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Sin deberes, exámenes ni asignaturas: la enseñanza alternativa llega a la pública

María Zuil

Por: María Zuil

Las pedagogías innovadoras han dejado de ser monopolio de las escuelas privadas y cada vez más centros públicos apuestan por estas iniciativas, a pesar de las dificultades.

Son las 9:30 de la mañana y las clases del colegio público Trabenco, en Leganés (Madrid), se van llenando con cuentagotas. Ninguna sirena apresura el paso de los alumnos, que al sentarse lo primero que hacen es abrir un libro de lectura. Después de media hora dedicada a leer no tendrán Lengua, ni Mates, ni Cono. En este centro de primaria e infantil, el tiempo no se organiza en asignaturas: tienen un método propio que no se rige por exámenes, libros de texto ni deberes. Trabenco es uno de los cerca de cien centros públicos distribuidos por toda España que desarrollan pedagogías alternativas, alejadas —y huyendo— del funcionamiento tradicional, dentro del propio sistema.

En España existen cerca de un centenar de centros que apuestan por una enseñanza centrada en el niño, más activa y experimental.

“Creemos en una manera de educar que tenga al niño como centro de la actividad, que no esté impuesto por el adulto, sino que considere sus capacidades, intereses y ritmos”, explica David Fernández, director del centro. Este colegio lleva 40 años aplicando esta filosofía, que tienen en común todas las escuelas innovadoras, inspiradas en pedagogías como las de Montessori, Gardner u otros referentes de una enseñanza solo accesible tradicionalmente a los que pueden permitirse una escuela privada.

“Cada vez hay más interés, tanto de padres como de profesores, por este tipo de iniciativas”, cuenta Almudena García, de Ludus, un directorio de educación alternativa en España. Además cree que la crisis ha tenido mucho que ver en este cambio de orientación: “En los últimos años se han empezado a cuestionar cosas que antes se daban por hecho, como la educación que hemos tenido hasta ahora. Se ha visto que el sistema ‘ir al colegio, pasar a la universidad y conseguir un trabajo’ ya no funciona”.

Alumnos de Trabenco. (Foto: M.Z.)

Alumnos de Trabenco. (Foto: M.Z.)

Proyectos en lugar de asignaturas

La mayoría de los centros innovadores comparten metodología: la enseñanza por proyectos. En lugar de asignaturas distribuidas por el horario, desarrollan proyectos transversales propuestos por los alumnos donde los profesores van incorporando los conceptos de las distintas áreas. “Por ejemplo, si se ha elegido estudiar sobre Brasil, se tratan temas de geografía, música, naturaleza…”, explica Miguel Ángel Galindo, un padre de dos alumnos de Trabenco. “Depende del proyecto que se elija, se podrán meter unas materias u otras. La idea es que salga un tema que les interese, y luego se aplica el método científico: vemos lo que sabemos, lo que queremos descubrir, y las hipótesis de partida para luego investigar”, cuenta David Fernández.

La entrada de dos niños de unos cinco años en el comedor donde transcurre la entrevista interrumpe su explicación. Vienen con una lista de todos los compañeros que se quedarán a comer para entregársela a la cocinera. El reparto de tareas es otro de los principios del centro, puesto que la responsabilidad, según explican, juega un papel muy importante para que se desenvuelvan de manera autónoma y el sistema funcione: “Cada día un niño trae la fruta del recreo para todos sus compañeros. Cuando son muy pequeños salen con un cartel, para que su madre o padre lo sepa, y luego son ellos los encargados de apuntarlo en el calendario o acordarse”, cuenta Sara Sábate, una madre del centro.

Antes de iniciar un proyecto se aplica el método científico. (Foto: M.Z.)

Antes de iniciar un proyecto se aplica el método científico. (Foto: M.Z.)

Ambientes en lugar de clases

Las puertas de las aulas de Trabenco nunca se cierran y es habitual ver niños de distintos cursos mezclados, haciendo talleres de robótica, huerto o cocina, a menudo dirigidos por los propios padres, que también tienen libre acceso. Los talleres ocupan otra parte del horario, que se completa con “las zonas”: espacios en los que desarrollan por grupos propuestas de los profesores. Apuestan por la comprensión del concepto más que su memorización, propio de la enseñanza que rechazan. “Es más experimental, cada día están en una zona, la de números, la de letras… Lo que se pretende es que se adapte a las capacidades de cada niño, para que el que quiera profundizar mucho pueda hacerlo, y el que tenga más dificultades, llegue hasta donde pueda”, señala David Fernández.

El objetivo es abarcar todos los ámbitos: no solo educativos, también de expresión, sociales, desarrollo físico…

En el centro Es Puig, en Palma de Mallorca, también funcionan mediante este sistema, con nueve ambientes en los que dejan de lado los libros de texto y se rigen más por la iniciativa y motivación de los menores. Ellos eligen entre pasar su tiempo en espacios como “Jugar a ser”, “El restaurante”, “Experimentación” o “Mediateca”. Cada una de ellas tiene una estética y materiales diferentes y el niño acude a uno u otro según su interés o dirigido por el profesor, dependiendo de la edad. “El objetivo es abarcar todos los ámbitos: no solo educativos, también de expresión, sociales, desarrollo físico…”, cuenta Antonia Muñoz, directora del centro.

Uno de los ambientes del centro Es Puig donde los menores se acercan según sus intereses. (Foto cedida).
Uno de los ambientes del centro Es Puig donde los menores se acercan según sus intereses. (Foto cedida).

Informes cualitativos en lugar de notas

En estos colegios no se puede sacar un diez. Tampoco suspender. No existen las notas, otro de los puntos en común de las escuelas alternativas. “Somos personas, y no somos cuantificables, tenemos muchos matices y no hay ninguna capacidad que en principio tenga que ser mejor que otra”, cuenta Fernández. Al final del trimestre, los profesores elaboran un informe cualitativo sobre los conocimientos y capacidades que han adquirido. “La diferencia con las notas que nos ponían a nosotros es abismal: en lugar de la cruz en ‘sabe escribir’ o ‘sabe diferenciar izquierda o derecha’, tienes un informe de varias páginas donde te cuentan si tu hijo comprende para qué se usa”, explica Sara Rodríguez, otra de las madres.

