España duplica la media europea en equipamiento físico de ordenadores por alumno en educación Primaria, un 113% más, y la supera en un 48% en educación Secundaria, según se desprende del informe sobre “Integración curricular de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la escolaridad obligatoria. Estudio de Europa y Latinoamérica”, elaborado por Nuria Cuevas Monzonís, Licenciada en Pedagogía, Doctoranda en Educación y profesora colaboradora de la Universidad Internacional de Valencia (VIU).
Según la experta de la VIU “en los últimos años, los organismos nacionales y supranacionales han centrado grandes esfuerzos en la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los sistemas educativos europeos y latinoamericanos, y el resultado ha sido el reconocimiento de la competencia digital como una competencia básica, apostando por una capacitación de los alumnos y los profesores de la escolaridad obligatoria en materia tecnológica”.
“Para la consecución de esta meta, -ha continuado- ha sido clave contar con un equipamiento básico que permita trabajar con y en las tecnologías, aunque el nivel de equipamiento de los centros educativos es muy diverso”.
En el caso de las unidades de comparación europeas, como se ve en el cuadro adjunto, los centros educativos contaban con 15 ordenadores por cada 100 estudiantes en la etapa de Educación Primaria en los países de la UE, 32 en España, 17 en Finlandia y 6 en Italia. En el caso de Secundaria, 21 en los países de la UE, 31 en España, 20 en Finlandia y 8 en Italia.
Ordenadores por cada 100 estudiantes
Unión Europea
España
Finlandia
Italia
Primaria
15
32
17
6
Secundaria
21
31
20
8
Figura 1. Número de ordenadores por cada 100 estudiantes en Primaria y Secundaria.
Comisión Europea (2013). Elaboración propia.
CONEXIÓN A INTERNET
Atendiendo a la conexión a Internet en el contexto europeo, el informe de la VIU indica que la práctica totalidad de centros educativos de las dos etapas cuentan con ella. Concretamente, el 95% de los centros de Primaria y el 99% de los de Secundaria. En el caso de Educación Primaria, España e Italia estarían ligeramente por encima de la media, destacando los datos de Finlandia, donde la totalidad de los centros están conectados a Internet.
En el caso de la etapa de Secundaria, España y Finlandia están por encima de la media (99,1% y 100% respectivamente). En el caso de Italia, sin embargo, el porcentaje de centros conectados a Internet es ligeramente inferior a la media comunitaria.
Conexión a Internet
Primaria
Secundaria
U. Europea
95,4%
99%
España
95,7%
99,1%
Finlandia
100%
100%
Italia
96,5%
96,7%
Figura 3: Centros escolares con conexión a Internet. Comisión Europea (2013).
Elaboración propia.
METODOLOGÍA
El informe sobre “Integración curricular de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la escolaridad obligatoria. Estudio de Europa y Latinoamérica”, analiza el nivel de equipamiento de los centros educativos, el planteamiento que se hace de las TIC en los planes de estudio, o la propuesta de contenidos digitales específicos en los currículos de las etapas que componen la escolaridad obligatoria. Concretamente estudia algunas unidades de comparación de Europa que son muestra representativa (España, Finlandia e Italia) y Latinoamérica (Chile, Colombia y México), con el fin de aproximarnos al modo en que actualmente se están integrando las TIC en los currículos oficiales de sus sistemas educativos en las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria.
El ministro de Educación, Ciencia y Desarrollo Tecnológico de Serbia, Mladen Sarcevic, inaugura hoy la conferencia Diálogo político internacional, preámbulo de la feria Por nuevas tecnologías en la educación 2017, con participación de titulares de la esfera de la región.
Entre los temas que se abordan en este foro está el empleo de las Técnicas de Información y Comunicación (TIC) en la educación preescolar, enseñanza primaria, media y universitaria, la educación inclusiva, el desarrollo de los liderazgos en las escuelas y de los recursos humanos.
A la feria fueron convocados representantes de las pequeñas empresas y grandes compañías para que presenten sus producciones y servicios orientados a transformar la formación de las nuevas generaciones.
