España/19 enero 2017/Fuente: La Voz de Almeria

La abogada Isabel Bonilla señala que en España más de 500.000 niños sufren acoso escolar.

La abogada almeriense especialista en Derecho de Familia Isabel Bonilla ha participado en el II Congreso Euroamericano de Derecho de Familia celebrado en Montevideo con una conferencia dedicada al acoso escolar junto a otros expertos internacionales. Isabel Bonilla apeló a “la responsabilidad profesional y personal que todos tenemos como parte de la sociedad para dar soluciones y respuestas a la lacra en la que se ha convertido el acoso escolar”.

En la Unión Europea más de 1.800 niños que se han suicidado por casos de violencia escolar, 24 millones que sufren acoso tanto presencial como ciberacoso, es decir, que 7 de cada 10 niños padecen este tipo de violencia.

En España más de 500.000 niños son acosados de manera intensa, el riesgo se multiplica por cuatro en niños de entre 7 y 8 años. Casi el 60% de los estudiantes que lo sufren lo silencian. El 54 % tiene depresión, el 15 % ha pensado alguna vez en suicidio y 9 de cada 10 víctimas padecen secuelas psicológicas como ansiedad, tristeza y baja autoestima, mientras que el 60% de los acosadores acabará cometiendo un delito antes de los 24 años.

Proceso lento y doloroso
Los datos que se manejan sobre este problema hablan por sí mismos de su envergadura y según palabras de Isabel Bonilla, “son cifras terribles y manifiestan que los planes de convivencia que hay en los centros escolares en muchos casos no se siguen o no se aplican correctamente”. En su opinión, está demostrado que si se actúa rápidament,e la situación se controla y se evitan desenlaces tan dolorosos como el suicidio de un menor.

Algunas de las sentencias más relevantes que se han producido en España sobre bullying han servido de base a la letrada para ofrecer una exposición de la situación actual del acoso escolar, un proceso lento y traumático para las familias. La violencia suele comenzar en el colegio a edades muy tempranas, los padres tardan en percatarse de lo que sucede y cuando deciden hablar con los profesores, estos generalmente quitan importancia a los hechos.

Si no se actúa, la violencia se prolonga al curso siguiente con lo que los niños comienzan de nuevo a sufrir y a sentir el miedo a las represalias. Los padres vuelven y tanto profesores como dirección del centro no dan importancia. “Si no se aplican los protocolos de actuación de manera rápida y eficaz los resultados son muy graves como se está viendo en las noticias de actualidad”, indica Bonilla.

Mediación, buena opción
A la hora de combatir la violencia escolar la solución pasa por la educación en dos entornos esenciales para los menores: la educación en valores que se produce en casa y la prevención en los centros escolares. En relación a estos últimos Bonilla señala que “en Andalucía tenemos los protocolos de actuación para el acoso escolar y es importante que se actúe desde el primer momento y la mediación de jóvenes que ya se está aplicando es una buena opción que está dando resultados”.

La letrada también ha explicado “la importancia de concienciar a los alumnos testigos espectadores que, de manera sutil, son los que respaldan las acciones de los acosadores. Si estos testigos no participan las acciones del acosador no tienen sentido. La figura de los espectadores es tan importante que en algunos países europeos jóvenes y adultos que fueron espectadores del acoso se han convertido en agentes mediadores claves para erradicar la violencia escolar”, según ha matizado Isabel Bonilla.

La abogada experta en Derecho de Familia recuerda que el acoso no acaba en el colegio sino que las nuevas tecnologías propician que continúe en cualquier lugar y recuerda que según los últimos estudios hay niños que a los 7 ya se han conectado a internet. Por eso Isabel Bonilla considera que “debemos plantearnos cambiar la educación que estamos transmitiendo a nuestros hijos derivada de la sociedad individualista, insolidaria y violenta en la que estamos inmersos”.

En este sentido la abogada especializada en Derecho de Familia considera que la Universidad de Almería está avanzando y profundizando en el bullying, en concreto hace referencia a la profesora Ana Pérez Vallejo, cuyos estudios suponen una aportación fundamental para comprender esta lacra social y así poder dar soluciones.