Se evalúa mediante la observación. A medida que el profesor va pasando por los ambientes, van viendo si superan los contenidos

En Es Puig tienen un sistema similar: “Se evalúa mediante la observación. A medida que el profesor va pasando por los ambientes, va viendo si superan los contenidos”. Así consiguen un seguimiento personalizado. “Se mira más la evolución personal, el progreso individualizado, no que todos alcancen las mismas metas al mismo tiempo», explica Muñoz. «Que desarrollen su capacidad sin presiones, sin hacer ‘niños buenos’ o ‘niños malos'».

Tampoco creen en los deberes como tarea obligatoria, ni en los libros de texto, que utilizan como una herramienta más de consulta y son comunes a toda la clase, como el resto de materiales. “Aquí nadie tiene su estuche de bolis, todo es de todos porque se paga una cuota”, explica David Fernández, el director de Trabenco, que tiene la peculiaridad de definirse como una escuela “asamblearia y democrática”, donde todas las decisiones se toman entre padres, niños y equipo docente.

De hecho, los más pequeños realizan cada día una asamblea antes de empezar la jornada, donde se debate sobre las tareas diarias, los problemas o las iniciativas. Durante la primaria, esta práctica se mantiene un par de veces por semana. “Creemos que el modelo jerárquico de ‘equipo directivo, claustro y consejo escolar’ no funciona, apostamos por las asambleas y comisiones de trabajo, donde se desarrollan determinadas tareas relacionadas con todos los ámbitos del cole: desde el transporte a nuevas tecnologías”, añade el director, quien reconoce que a pesar de su cargo, no toma decisiones.

Alumnos de Trabenco compartiendo el libro de texto en un taller. (Foto cedida).
Alumnos de Trabenco compartiendo el libro de texto en un taller. (Foto cedida).

Esta manera de trabajar tiene sus propios pros y contras, como reconocen algunos profesores: “A veces los niños tardan más en adquirir conocimientos que en los tradicionales, pero notamos que tienen mejores habilidades sociales y autonomía”, confiesan dos profesoras de Trabenco. Todos los centros reconocen haberse encontrado con familias que no compartían los principios del colegio que, por zona, les correspondía. Algunas deciden marcharse, otras, acaban convencidas. También es habitual, por el contrario, que acudan familias de otros barrios porque buscan este sistema o que llegan a mudarse para tener más puntos y conseguir matricular a su hijos.

Más presente en Cataluña, primaria e infantil

De los 109 centros innovadores que Ludus calcula que hay en España la mayoría, con diferencia, se encuentran en Cataluña. El motivo, según explica Almudena García, es su mayor tradición y “conciencia social” con este tipo de iniciativas, que empezaron a aflorar hace una década dando forma a lo que se conoce dentro del sector como “el modelo catalán”.

En cuanto a centros, el grueso suele concentrarse en infantil y primaria, donde por las peculiaridades de la educación es más fácil de implementar, y a medida que avanza la edad, el número de centros disminuye: “Es como si se les fuera preparando para lo que viene, para el sistema tradicional, pero es la pescadilla que se muerde la cola, porque si se tiene ese miedo no se implementan alternativas”, defiende García.

Apenas hay institutos

La llegada a la secundaria es una de las mayores incertidumbres de los padres que deciden llevar a sus hijos a centros innovadores, puesto que apenas existen opciones para continuar con este tipo de formación. “El instituto necesita más recursos y además para ser profesor de secundaria no hay ninguna formación pedagógica, ni didáctica o sobre cómo trabajar con niños de esa edad”, dice Fernández. De hecho, debido al cambio de modelo, a los alumnos de Trabenco se les suele atragantar el comienzo de la ESO, hasta que se adaptan. “Muchos están un poco perdidos durante el primer trimestre, e incluso puede que suspendan el curso, porque no están acostumbrados a ese tipo de educación, pero al final a todos les va bien”, cuenta Fernández. “Durante la primaria les han dado las herramientas para ser autónomos, para saber organizarse por sí solos, así que no puede irles mal”, explica la madre Sara Sábate.

El instituto Creu de Saba, en Barcelona, es uno de los pocos centros donde sí puede encontrarse metodología alternativa en la secundaria, pero solo durante la franja de optativas de primero a cuarto de la ESO. Durante esas horas aprovechan para desarrollarse con las ocho inteligencias múltiples de Gardner (espacial, musical, corporal, inter e intrapersonal, lingüística, naturalista y lógico-matemática). “Se hace un estudio previo del alumno para ver cuáles son las suyas y en función de eso se aplican los contenidos para que las desarrolle”, explica Alex Salas, el director.

Los problemas: consejerías y profesores asignados

Pero la continuidad en la secundaria es solo uno de los desafíos a los que se enfrenta este tipo de educación. El principal es contar con maestros que comulguen con la forma de trabajo y que estén dispuestos a dedicar su tiempo libre a la formación en estas metodologías. A diferencia de un centro privado, donde se contrata a los profesores que se ajustan al perfil, en los públicos depende de los que “toquen” según un sistema de puntos. “A veces encuentras compañeros muy abiertos, con ganas de cambiar el anclado sistema tradicional y a veces tienes docentes muy conservadores y tradicionales que no hay quien los separe de sus libros”, explica Esther Zarrias, directora del colegio público Rosa dels Vents (Mallorca) y experta en pedagogías alternativas.

La ley permite la libertad de enseñanza, pero la práctica no es tan sencilla

La legislación reconoce la libertad de enseñanza para elegir el método, siempre que recoja los contenidos del currículum que establecen las comunidades, pero las consejerías no siempre lo facilitan. Por ejemplo, aunque vaya contra su filosofía, el centro debe rellenar notas sobre sus alumnos, algo que también ocurre con los horarios. “El problema más grande que teníamos es que a la hora de poner ambientes no puedes rellenar un horario, y la administración te pedía Lengua, Matemáticas… pero este año ya han apostado por esta manera de enseñar y podemos trabajar legalmente”, cuenta Muñoz. Lo solución, coinciden los directores, pasa por concienciar a la administración, que cada vez más “les dejan hacer”.