El objetivo es vincular a los sectores de la educación y las tecnologías de la información para ayudar a los jóvenes a dominar las herramientas que les serán necesarias para un futuro entorno laboral digital.
Durante la conferencia y la feria, que se extenderán hasta el día 11, se firmará un acuerdo entre la cartera de Educación y el Consejo Británico (British Council), uno de los patrocinadores de ambos eventos.
Además de titulares de esta esfera de los países de la región, asistirá el embajador del Reino Unido en Serbia, Denis Kif, y tomarán parte especialistas, innovadores y empresarios de diferentes partes del mundo.
Algunos sectores se van a ver más afectados que otros por la apertura global del mercado laboral. Aunque no se hable mucho de ellos, los ‘profes’ de mates pueden verse afectados.
Gran parte del programa político de Donald Trump se basa en un retorno al proteccionismo comercial que se apoya en el lema ‘Make America Great again!’. Si EEUU ha de volver a ser grande, defiende, solo puede serlo si las empresas del sector secundario, que tan dañadas han sido por la globalización económica, vuelven a concentrarse en territorio norteamericano y no en países en vías de desarrollo que permiten ahorrar costes a expensas de los trabajadores estadounidenses.
Lo que el presidente obvia es que la reconfiguración del mercado a nivel global no afecta únicamente a los conocidos como trabajos de cuello azul. Es más, es posible que estos puestos ya sean irrecuperables, por mucho que se intenten colocar nuevas barreras, y que la tendencia se lleve por delante a los empleados de cuello blanco. En el caso que nos ocupa, a los profesores; concretamente, de matemáticas.
Ya que las publicaciones con buena reputación pueden aceptar solo un número determinado de artículos, los flojos se quedan fuera
Un artículo publicado en ‘The Economist‘ lo anuncia: una investigación que será publicada en el próximo número del ‘Journal of Human Resources‘ sugiere que pronto los profesores de matemáticas occidentales pueden tenerlo complicado a la hora de competir en el mercado laboral, especialmente en lo que concierne al universitario.
La investigación, realizada por George Borjas, de la Universidad de Harvard, y Kirk Doran y Ying Shen de la Universidad de Notre Dame encuentra un potencial enemigo en los profesores y estudiantes chinos, que desde la liberalización del país (en 1978) comenzaron a trabajar en destinos como EEUU aportando un conocimiento diferencial, puesto que es uno de los campos en los que sobresale. En apenas una década, China se había convertido en la principal fuente de estudiantes extranjeros en dicho país.
Esto, a su vez, influyó sensiblemente en la productividad de los investigadores americanos. ¿De qué manera? Como explica el reportaje de ‘The Economist’, “ya que las publicaciones con buena reputación pueden aceptar solo un número determinado de artículos por revista (o, al menos, así era en los tiempos en los que solo se editaban en papel), la productividad relativa de los americanos no-chinos cayó, ya que los ‘papers’ más flojos se quedaron fuera”. Algo más acentuado en un panorama en el que la competencia por publicar mueve mucho dinero y el acceso a las grandes revistas es cada vez más complicado.
La competencia es global
En otras palabras, mientras que en un pasado no tan lejano el ámbito de determinadas publicaciones estaba limitado a territorios concretos y estaba delimitado por distintas barreras (laborales, idiomáticas, adminstrativas), la apertura de mercados ha provocado que el acceso de profesores de otras universidades a estas publicaciones se dispare. Según los datos que presenta dicha investigación, la relación entre el número de ‘papers’ publicado por los profesores de origen chino aumentaba a medida que decrecía el de los docentes americanos.
La ley de la ventaja comparativa sugiere que la movilidad de los trabajadores animará a las sociedades a especializarse en lo que hacen mejor
No es la primera vez que los investigadores llegan a una conclusión semejante. En ‘Cognitive Mobility: Labor Market Responses to Supply Shocks in the Space of Ideas‘, analizaron cómo se había alterado el mundo de la investigación estadounidense en matemáticas tras la desaparición del bloque soviético. Los resultados fueron muy similares a los que ahora han localizado en China: determinadas áreas de investigación que habían sido explotadas en la URSS, como las ecuaciones diferenciales ordinarias y parciales o la teoría de cuantos, eran ocupadas por los rusos, mientras que los estadounidenses que hasta ese momento se encargaban de dichas disciplinas se vieron obligados a reciclarse.