Legislación española
La legislación española afronta el acoso escolar desde tres posibles jurisdicciones: la penal, la civil y la contencioso administrativo. Penalmente el acoso escolar no está tipificado como delito pero se puede enmarcar en otros delitos como injurias, calumnias, amenazas, relativos a la integridad moral. En España se puede exigir la responsabilidad civil para reparar el daño y es responsable directamente el niño pero si no puede responder, lo harán civilmente sus padres o tutores. Finalmente también se puede exigir responsabilidad al colegio.

Isabel Bonilla insiste en que “al margen del trabajo legislativo, en el que queda mucho por hacer, todos tenemos que tomar conciencia y “transmitir muchos valores olvidados que son necesarios para el desarrollo de los niños como solidaridad, convivencia pacífica, y responsabilidad, para que nuestros hijos se críen en un ambiente muy distinto a la vez que servirá de semilla para que podamos conseguir una sociedad más feliz, igualitaria, justa y solidaria”.

 Fuente: http://www.lavozdealmeria.es/vernoticia.php?IdNoticia=121470&IdSeccion=2

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La Evaluación de Centros Educativos desde la Perspectiva de la Educación Inclusiva

Rafael López Azuaga

Por: Rafael López Azuaga

En el presente artículo, se desea exponer una síntesis de las características básicas de la educación inclusiva. Se empieza con una introducción al concepto y a sus principios básicos, y posteriormente se redacta un apartado centrado en cómo se evalúa un centro educativo para determinar si cumple con los requisitos para ser considerada como una escuela inclusiva.

1-¿Qué es la educación inclusiva?

Aunque desde siempre ha sido así, ahora más que nunca el alumnado que estudia en las diferentes etapas educativas (enseñanzas primarias, educación secundaria, enseñanzas universitarias, formación profesional, etc.) es más diverso en cuanto a necesidades, intereses, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizajes. Es obvio que no existe una persona idéntica a otra al cien por cien, pero desde hace aproximadamente cuatro décadas, se han producido cambios significativos en la escolarización del alumnado en centros educativos. Nos estamos refiriendo, concretamente, a aquellos alumnos y alumnas que presentan alguna discapacidad (física, visual, auditiva, cognitiva, etc.), dificultades específicas de aprendizaje (dislexia, discalculia…), trastornos graves de conducta, etc., entre otras necesidades educativas.

Antiguamente, existían centros educativos específicos donde se escolarizaban a alumnos y alumnas que, debido a su caracterización, tenían una serie de necesidades educativas que requerían una atención más individualizada y una serie de recursos que los centros educativos ordinario no tenían. Más adelante, tras el Informe Warnock en 1978, se introdujo una nueva visión de la educación especial y de las necesidades educativas especiales que tenían las personas, y se produjo una revolución dentro del sistema educativo. Se decidió que aquel alumnado que tuviese necesidades educativas asociadas a discapacidades, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades intelectuales (antiguamente conocido como “sobredotación intelectual” o “alumnos superdotados”), trastornos graves de conducta, trastornos del desarrollo (por ejemplo, el trastorno espectro autista), inmigrantes que desconocen la lengua del país al que han llegado, etc., fuese escolarizado en centros educativos ordinarios al igual que el resto de estudiantes que no presentaban ninguna necesidad educativa de este tipo. No obstante, aunque no negamos que fue un paso hacia adelante, esta integración solamente fue física. En primer lugar, se crearon aulas de educación especial dentro de los centros educativos ordinarios donde el alumnado del perfil antes descrito asistía. Posteriormente, este alumnado era escolarizado dentro de un grupo-clase ordinario, pero solía con regularidad abandonar el aula para recibir una atención individualizada en un aula externa. Actualmente este es el modelo educativo que aún predomina. Es conocido como el modelo de “integración educativa”. En aquellos casos en los que el alumnado presentaba un grado elevado de necesidades educativas que requirieran una serie de recursos específicos que los centros educativos ordinarios no tuvieran, éstos eran escolarizados en centros específicos de Educación Especial.