Más demanda que oferta

Para ello también ayuda que sea una opción cada vez más demandada. “Ahora mismo hay más padres que quieren estos sistemas de lo que pueden absorber los centros; muchos tienen lista de espera”, cuenta Almudena García, de Ludus. En Barcelona, por ejemplo, 300 familias se organizaron este año para protestar por no poder entrar en la escuela innovadora Congrés Indians.

Jesús Martín Cordero, profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UNED, ve como positiva esta nueva tendencia dentro de la educación pública, pero recomienda cautela a la hora de ponerlos en marcha: “Cualquier innovación en materia educativa es positiva, pero ni los proyectos ni los ambientes son una varita mágica por sí solos, el cambio tiene que ser gradual porque el sistema educativo es muy complejo”.

Alumnos de Trabenco durante una asamblea. (Foto cedida)
Alumnos de Trabenco durante una asamblea. (Foto cedida)

También Esther Zarrias coincide con esta idea: “El problema que a menudo encuentro es que algunas escuelas, en lugar de abrazar toda la metodología, cogen solo unas partes, dejando la esencia del método esfumarse entre estanterías de Ikea colmadas de materiales Montessori. De nada sirve eso, porque en unos años habrá fracasado y daremos la razón a aquellos que dudaban y criticaban esta educación”.

En cualquier caso, todos coinciden en la importancia de que esta tendencia se esté llevando a cabo, precisamente, dentro de la educación pública y que se potencie la variedad entre los centros: “Nosotros queremos estar en la pública porque creemos que tiene que haber equidad e igualdad de oportunidades. Si para acceder a este tipo de educación tengo que pagar 500 euros al mes, solamente podrá acceder un determinado estatus social”, defiende Fernández. “No puede ser que las familias dejen sus sueldos en escuelas privadas porque la educación no es capaz de dar respuestas a las demandas de estas familias”, sentencia Zarrias.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-12-24/ensenanza-alternativa-colegios-publica_1308699/

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España: Santa Cruz se moviliza para conocer los efectos contaminadores de su subestación

Noticias

España/Diciembre de 2016/Autor: Mieres del Camino, D. Montañés/Fuente: La Nueva España

Los vecinos de Santa Cruz de Mieres han constituido una plataforma de afectados por la contaminación, tanto acústica como electromagnética, que según la comunidad genera la subestación eléctrica de la localidad. Este frente ciudadano se ha marcado dos líneas de actuación, según explicó ayer su portavoz Arsenio Díaz Marentes. Por un lado, impulsarán una campaña de recogida de firmas, que ya está en marcha y que tendrá como colofón una concentración de protesta frente a las oficinas de Viesgo. En paralelo, también afrontarán un proceso judicial para demandar información a la compañía eléctrica sobre los niveles de contaminación ambiental que genera la polémica instalación de Santa Cruz.

En caso de que Viesgo no haga públicos datos sobre el efecto contaminante de la subestación, los vecinos reclaman al Ayuntamiento que asuma la tarea de realizar mediaciones. De hecho tiene previsto presentar un escrito esta misma semana en el registro municipal solicitando una actuación urgente en este sentido. «Lo cierto es que a Viesgo ya le hemos solicitado informes ambientales y, sorprendentemente, nos han contestado que no cuentan con mediciones. Simplemente nos han respondido que la subestación contamina lo mismo que un ordenador», apunta molesto Arsenio Marentes.

La plataforma de afectados quedó constituida en el transcurso de una reunión que se celebró en el polideportivo de la localidad y a la que asistieron alrededor de medio centenar de vecinos. Los integrantes del grupo recién formado volverán a encontrarse periódicamente para trabajar en las medidas de presión que tienen en agenda.

Los vecinos de Santa Cruz de Mieres, población situada en la zona sur de Mieres, están decididos a lanzar una ofensiva contra Viesgo por los efectos contaminantes que, según ellos, genera la vieja subestación de la localidad. Tras años protestando por el funcionamiento de las instalaciones, la comunidad ha tomado la decisión de abordar acciones de presión para que sus demandas sean atendidas. Se quejan de la contaminación acústica y los campos electromagnéticos que produce la citada subestación. «Esta situación ha sido denunciada por nuestra asociación reiteradamente desde el año 2012, sin obtener ninguna respuesta hasta el momento, por lo cual emprenderemos acciones legales contra la eléctrica Viesgo y, subsidiariamente, contra el Ayuntamiento de Mieres, por ser el receptor de nuestras reclamaciones».

Los vecinos recuerdan que existen estudios que afirman que «la exposición crónica a los campos magnéticos de baja intensidad (0,3-0,4 microtesla) está asociada con un aumento en el riesgo de la leucemia infantil y cáncer». Afirman contar con mediciones que elevan los niveles en Santa Cruz hasta los 0,5, por encima del citado baremo.

Fuente: http://www.lne.es/cuencas/2016/12/27/santa-cruz-moviliza-conocer-efectos/2033618.html

 

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¿Cómo erradicaremos la violencia machista?

Lidia Falcon

Por: Lidia Falcón

El 13 de diciembre pasado un hombre asesinó a su madre y a su hermana en un pueblo de la provincia de Sevilla. Con estas víctimas la fúnebre lista de la violencia machista alcanzó las 94 sólo para este siniestro 2016. Mientras el recuento oficial no alcanza más que a 44. Pero es que las últimas asesinadas no adquieren el rango de víctimas que exige la Ley de Violencia vigente porque no tenían relaciones sexuales, estables, con el asesino. Esta caprichosa condición que ha implantado la referida legislación para que se considere a las mujeres dignas de ser protegidas de un asesino. Y así, decenas de ellas cada año: el tío que mata a su sobrina, el hijo que ultima a su madre, el inquilino que acosa sexualmente a su vecina, el empresario que viola a su empleada, los desconocidos que drogan, violan y asesinan a una ingenua asistente a una fiesta.

Las personas no familiarizadas con los extraños vericuetos por los que discurre el articulado de esa ley, no comprenderán estas enormes diferencias en el recuento de las víctimas. Y tenderán a creer antes las cifras oficiales, por su buena fe. Pero les insto a que consulten la web feminicidio.net y encontrarán con todo detalle la macabra lista de las que han perdido la vida a manos de un criminal machista.