¿Quién gana y quién pierde en este reparto económico? Como es previsible, los matemáticos de un nivel más alto, que compiten a un nivel global y cuyos trabajos tienen mayor impacto. Las principales víctimas son aquellos que, en otras condiciones, podrían haberse garantizado un mínimo de visibilidad, y que han sido desplazados por aquellos que les superan en determinados campos. Algo aún más sensible en campos universales como las matemáticas (o, por extensión, la ciencia en su conjunto), que no dependen del idioma, y donde países con una gran tradición científica que durante gran parte del siglo XX apenas migraron (China, URSS) han abierto sus fronteras.
La competencia ya no es solo local, sino global. (iStock)
Una investigación publicada en 2006 en ‘Medical Hypotheses‘ hablaba de esta globalización como “una tendencia inevitable y ventajosa”, en la medida en que “permite una mayor eficiencia, efectividad y capacidad a las sociedades y beneficia a la mayor parte de la gente la mayor parte del tiempo”. Especialmente a niveles de investigación postdoctoral. “Este fenómeno está ocurriendo en las ciencias matemáticas y cuantitativas, y pronto se extenderá a otras áreas”, añadía hace más de una década el artículo.
Durante los últimos años, muchos profesores universitarios españoles han emigrado a Latinoamérica ante la falta de personal cualificado
Esta publicación también sugería la aparición de una hipotética nueva lengua para la comunicación universal, una “forma simplificada de inglés científico internacional” que ya se aplica en determinados campos. “La ley de la ventaja comparativa sugiere que la movilidad de los trabajadores animará a las sociedades a especializarse en lo que hacen mejor”, añadía el estudio. Y nuestro país no es, precisamente, uno de aquellos especialmente duchos en matemáticas –según el TIMSS, nuestros estudiantes siguen estando por debajo de la media de la OCDE–, por lo que es uno de los más vulnerables a la entrada de docentes de otros países.
¿Qué pasa con España?
La situación sea probablemente un poco diferente en España, más sometida a los condicionantes de la Unión Europea. Sin embargo, el número de estudiantes extranjeros en nuestro país se ha disparado a través de distintos programas internacionales como el Erasmus; en el curso 2015-2016, en total había 1.529.839 estudiantes extranjeros, según los datos del Ministerio de Educación, un 5,6% del total en grado, pero un 17,8% en máster y un 22,8% en doctorado. Es decir, aquellos que muy probablemente terminen aspirando a una plaza en universidades españolas.
(MECD)
La mayoría de los alumnos, como era de esperar, provienen de la Unión Europea (44,5%), seguida por América Latina y Caribe (24,9%), Norte de África (8,5%), resto de Europa (8,9%), Asia y Oceanía (9,7%), resto de África (2,7%) o EEUU y Canadá (0,8%). Las Comunidades Autónomas donde más alumnos extranjeros matriculados en doctorado son Cataluña (32,2%), Navarra (29,8%), Castilla y León (28,1%), Madrid (24,7%), o Andalucía (21,9%), la principal vía de acceso a la docencia universitaria.
¿Invasión o necesaria mejora de la investigación española? Conviene recordar que, durante los últimos años, muchos profesores universitarios españoles han emigrado a países americanos ante la falta de personal local, como ha ocurrido en Ecuador y su Plan Internacional de Captación y Selección de Educadores de Rafael Correa o Chile, a través del Programa Internacional Regular (PAIR). Alta competitividad, especialmente entre los profesores de ciencias; pero también, hipermovilidad y flexibilidad que obligarán a los docentes a emigrar a aquellos lugares donde haya trabajo.
Rusia otorgó becas a estudiantes bolivianos en las mejores universidades de ese país para estudiar tecnología nuclear, confirmó hoy aquí la embajada de la nación europea.