En este artículo, defendemos el modelo de “escuela inclusiva”, alternativo a los modelos segregacionistas (el primero explicado) y de integración educativa. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en una reunión que tuvo lugar en Salamanca (España) entre el 7 y el 10 de junio de 1994, se aprobó que todas las personas, independientemente de su caracterización, tenían derecho a ser educadas en igualdad de oportunidades dentro de un sistema educativo, bajo una perspectiva inclusiva. Fue el inicio de la educación inclusiva. Una escuela que cumple los principios de la educación inclusiva es aquella que organiza y gestiona y escuela pensada para todos y todas, donde toda la comunidad educativa tiene un papel importante en la toma de decisiones relacionada con cualquier aspecto del centro educativo. Se fomenta la participación de toda la comunidad educativa (alumnado, familias, profesorado, equipo directivo, personal de administración y servicios, voluntarios, miembros de asociaciones sin ánimo de lucro…), y se proponen metodologías de enseñanza-aprendizaje que implican que todo el alumnado se encuentre escolarizado en su aula ordinaria aprendiendo junto al resto de sus compañeros y compañeras de clase de forma cooperativa. Nadie es excluido del aula, todo el alumnado estudia y aprende en la misma aula ordinaria independientemente de sus necesidades educativas.

Para lograr todo esto, los principios metodológicos básicos son los siguientes:

1. Instauración de comunidades de aprendizaje: Consiste en crear grupos de trabajo formados por todos los miembros de la comunidad educativa (familias, alumnado, profesorado, equipo directivo, personal de administración y servicios), y otros procedentes de la comunidad (voluntarios, personas pertenecientes a asociaciones sin ánimo de lucro u organizaciones no gubernamentales, estudiantes en prácticas de titulaciones universitarias o de formación profesional relacionadas con la educación, etc.). Entre todos y todas, plantean cuáles son las características que debe tener el centro educativo de sus “sueños”, es decir, aquel que cumpla con todas sus expectativas y satisfaga sus necesidades e intereses. Realizan un diagnóstico de las necesidades que tiene su centro educativo para lograr cumplir ese objetivo y deciden planificar los pasos a seguir para lograrlo, desde actividades formativas que necesitan hasta la formación de comisiones de trabajo formadas por grupos heterogéneos que gestionen diferentes ámbitos de trabajo: Organización de la biblioteca de centro, atención a las necesidades educativas, gestión de los recursos tecnológicos del centro educativo y desarrollo de recursos didácticos que utilicen las tecnologías de la información y comunicación (TIC), dirección del centro educativo, programaciones didácticas, etc. El trabajo en equipo es fundamental para construir la escuela de nuestros “sueños”. Dentro de las metodologías de enseñanza-aprendizaje se encuentran algunas dinámicas como los grupos interactivos, las tertulias literarias y las bibliotecas tutorizadas, que siguen las reglas del “aprendizaje dialógico”1 .

2. Metodologías de enseñanza-aprendizaje basadas en el aprendizaje y el trabajo cooperativo: Todas las personas, por el mero hecho de existir, tenemos siempre algo que aportar y algo que aprender de los demás. Cada persona ha vivido una serie de experiencias, y posee una serie de habilidades que otros no poseen igualmente desarrolladas, y tenemos algunas otras de las que necesitamos mejorar. Es decir, que todos aprendemos de todos, en dinámicas donde se promueva una participación horizontal. Para ello, se recomienda proponer una metodología de enseñanza-aprendizaje donde el trabajo cooperativo sea la base fundamental. Se deben formar grupos de trabajo heterogéneos, donde el alumnado que presenta discapacidades, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, enfermedades crónicas, población inmigrante, trastornos del desarrollo, etc., se encuentre trabajando formando parte de estos grupos junto al resto de compañeros y compañeras. Todos asumen un rol dentro del grupo, y comparten conocimientos, se ayudan a la hora de realizar una tarea y aprenden habilidades de los demás, aprenden valores como la tolerancia y la empatía, mejoran sus habilidades sociales, y es además más motivador. Como ejemplos de metodologías, tenemos el Trabajo por Proyectos, donde el alumnado debe, partiendo de una idea inicial, desarrollar un proyecto donde aplicará conocimientos de diferentes materias y es asesorado por el profesorado. Actualmente, se está difundiendo la metodología del “aprendizaje y servicio”, donde el alumnado desarrolla un proyecto que lleva a la práctica en un contexto real, donde el alumnado realiza un proceso de formación continuada para diseñar ese proyecto y aprende de las valoraciones de las personas con las que interviene en ese contexto, aprendiendo habilidades significativas para la vida laboral y cotidiana. A la hora de realizar la evaluación, se tiene en cuenta los progresos que ha tenido cada alumno y alumna desde su punto de partida. Es decir, no se evalúa que todos lleguen a un mismo nivel concreto, sino que se evalúan sus progresos.