Por ellas, y por tantas otras, y por sus hijos e hijas, abusados, maltratados, asesinados, las compañeras y compañeros que representábamos el Frente Feminista nos personamos en el Congreso de los Diputados para pedirles a sus señorías que procedan a aprobar las modificaciones que deberían introducir en la dichosa Ley, según el estudio que habíamos elaborado. Nos entrevistamos con Alberto Garzón, de Izquierda Unida, y pudimos entregarle el documento a diputados del PP, de Podemos, de Ciudadanos y de Coalición Canaria.  En la calle, apoyándonos, se concentraron los activos compañeros de los Yayo-Flautas y otras camaradas, con las pancartas del Frente Feminista.

Sabemos que esta acción, que es la enésima que realizamos en petición de la modificación de la Ley, puede no ser atendida como tantas otras veces, que de serlo quede en una respuesta educada, que si algún partido la toma en serio y procede a estudiar las modificaciones de la Ley que proponemos, incluso a elaborar el proyecto según las estrictas normas que rigen en el Congreso, no hay seguridad ninguna de que otras fuerzas políticas las apoyen. Por tanto, esta iniciativa del Frente Feminista puede acabar en la ineficacia. Pero las mujeres y los niños siguen siendo asesinados y violados, y los políticos no parecen realmente preocupados por parar esta masacre.

Estamos seguras de que únicamente eliminando las discriminaciones entre las víctimas, estableciendo un control riguroso sobre los maltratadores, imponiendo la carga de la prueba al acusado,  dictando órdenes de protección que realmente protejan y formando en feminismo a todos responsables de la policía y la judicatura, podremos tener resultados más satisfactorios en la prevención y la punición de los delitos.

Pero para avanzar hacia este propósito sería imprescindible que el Movimiento Feminista presionara con toda su fuerza en ese sentido, en vez de que cada grupo dirija sus esfuerzos a cobrar protagonismo a costa de los demás.

Desde que el Pacto Feminista se quedó en la inoperancia cuando las que propugnaron que perdiera su nombre y su personalidad lo abandonaron, para más tarde presentar un manifiesto en el que no se contemplaban las modificaciones necesarias de la Ley  ni la abolición de la prostitución ni la prohibición de los vientres de alquiler, las alternativas no tienen la misma fuerza.

El éxito de la Marcha contra todas las Violencias del 7 de noviembre de 2015 pareció impulsar una estrategia en la que la fuerza del MF empujara en el mismo sentido, pero a un año vista los resultados ya los hemos comprobado. En la Comisión de ese 7N, que quiere seguir viviendo de la gloria que le dio la Marcha, convertida hoy en respiración artificial, ni están representados todos los grupos feministas –las valencianas que fueron las que la idearon y la impulsaron se retiraron enseguida-, y muchas otras consideramos que esa bandera está periclitada, ni nos pondremos de acuerdo en los objetivos a alcanzar cuando las dirigentes de esa comisión (que son las de siempre del MF) se comportan como lo han hecho durante toda la historia de nuestro Movimiento: no asisten a las convocatorias de otros grupos, rechazan sistemáticamente las iniciativas de estos, nos escriben agresivamente negándonos representatividad, y cuando el Frente Feminista convoca una concentración, desde mucho tiempo atrás, se presentan el mismo día a la misma hora en el mismo sitio con otras consignas y plantan su pancarta delante de la del FF.

Lo que me causa más tristeza es que las feministas estén actuando como lo hacen los políticos cuando descubrieron que unos minutos de televisión –ahora Facebook les proporciona también imágenes que se difunden- les convertía en famosos.

La exigencia que plantea esa comisión del 7N de que se incorporen las asociaciones de mujeres a la subcomisión que se creará en el Congreso para llegar a un supuesto Pacto de Estado de todos los partidos, sobre la violencia machista, sigue siendo el brindis al Sol que fueron tantas otras iniciativas. Acomodarse a acudir a reuniones interminables, con participantes claramente enfrentados, en las que no se ha clarificado el objetivo, es meridianamente no solo perder el tiempo sino, lo que es peor, convertirnos en cómplices de la falacia de ese Pacto de Estado.

Porque lo fundamental es que sepamos qué vamos a solicitar a ese Congreso que tiene el poder de legislar, y hasta ahora he comprobado que la mayoría de los grupos y plataformas feministas no lo sabe. Ni tampoco quiere debatirlo con las que lo llevamos estudiando diez años. Por no contar con aquellas que están tan satisfechas de una ley que cuenta en su haber con 1.400 asesinadas, 2.500.000 de maltratadas, 15.000 violadas y un número indeterminado de  niños igualmente víctimas, desde que se aprobó.

Pero mientras el MF esté dividido y subdividido, y sus dirigentes –las de siempre, nos conocemos todas- sigan dando codazos a las que pretendemos impulsar una causa absolutamente justa, las mujeres y los niños seguirán cayendo en esta guerra silenciosa y no declarada. Y sigo preguntándome con impotencia, ¿cómo erradicaremos la violencia machista?

Fuente: http://blogs.publico.es/lidia-falcon/2016/12/19/como-erradicaremos-la-violencia-machista/

Imagen de archivo

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David Calle, el español que puede ser el mejor profesor del mundo, es un ‘youtuber’

Hector G. Barnés 2 comentarios

Por:Héctor G. Barnés

Este miércoles se publicó la lista de los 50 candidatos al Global Teacher Prize y, por segunda vez, hay buenas noticias para los españoles, después de que en la edición de 2014 César Bona optase al galardón, que el año pasado fue otorgado a Hanan al Hroub. En esta ocasión, ha sido el madrileño David Calle quien, a sus 43 años, optará el próximo 19 de marzo a erigirse como el mejor profesor del mundo y recibir el premio de un millón de dólares.

El caso de Calle es, no obstante, muy distinto al de otros candidatos. Sus alumnos se cuentan por millones y nunca ha pisado el aula de un colegio o un instituto, al menos en calidad de profesor. Su terreno natural es YouTube, donde, bajo la marca Unicoos, ha publicado alrededor de 700 vídeos que han recibido más de 100 millones de visitas, todo un hito para un canal académico. “Creo que me han nominado porque tengo muchos suscriptores y mis vídeos son muy virales”, explica a El Confidencial. “Probablemente estaban buscando el perfil de un profesor ‘online’, yo solo doy clase en academia y en línea, y eso les puede haber parecido disruptivo”.