La Corporación Estatal de Energía Nuclear de Rusia (Rosatom), como parte del programa anual educativo para estudiantes extranjeros, concede los cursos a los jóvenes para prepararse en los centros líderes de esa tecnología en todo el mundo.
Según la entidad, los alumnos incursionarán en la industria nuclear y en sus innovadoras aplicaciones en los campos de la medicina, la ecología y la agricultura.
Rosatom la integran más de 350 empresas e instituciones científicas, incluidas todas las compañías civiles nucleares rusas, centros de investigación y la única flota de energía nuclear en el mundo y ofrece becas particularmente a los países con los que tiene proyectos en curso, entre ellos, Bolivia.
El 6 de marzo de 2016, Bolivia y Rusia firmaron dos acuerdos intergubernamentales sobre cooperación en el uso de la energía atómica y la construcción del Centro de Investigación y Tecnología Nuclear en la ciudad de El Alto.
Para este año, Rosatom ofrece dos programas de estudio en las áreas de ingeniería y tecnologías nucleares.
Las clases se iniciarán en septiembre de este año y los estudiantes interesados obtendrán un título profesional en cuatro y dos años para los alumnos de maestría, además de un año en la facultad preparatoria para aprender el idioma ruso.
Este martes hay convocadas concentraciones tanto en Mora como en Seseña en repulsa por los últimos asesinatos de dos mujeres a manos de sus parejas. Concentraciones a las que se suman todos los meses, la que el Ayuntamiento de Toledo convoca los primeros martes del mes en la capital castellano-manchega.
Una concentración que se ha celebrado en el Paseo de la Vega.
A raíz de estos últimos asesinatos, en la tertulia política de Radio Castilla-La Mancha se ha lanzado esta pregunta a los representantes políticos. ¿Qué respuesta puede dar el Estado contra la Violencia de Género. Izquierda Unidad, Podemos y Partido Popular coinciden en que la educación es un eje fundamental para erradicar esta lacra que ya ha acabado, en lo que va de año, con la vida de siete mujeres por violencia machista.
En este sentido, el coordinador regional de Izquierda Unida, Juan Ramón Crespo considera importante que la educación en igualdad debe ser “tarea curricular” para los escolares y que también hay que “educar a los educadores”. También apuesta porque las administraciones deben tener acciones complementarias como no contratar a aquellas personas que discriminan en igualdad de género.
Desde Podemos, su secretaria de Organización en Castilla-La Mancha María Díaz ha resaltado que es importante poner nombre a las mujeres asesinadas y llamar a esta violencia por su nombre. “Hay que acabar con las brechas y las diferencias de género”, ha explicado. Coincide también en que educar en igualdad es importante pero “no haciéndolo de una manera puntual”. “La igualdad se trabaja día a día en las aulas y de manera trasversal”, ha dicho María Díaz, quien apunta a trabajar desde las administraciones con la financiación adecuada.
El portavoz del PP en el Ayuntamiento de Toledo, José Manuel Velasco, cree que es “inadmisible e inexplicable” que se den este tipo de actuaciones y cree que la educación en familia es fundamental para llegar a esta igualdad.
Irlanda publicó hoy su plan educativo anual con el que busca convertir el sistema de educación y formación del país en el mejor de Europa en un plazo de una década.
Irlanda publicó hoy su plan educativo anual con el que busca convertir el sistema de educación y formación del país en el mejor de Europa en un plazo de una década.
El plan está basado en cinco objetivos y metas de alto nivel para lograr este propósito antes de 2026.
De conformidad con el plan, se emprenderán más de 400 acciones enfocadas en habilidades, tecnología, bienestar y manejo de carencias.
«El gobierno tiene altas aspiraciones para los ciudadanos y reconoce el importante papel que la educación desempeña para brindar oportunidades a todos para que alcancen su potencial», dijo el primer ministro de Irlanda, Enda Kenny.
«El plan 2017 muestra gran visión de trabajo hacia nuestra ambición general de tener el mejor servicio educativo y de formación en Europa para 2026», dijo.