3. Recursos didácticos y medios de expresión que cumplan los principios del “Diseño Universal de Aprendizaje” 2: Cada persona tiene un estilo de aprendizaje determinado. Hay personas que se les da mejor aprender cuando leen la información o la ven escrita en la pizarra, o incluso la ven representada en forma de gráfico o mapa conceptual. Otros aprenden mejor la información que hayan escuchado por la vía oral, y los hay que aprenden mejor cuando manipulan materiales o realizan movimientos físicos. También cada persona tiene una motivación diferente a la hora de aprender y trabajar. Muchas veces este estilo de aprendizaje viene condicionado por su caracterización: Una persona con ceguera total no puede leer un texto salvo que esté escrito en Braille, y una persona con sordera no puede escuchar una clase magistral de un docente salvo que le muestre suficientes elementos gráficos que le ayuden a seguir la clase. La idea es que, cuando iniciemos un proceso de enseñanza-aprendizaje en clase, empleemos recursos y estrategias comunicativas que permitan que el alumnado pueda aprender y captar una comunicación a través de diferentes vías. Se deben combinar elementos gráficos, verbales y manipulativos suficientes, sistemas de comunicación alternativos, diferentes tipos de tareas, diferentes recursos que permitan que el alumnado se sienta atraído por ellos, etc. y por supuesto posibilitar que el alumnado pueda comunicar sus aprendizajes de diferentes maneras. Hay alumnos que se les da mejor escribir un aprendizaje por escrito que ser examinado de manera oral, y otros se les da mejor crear un mural que esquematice sus aprendizajes que un trabajo monográfico. La cuestión es buscar vías que permitan que el alumnado pueda demostrar sus aprendizajes de forma fidedigna.

2-¿Cómo podemos saber si nuestra escuela es inclusiva?

La evaluación es el proceso por el que determinamos la evolución que está cosechando una persona, un proyecto o una actividad concreta con el paso del tiempo, para determinar si debemos realizar cambios en nuestra manera de trabajar. Al igual que solemos evaluar los aprendizajes del alumnado, también debemos evaluar nuestra labor como docentes y la gestión del centro educativo para determinar si ésta ha sabido atender todas las necesidades e intereses de la comunidad educativa. Con respecto a la educación inclusiva, los investigadores Mel Ainscow, de la Universidad de Manchester (Reino Unido) y Tony Booth, en 2001, diseñaron el “Índice de Inclusión” (Index for Inclusion), que consiste en un cuestionario orientativo para que los centros educativos de enseñanzas regladas (pudiéndose adaptar a otras instituciones) reflexionen y piensen si su centro educativo ha cumplido los requisitos para ser una escuela inclusiva, con el objetivo de diagnosticar los puntos a mejorar y diseñar propuestas de intervención. Las cuestiones se dividen en tres dimensiones distintas: Crear culturas inclusivas, elaborar políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas. No obstante, se recomienda siempre tomar como referencia este instrumento para que cada centro educativo, contando con asesores especialistas, elaboren sus propios instrumentos.