El madrileño fue nominado por dos alumnos y GTP se puso en contacto con él para que rellenase un largo formulario con el objetivo de que la candidatura fuese efectiva. “Siempre les digo a mis chavales que cuantas más cosas intenten, mejor les irá, y lo aplico a mi día a día”. Dicho y hecho: hace apenas una semana, la organización le comunicó que había pasado a formar parte de los 50 candidatos. “A lo mejor han leído los comentarios, que suelen ser bastante motivadores, no dejan de dar las gracias todos los días”, añade. YouTube calcula que alrededor de 20 millones de personas (un 40% de las cuales son latinoamericanas) pueden haber visto sus tutoriales.

Haciendo fácil lo difícil

El gran éxito de Calle probablemente sea haber conseguido convertir asignaturas complicadas (matemáticas, ciencia, física, química) en platos de fácil digestión, a través de un formato con el que los estudiantes están familiarizados. Al principio, los vídeos duraban media hora, pero actualmente tienen 10 minutos de duración. “Para la concentración es esencial y, como yo digo, tengo una ventaja competitiva respecto a mis compañeros profesores: a mí me pueden parar, irse a tomar un Cola-Cao, rebobinar, pasarlo si les apetece…”.

Como ocurría con Bona, quizá la mayor baza de este profesor ‘sui generis’ sea su capacidad de motivar a los estudiantes, aunque con la mayoría de ellos tan solo mantenga una relación virtual. “Trato de hablarles con un lenguaje que entiendan y no ser demasiado dogmático”, explica Calle, que tiene su particular plató casero en Velilla de San Antonio, a las afueras de Madrid. “Lo importante es que vean que no es difícil, que no hay nada que no puedan sacar con esfuerzo y trabajo duro: cuando empiezan a entender las cosas y a sacar mejores notas, ya no hay quien los pare”. Calle intenta acercar materias complejas a sus alumnos a través de bromas o referencias pop, por ejemplo, utilizando ‘Spiderman’ o ‘Thor’ para hablar de física.

Desde que hace cinco años comenzase a grabar vídeos como apoyo a las clases que impartía en una academia, Calle ha terminado cubriendo todos los contenidos que se pueden impartir entre 2º de la ESO y la universidad. En un primer momento, los vídeos reflejaban las dudas y dificultades que solían compartir sus alumnos; hoy, dan respuesta a las necesidades que los estudiantes transmiten en sus correos electrónicos. Algunos días, Calle puede pasar entre tres o cuatro horas respondiendo a las consultas de sus alumnos, una dedicación que compatibiliza con las dos horas que pasa en la academia.

Una nueva vida

La carrera profesional de este madrileño probablemente no tenga mucho que ver con la de otros nominados. Aunque de joven trabajó en una academia “para sacar unas pelas”, como ingeniero trabajó en Xfera, la operadora de móviles de Florentino Pérez. “Hubo una minicrisis en el sector, me quedé en paro a los 30 años y volví a la academia en la que había estado”, relata. Lo que en un principio parecía temporal terminó siendo su auténtica vocación, por lo que un par de años después abrió su propio centro en uno de los barrios de las afueras de la capital.

“Pensaba que iba a ser algo temporal: ¿qué hacía un ingeniero ganando mucho menos dinero del que podría obtener? La gente consideraba que era un paso atrás, pero descubrí que era lo que me gustaba”, explica. En 2011, en mitad de la crisis, montó su canal de YouTube “para ayudar a los chavales con las dudas que tenían”, porque no le daba tiempo en clase a todo. Al principio, los medios eran precarios y Calle reconoce haber sentido algo de miedo y vergüenza al grabarlo, pero poco a poco, y reinvirtiendo las ganancias obtenidas a través de la página, Calle consiguió mejorar la factura de sus tutoriales.

Unicoos nació con una vocación casi social. “Muchas familias no podían permitirse una academia o un profesor particular, la crisis se notó mucho en mi trabajo, como en tantos otros, y es una pena que un niño no pueda recibir apoyo por no poder apuntarse a una academia”, explica. Calle es un firme defensor de la gratuidad de la enseñanza, pues de lo contrario, “no tendríamos todos las mismas oportunidades”.

“En mi caso, es un problema porque es complicado sacarlo adelante, no soy Khan Academy ni tengo apoyo institucional, pero lo acepto”, reconoce. El profesor cuenta actualmente con el apoyo de tres ingenieros de una empresa pagados con los ingresos de YouTube y las suscripciones de la web, y cuatro profesores que le ayudan a resolver las dudas de los estudiantes.

Las nuevas tecnologías eran esto

El proyecto de Calle muestra el lado más eficiente de la innovación aplicada a la educación, como una herramienta de equidad y difusión. La pasada semana, el profesor fue galardonado con el premio al ‘youtuber’ del año otorgado por Bitácoras, pero, como reconoce, sus niveles de visitas están muy lejos de los de las estrellas del medio. “Cara anchoa’ tiene tres millones de visitas en tres días, que es lo que hago yo en un mes con mis 700 vídeos”, admite. “Es complicado, pero espero que sirva para que se vea que se pueden aprender muchas cosas (matemáticas, física, inglés, historia), que es algo que padres y alumnos no siempre saben”.

La mayor parte de la publicidad en la red, no obstante, no se destina a propuestas como la suya. “Es una pena que los anunciantes no lo vean y destinen todas sus partidas económicas a vídeos virales como los de Elrubius, Wismichu o AuronPlay, que no aportan nada a la sociedad”, lamenta. “Pero el mundo publicitario y la sociedad son lo que son, e imperan las visitas y las cuotas de audiencia”. Calle espera que la nominación, incluso en el caso de que no se alce con el galardón final, le sirva para obtener una visibilidad mayor y un respaldo económico más potente.

¿Qué pasaría con Unicoos, ahora convertida también en página y editorial, en caso de ganar el millón de dólares del premio? El profesor explica que reinvertiría el dinero para hacer lo que persigue desde hace años: “que crezca para poder ayudar a más chavales, subtitular los vídeos, mejorar la página, publicar libros, contratar a un cámara o a un sonidista, pagar a los profesores… y poder llegar a ser lo que está empezando a ser, la plataforma más importante en español”. El objetivo es, concluye, “contribuir a hacer un mundo mejor”: “Es, en el fondo, una droga; yo tengo mi vida resuelta, aunque pueda tener problemas económicos, y lo único que persigo es poder ayudar gratis a la mayor cantidad de alumnos posible, de la mejor forma posible”.

¿Y España?

Con el informe PISA aún caliente y la LOMCE paralizada, la pregunta es obligada: ¿qué pasa en nuestro país? Calle considera que damos demasiada importancia a estos informes, que miden “la capacidad de los alumnos de hacer ejercicios de matemáticas y otras asignaturas”, pero que no reflejan los nuevos retos que plantea la sociedad. “Deberían centrarse en si los chavales trabajan en equipo, si tienen espíritu de lucha, si son capaces de discernir lo bueno de lo malo en internet, si potencian su inteligencia emocional… No tiene sentido que un país tenga notas excepcionales en matemáticas si los niños no saben trabajar en equipo”.

Calle explica que, durante su carrera, conoció a muchos ingenieros brillantes pero incapaces de relacionarse con nadie. No desea que ocurra eso con los más pequeños: “Todos los días, en los foros, los chavales se ayudan unos a otros, y es en eso en lo que deberíamos insistir y no en PISA, que tan solo sirve para maquillar los datos de fracaso escolar”. ¿Otro problema? Que los adolescentes no saben organizar su tiempo o distinguir lo urgente de lo esencial. Una posible solución: “En Finlandia, por ejemplo, se ha aprobado un proyecto para eliminar las asignaturas, la idea es llevar a cabo proyectos multidisciplinares”.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-12-16/david-calle-youtuber-espanol-mejor-profesor-mundo_1304435/

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España: El Hospital General promueve la educación para la salud

Noticias

España / www.laverdad.es / 27 de diciembre de 2016.

El centro pone en marcha un grupo multidisciplinar con profesionales de Atención Primaria para formar al ciudadano en la prevención de las enfermedades

El Departamento de Salud del Hospital General Universitario ha creado un grupo de trabajo multidisciplinar de Educación para la Salud (EPS) destinada a los ciudadanos. El colectivo, de carácter multidisciplinar, está formado por profesionales de Atención Primaria, y tiene como objetivo promocionar la salud, y formar a los ciudadanos en prevención y control de la enfermedad y surge con el fin de dar salida a la demanda de la sociedad en relación a esta área.

Desde la Dirección de Atención Primaria del Departamento explican que los profesionales sanitarios en general, y los de Atención Primaria en particular, «somos conscientes del protagonismo que debe tener la comunidad, en la promoción de la salud y prevención de la enfermedad». Añaden que «siendo realistas, en tanto en cuanto la demanda asistencial ocupa el mayor tiempo de nuestro trabajo diario», las intervenciones comunitarias han sido «menos de las que nuestra especialidad demanda».

Por ello, consideran necesaria una «reflexión que nos lleve a intensificar» la intervención a nivel de la comunidad. Son conscientes de que es una tarea «complicada» que implica «mucho esfuerzo» por parte de los profesionales. Pero aseguran estar convencidos de que «sumando esfuerzos y optimizando recursos podemos ir alcanzando objetivos». La meta irá aumentando «en función de las demandas de la comunidad».

Así, los profesionales de Atención Primaria, «motivados en el abordaje de la educación para la salud», se están reuniendo ya una vez al mes para canalizar las demandas actuales de la comunidad en materia de EPS. El objetivo es conseguir un grupo consolidado con líneas coordinadas que pueda dar respuesta a dichas demandas, en la medida de lo posible, «intentando mejorar en la satisfacción de las necesidades y expectativas que la comunidad tiene de la Atención Primaria».

El grupo ya ha comenzado las sesiones formativas, y como primera experiencia compartida, se llevó a cabo una charla sobre el cáncer de mama en Santa Pola, el pasado mes de noviembre, que fue solicitada por la Asociación Contra el Cáncer de dicha localidad. También en noviembre comenzaron una serie de charlas en la Asociación de Jubilados y Pensionistas Ilicitanos.

Posteriormente, el 20 de diciembre, Antonio Robles, enfermero gestor de Casos Comunitario del Centro de Salud del Raval formó a los asistentes en ‘Cómo cuidar al cuidador’. En esa misma línea está prevista otra sesión, esta vez para formar a los asistentes en ‘Farmacia y parafarmacia’, que se llevará a cabo el próximo 24 de enero de la mano del farmacéutico de área Alberto Quesada.

Fuente:http://www.laverdad.es/alicante/elche/201612/26/hospital-general-promueve-educacion-20161226010851-v.html

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España: Educación se queda sin profesores de Francés y abre bolsas extraordinarias para sustituciones

Noticias

Europa/España/26 Diciembre 2016/Fuente: Diario Sur

La necesidad de maestros con conocimientos en este idioma obliga a la Junta a destinar la mayor parte de las plazas de oposiciones a esta especialidad

No hay profesores para cubrir bajas ni sustituciones. En algún centro incluso ni ha llegado el maestro de Francés. La incorporación de este segundo idioma a educación Primaria (en tercero y quinto) no está exenta de problemas. Como muestra el hecho de que Educación haya tenido que abrir bolsas extraordinarias para cubrir posibles sustituciones por baja o enfermedad. Recién resuelta la convocatoria extraordinaria de ‘Lengua extranjera-Francés. Cuerpo de Maestros’, 586 se han incorporado a esta base de datos a la que la Delegación de Educación podrá recurrir de ahora en adelante para cubrir puestos vacantes para impartir el idioma Francés en los colegios. Y hay una segunda bolsa extraordinaria, pendiente de hacerse definitiva, en este caso para el cuerpo de maestros con perfil bilingüe en Francés, es decir, los maestros de centros bilingües que imparten en este idioma las áreas no lingüísticas en francés (por lo general sociales, naturales y educación artística, como sucede en los centros bilingües en inglés), en la que hay también inscritas otras 163 personas. En Málaga solo hay cinco centros bilingües en francés: Estepona, Marbella y tres en Málaga capital.