Un sistema de evaluación de centros completa, que incluya evaluar si se cumplen o no las características básicas para ser considerada una escuela inclusiva, podría contener los siguientes bloques de contenidos:

1. Existencia de barreras arquitectónicas (acceso al centro, instalaciones, pasillos, acceso a las aulas, asientos) y de accesibilidad a los recursos didácticos (libros, material de escritura, ordenadores). Cumplimentación de los principios del “Diseño Universal de Aprendizaje” en cada uno de los recursos utilizados.
2. Progresos del alumnado gracias a las metodologías de enseñanza-aprendizaje, con especial atención al alumnado que tiene necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE)3 .
3. Disponibilidad de suficientes recursos humanos, materiales y espaciales para la actividad educativa.
4. Participación de la administración educativa. Grado de participación de toda la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias, personal de administración y servicios, instituciones de la sociedad, etc.) en la organización del centro educativo.
5. Relaciones entre la comunidad educativa. Convivencia entre los miembros del centro educativo. Estrategias para resolver conflictos y prevenir el “bullying”.
6. Desarrollo de la orientación y la acción tutorial hacia toda la comunidad educativa.
7. Satisfacción del alumnado y de las familias con los aprendizajes y metodologías llevadas a cabo.
8. Liderazgo ejercido por el equipo directivo y los coordinadores de ciclo (centros de educación infantil y primaria) y los jefes de departamentos didácticos y de orientación (institutos de educación secundaria).
9. Fines, objetivos y valores del centro educativo. Planificación de proyectos educativos, puesta en práctica, seguimiento y resultados obtenidos.
10. Funciones del personal docente y desarrollo profesional.
11. Mejora y mantenimiento de las instalaciones del centro educativo. Gestión eficaz de los recursos disponibles (recursos didácticos, TIC, instalaciones y equipamientos, etc.).
12. Papel de las colaboración externas (centros de asesoramiento al profesorado, equipos de orientación educativa y psicopedagógica, Ayuntamiento, empresas para realizar las prácticas de los ciclos formativos, etc.).
13. Diseño y puesta en práctica de los proyectos educativos y servicios del centro educativo (Proyecto curricular, programaciones de aula, plan de actividades complementarias y extraescolares, aulas matinales, comedor escolar, servicio de autobús escolar…). Proceso y resultados de la implementación de estrategias metodológicas basadas en el aprendizaje y el trabajo cooperativo (aprendizaje basado en problemas, trabajo por proyectos, dinámicas de grupo, aprendizaje y servicio, etc.).
14. Aspectos organizativos del centro educativo (horarios, adscripción del personal, agrupamiento de alumnos, gestión del comedor y del transporte).
15. Clima escolar (convivencia, inserción y acogida de los nuevos alumnos y docentes, control de asistencia y prevención del absentismo escolar, entradas y salidas del centro…).
16. Seguimiento, cumplimiento y evaluación del Proyecto Curricular de centro y de las programaciones didácticas (teniendo en cuenta su grado de flexibilidad que éstas tienen). Tasas de promoción del alumnado. Implicación y eficacia de las tareas realizadas por el personal de administración y servicios (administrativo, conserjería, servicios de limpieza…). Gestión administrativa.
17. Calidad y pertinencia de las actividades formativas dirigidas hacia el profesorado en relación con las necesidades detectadas en el centro educativo.
18. Clima laboral existente entre el Claustro de Profesores y Profesoras del centro educativo. Nivel de cooperación y sociabilidad.
19. Papel del departamento de orientación y el departamento de evaluación y formación del profesorado.
20. Participación de diversas instituciones de la sociedad en el centro educativo (asociaciones, centros culturales, bibliotecas, casa de la juventud…).
21. Influencia del centro educativo en la sociedad (vecinos, barrio, municipio…).
22. Satisfacción de las necesidades e intereses del alumnado y de las familias, disposición a escuchar sus peticiones y preocuparse por todos y todas…
23. Relaciones y comunicación entre alumnado, familias, profesorado, etc. Grado de participación de todos los grupos que forman la comunidad educativa en la organización y gestión del centro educativo en cada una de las comisiones que forman la “comunidad de aprendizaje”.