La falta de profesores en la bolsa de sustituciones ha tenido como consecuencia la imposibilidad de cubrir bajas sobrevenidas. Porque si bien desde la Delegación de Educación se asegura que «todos los colegios de Primaria de la provincia disponen de profesorado especializado en Francés», otra cuestión es que hayan tenido personal disponible para las sustituciones.

Meses sin profesor

Es lo que ha pasado en el CEIP Guadalhorce de Álora. Desde comienzo de curso estaban sin profesora de francés por una baja de maternidad, hasta que hace unos días se nombró un sustituto. Los estudiantes han estado dos meses sin profesora de francés, pero con un perjuicio añadido: esa profesora daba otras materias, que han tenido que ser asumidas por otros compañeros.

Una situación similar se vive en el CEIP El Hacho, en Álora. La profesora que daba Francés fue operada poco después de comenzar el curso y no ha sido posible encontrar un sustituto. En el colegio público Serranía de Benalauría se tardó casi un mes en cubrir la baja del profesor titular.

En otros casos, como sucede en los colegios de Gaucín y Benalauría, el francés de Primaria es impartido por el profesor de Secundaria, ya que son centros donde también tienen el primer ciclo de ESO, los cursos primero y segundo, en los que se imparte el Francés. El próximo curso ya se impartirá desde tercero a sexto de Primaria, con la consiguiente necesidad de profesorado.

Esta falta de profesorado con conocimiento en Francés ha obligado a la Consejería de Educación a destinar la mayor parte de las plazas de maestro en las oposiciones que se convocarán este año a esta especialidad, algo criticado desde los sindicatos y que ha indignado a los miles de opositores que se estaban preparando para Infantil, Primaria, Educación Física o Música, especialidades que se quedan este año sin plazas.

Falta de planificación

Comisiones Obreras atribuye a la falta de planificación de la Consejería de Educación, que está forzando a que todo el profesorado habilitado en Francés se vea obligado a impartir esta asignatura bajo el peligro de ser desplazado de su colegio, o a que mucho de estos docentes compartan centros, asumiendo incluso tutorías en grupos de estudiantes en los que sólo imparte tres horas semanales. A pesar de ello, señala José Blanco, secretario general de la Federación de Enseñanza, «aún siguen existiendo más de 300 colegios públicos andaluces que no cuentan con profesorado habilitado para impartir esta asignatura». Según Blanco, «esta implantación se está realizando mal e improvisadamente» y crítica que el establecimiento de este nuevo aprendizaje se está realizando «sin un aumento de las plantillas», lamentando, además, que la Consejería de Educación no haya aprovechado esta ocasión para recuperar las plantillas docentes recortadas durante los pasados años en el sistema educativo público andaluz.

La consejería «ha improvisado la implantación del Francés y ha llegado tarde», afirma María del Amo, secretaria provincial de ANPE. Desde este sindicato se solicitó a la Consejería «que la dotación de profesorado especialista en esta lengua a los centros no se haga a costa de la merma de puestos en otras especialidades». ANPE-Andalucía defiende que la dotación de profesorado de Francés se haga incrementando la plantilla de los colegios. Lo que, además de evitar perjuicios a los maestros de la especialidad de Primaria, contribuirá a mejorar las urgentes necesidades de atención a la diversidad de los centros», sostiene.

Fuente: http://www.diariosur.es/malaga-capital/201612/26/educacion-queda-profesores-frances-20161225182101.html

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“Se ha sido demasiado permisivo con los criterios de calidad de algunas universidades privadas” Entrevista a Pilar Aranda Ramírez

Entrevistas

Europa/España/26 Diciembre 2016/Autor: Daniel Sanchez Caballero/Fuente: Diario de la Educación 

Pilar Aranda Ramírez (Zaragoza, 1958) se convirtió en mayo de 2015 en la primera mujer en dirigir la Universidad de Granada (UGR) en sus 500 años de historia. Hasta hace seis meses también pertenecía al exclusivo club de las mujeres rectoras de una universidad pública en España: estaba ella sola hasta que se unió Margarita Arboix en la Autónoma de Barcelona. Hablamos con esta catedrática de Fisiología sobre el estado de la universidad en España (“hay demasiadas privadas”, asegura) y lo que supone ser mujer en un mundo tan masculino.

Es la primera rectora de la UGR y una de las dos que hay en una pública entre más de 50 centros…
Soy la primera en una universidad en España con más de cien años. Pero esto va a ir acabando. Espero que deje de ser noticia, que se normalice que las mujeres ocupen los puestos que corresponden en todos los niveles del sistema.

Pero el que caso es que no acaba de ocurrir.
Es la realidad. En las privadas sí, hay siete rectoras.

En la universidad más de la mitad de los estudiantes son mujeres, pero luego su presencia va cayendo. Las profesoras son un 40%, las catedráticas un 20% y dos rectoras. ¿Qué ocurre?
No se presentan, no se dan las circunstancias, a lo mejor tienen otras prioridades, no se hacen visibles en los espacios públicos…

Alguien me contaba que un problema es que para ir ascendiendo hay que dedicarse mucho a ello, hacer relaciones… ¿Penaliza esto a la mujer?
Hay mucha competitividad. Hay que echar muchas horas, estar muy inmersa, conocer los problemas… Hasta que la conciliación sea realmente una realidad tenemos otras prioridades. La sociedad esta estructurada de otra manera.

¿Ha sentido personalmente alguna traba por ser mujer?
La traba la he sentido en mi propia formación a la hora de mis estancias en el extranjero. Realicé una con un hijo de 9 meses en el 85-86. Fue muy duro. Luego a veces te encuentras en lugares con determinados comportamientos. Por ejemplo, tú tienes una opinión que manifiestas primero, luego la manifiesta un hombre y cuando se hace una referencia a ella, se hace como si fuera del hombre. Tenemos que estar muy alertas. También tengo discriminación positiva y soy defensora de ella.

¿En qué forma?
En la batalla por las listas, los nombramientos, la ley de igualdad integral, la paridad en las comisiones… Eso ha sido una discriminación positiva necesaria para eso tan importante que es hacer visible el trabajo que realizan las mujeres y a las propias mujeres en sí. Esto arrancó pero cuando ves determinadas fotos… que fuera la única rectora de una universidad pública hasta mayo es llamativo. Me reúno en determinados sitios y soy la única mujer. Voy con empresarios y lo mismo.

Financiación universitaria. ¿Necesita una revisión el sistema? ¿Es partidaria de ligarla a objetivos?
Totalmente, soy muy partidaria de ligar la financiación a resultados. Asegurando una parte de funcionamiento de los gastos estructurales, el resto debe ir ligado a resultados. Funcionamos con dinero público, a la sociedad hay que rendirle cuentas de lo que estamos haciendo.

Usted habla de buscar fondos “en otros lados” ajenos a la financiación pública. ¿Dónde?
De la inversión privada, de la inversión pública que está en otros lugares a los hasta ahora no se acudía. Hay que trabajar en temas de cátedras. Nos están financiando algunas empresas, no solo los contratos de investigación sino financiación de determinadas actividades… También hemos recurrido al micromecenazgo.

Cátedras financiadas, micromecenazgo… En otros centros ha habido críticas por, se ha dicho, “mercantilizar la educación”. ¿Le ha ocurrido?
No mucho porque esto ya se venía haciendo desde hace mucho tiempo. Es cierto que somos una universidad pública y el 90% de los fondos vienen de ahí. Es nuestra obligación buscar financiación privada y si hay empresas o grupos que aportan para programas específicos estamos abiertos. Este tema de la mercantilización y las empresas en la universidad se ha quedado un poco obsoleto. Y si nos comparamos con las universidades a las que nos queremos parecer, las europeas y americanas, hace tiempo que tienen un 80% de financiación privada. Universidades públicas. En España no tanto, pero va aumentando la financiación privada, también para la investigación, deben implicarse y está aumentando.

Últimamente hay muchos expertos que vaticinan la desaparición de muchas universidades a medio plazo. ¿Coincide con esta visión?
No lo comparto, y menos siendo rectora de una universidad con cinco siglos de historia. Siempre ha habido momentos malos, si alguien repasa la historia de las universidades había momentos en que se entraba en una lucha con la academia, por ejemplo. ¿Que alguna universidad privada tenga que cerrar, que haya que reconducir grados que se haciendo en las públicas para hacer un sistema más eficiente? Posiblemente sí. Pero de momento no contemplo que haya que cerrar.

Pero, academia aparte, que no es una amenaza actual, las universidades sí que afrontan ciertos riesgos…
En este país yo estoy totalmente en contra de que se hayan abierto 30 privadas. Somos 50 públicas y 30 privadas. Se ha sido un poco permisivo con la creación de tanta universidad privada. Las hay muy buenas, de una excelencia alta, pero otras que no lo son tanto. Se ha creado una competencia frente a la pública que no comparto, aunque defienda que deben existir. Es buena la competencia, pero siempre que tengan un rigor y una calidad como corresponde.

¿Se está haciendo negocio con la educación?
Yo creo que sí. Ahí está la creación de tantas privadas. Hay grupos inversores que han considerado que la educación superior era un negocio. En pocos años se han creado muchísimas universidades privadas. A lo mejor podía haber tantas, pero de calidad. Hay que exigirles unos mínimos de calidad.

En los últimos años se habla de que la universidad es insostenible, que hay demasiados estudiantes, sobrecualificación laboral… ¿Se ataca a la universidad?
Sí. He leído declaraciones en tiempos anteriores donde parecía que en la universidad ni se cumplían con las obligaciones docentes, ni se investigaba… es una falacia. La universidad pública, aún teniendo que mejorar mucho, que hacer más crítica, cumple con una función importante, que es generar conocimiento, transferir ese conocimiento y sobre todo formar ciudadanos y ciudadanas críticos, con capacidad de dar respuestas a los problemas de la sociedad, pero también para hacerse interrogantes sobre lo que está ocurriendo en la sociedad y lanzarnos estas preguntas a todos.

¿Sería partidaria de la gratuidad de la universidad?
Me gustaría tender a ella en grado y posgrado. Pero habría que plantear unos niveles de exigencia que se pudiesen presentar resultados a la universidad. Un tema importante es de dónde se detraerían los recursos disponibles. Creo en la justicia social y mi ideal sería que la educación superior fuese gratuita.

¿Tenemos demasiados universitarios en España?
Para mí no. Soy una defensora del valor transformador de la educación. Si llegan y quieren estudiar en la universidad me parece extraordinario. También defiendo que es importante la formación profesional en todo lo que representa de cualificaciones de personas que no quieren o no tienen idea de llegar a la universidad. Hoy en día se están equiparando estudios de FP con grados universitarios.

Menciona el “valor transformador de la sociedad”, pero los estudiantes -y más gente- hablan cada vez más de que se está perdiendo esta función de ascensor social de la universidad.
En la permanente de la CRUE hablando de este tema. Queremos organizar un seminario para analizarlo, porque puede estar pareciendo que se está perdiendo. Allí defendíamos que en algún aspecto se pierde y en otros no. Pero es real que ha sido un gran ascensor social y debe seguir siéndolo. La crisis ha aumentado la desigualdad y la universidad tiene que tender a volver a forzar ese valor igualitario e inclusivo que tenía.

¿El futuro de la universidad pasa por los posgrados?
Sí. Lo que va a diferenciar universidades va a ser el posgrado, tanto en máster como en doctorado. El postgrado tiene un componente investigador muy importante que marca los perfiles de las universidades.

Llevamos cinco años del plan Bolonia. ¿Cómo le ha sentado a la universidad?
Lo estamos evaluando ahora. Los grados se han verificado, han ido bien. Los resultados en líneas generales han sido satisfactorios, pero hay que corregir. El sistema de evaluación continua para el alumnado es muy bueno, permite ir asentando conocimientos para adquirir los siguientes.

¿Mejoras?
Una mayor implicación del estudiante en su aprendizaje, que haya más dinamismo, romper con estructuras obsoletas de enseñanza o plantear una redefinición de la clase magistral real y poner más trabajo en grupo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/15/pilar-aranda-se-ha-demasiado-permisivo-los-criterios-calidad-algunas-universidades-privadas/
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