Cada uno de estos tópicos debe contener una serie de preguntas detalladas, con el suficiente apoyo legislativo y bibliográfico para su realización. Para cumplir con los requisitos para que el centro educativo sea considerada una “comunidad de aprendizaje” y a la vez realizar un diagnóstico significativo, se requiere diseñar técnicas e instrumentos que impliquen la participación de todos los miembros de la comunidad educativa: Cuestionarios anónimos, entrevistas personales, grupos de discusión, análisis documental, observación sistemática y participante, análisis de producciones del alumnado, etc. Es decir, si se elaboran cuestionarios (el instrumento de recogida más rápido para cuando se desea recoger una gran cantidad de información representativa, dentro de una población más o menos amplia), deben ser cuestionarios específicos y adaptados para cada grupo que forma parte de la comunidad de aprendizaje: Alumnado, profesorado, equipo directivo, personal de administración y servicios, estudiantes universitarios que realizan las prácticas en nuestro centro educativo, voluntarios procedentes de asociaciones sin ánimo de lucro, familias, etc. Las cuestiones deben contener un lenguaje claro y adaptado a su nivel, y deben ser preguntas coherentes en el sentido de que por sus experiencias sepan responderlas, que estén enfocadas a su punto de vista.

Con todo, y contando con el apoyo de asesores especializados, se realiza un triangulación de todos los datos y se establecen una serie de conclusiones. De esas conclusiones, surgen una serie de propuestas de mejora concretas que se incluyen en la Memoria de Fin de Curso para incluirlas en los proyectos educativos del próximo curso escolar. La implantación de esas propuestas concretas se siguen evaluando de forma continuada, siguiendo una metodología conocida como la “investigación-acción”, para comprobar si se están obteniendo resultados positivos.

Para terminar

No se construye una escuela inclusiva de la noche a la mañana, y ciertamente a veces las propias políticas educativas del país ponen muchas limitaciones, sobre todo en etapas de crisis económica como la que hemos sufrido recientemente. En cualquier caso, las claves para lograr una educación inclusiva son las siguientes: Sensibilización, compromiso, formación, cooperación y evaluación. Sin estas ideas claves, será difícil lograr llevar a la práctica la creación de escuelas inclusivas. El centro educativo debe abandonar cualquier cultura escolar basada en el individualismo para centrar en la cooperación, y en abrir sus puertas a toda la comunidad educativa. Y rechazar cualquier acto que conlleve a la discriminación y exclusión de cualquier grupo social.

1 Por motivos de espacio no podemos profundizar en cada una de estas estrategias metodológicas, pero les sugerimos visitar la página oficial de las Comunidades de Aprendizaje, así como cualquier trabajo realizado por Ramón Flecha, profesor de la Universidad de Barcelona (España): http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/.

2 No existe un único método para lograr que una actividad, un recurso, un sistema de refuerzos o un sistema de evaluación, cumpla con los principios del “Diseño Universal de Aprendizaje”. Describirlos daría lugar a una publicación muy extensa. Por ello, le sugerimos consultar esta interesante guía divulgativa: http://web.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCENCIA/ASIGNATURA%20BASES/LECTURAS%20ACCESIBLES%20Y%20GUIONES%20DE%20TRABAJO/Diseno%20Universal%20de%20Aprendizaje.pdf

3 En España, el término “Necesidades específicas de apoyo educativo” engloba a todo el alumnado que presenta necesidades educativas, incluyendo el alumnado que habitualmente es considerado como de “educación especial”: Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, dificultades específicas de aprendizaje, trastornos del desarrollo, alumnado de incorporación tardía al sistema educativo español (inmigrantes), enfermedades crónicas y raras, altas capacidades intelectuales y alumnado que requiere planes de compensación educativa. En el lenguaje científico, habitualmente se utiliza más el concepto de “Necesidades educativas especiales”.

Fuente: http://www.redem.org/la-evaluacion-de-centros-educativos-desde-la-perspectiva-de-la-educacion-inclusiva/

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