De conformidad con el presupuesto de 2017, el departamento de educación consiguió un fondo adicional de 458 millones de euros (491 millones de dólares) para recibir un presupuesto total de 9.530 millones de euros, el tercer mayor gasto en educación en la historia de Irlanda (1 euro = 1,07 dólares). F
La Agencia Española de Cooperación Internacional al Desarrollo (AECID) achaca esta caída a la reducción de fondos y no a la falta de compromiso del Gobierno.
La cooperación española en educación se ha reducido un 90% en siete años, pasando de los 354 millones de euros en 2008 a 34 millones en 2015, según un informe elaborado por las ONG jesuitas Entreculturas y ALBOAN y la fundación ETEA. La Agencia Española de Cooperación Internacional al Desarrollo (AECID) achaca esta caída a la reducción de fondos y no a la falta de compromiso del Gobierno.
El documento, tituladoLa ayuda en educación a examen, que se ha presentado este martes 31 de enero en Madrid, revela que España ha pasado de ocupar el sexto lugar entre los países del Comité de Ayuda al Desarrollo donantes de ayuda a educación, al puesto número 22 en 2015.
Para el director ejecutivo de Entreculturas, Ramón Almansa, este «suspenso» en la ayuda a educación y, en general, en la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) -que se ha recortado más de un 65% entre 2008 y 2015, pasando de los 4.762 millones de euros a 1.627 millones- se debe a la falta de voluntad política y de movilizaciones ciudadanas, así como a la escasa financiación.
Por su parte, el jefe del departamento de cooperación sectorial de la AECID, Javier Gavilanes, ha atribuido este descenso en la cooperación al «contexto muy condicionado de reducción de fondos». Precisamente, ha avisado de que este año también va a estar «marcado por la restricción presupuestaria» y ha adelantado que ya han empezado a elaborar el nuevo plan director de la cooperación española.
En concreto, sobre el recorte en el ámbito de la cooperación española en educación, Gavilanes ha indicado que se ha debido a «una serie de elementos positivos», a decisiones tomadas en los últimos cuatro o cinco años «que han llevado a resultados no queridos». En este sentido, ha indicado que como consecuencia de la reducción de fondos, algunas administraciones pensaron que no podían seguir destinando el mismo dinero.
Esta situación, según ha añadido, tuvo tres efectos sobre la cooperación: concentración geográfica, concentración sectorial y transición de los sectores a las orientaciones de desarrollo. Estas concentraciones, a su juicio, pudieron provocar que salieran de la agenda algunos proyectos educativos interesantes de determinadas regiones que dejaron de ser prioritarias.
Una posibilidad sería, según ha planteado, que hubiera una auténtica planificación sectorial de la cooperación española. Sin embargo, ha precisado que la AECID prima el elemento geográfico, algo que, a su parecer, «no es ni bueno ni malo», y que ha achacado a la incidencia en América Latina. En todo caso, ha entonado el «mea culpa» por si no han «cuidado del todo» ciertos sectores.
También ha puesto de manifiesto que hay algunos países con los que cooperan que han preferido que España trabajara en otros ámbitos distintos. En todo caso, ha defendido que la AECID sigue trabajando en el ámbito de la cooperación en educación.
América Latina recibe más de la mitad de la ayuda
Entre los años 2000 y 2015 han recibido ayuda española a la educación un total de 138 países, aunque el 80% de toda la ayuda se concentra en 29 de ellos. Por continentes, América Latina acumula el 53% de la misma, seguida por África subsahariana (20%) y África del norte (9%). Atendiendo a los países, Marruecos es el que más ha recibido, por delante de Bolivia y Perú. Además, mientras algunos países han bajado en el ranking como Honduras, Ecuador o Colombia, otros han remontado como Guinea Ecuatorial, Brasil y República Dominicana.
Por etapas educativas, el informe señala que más de 908 millones de euros, el 35% de la ayuda bilateral española a la educación, se destinó al sector no especificado; que más de 670 millones de euros (26%) fueron a parar a la educación básica -tres cuartas partes a primaria y menos de un 1% a infantil- y que la educación postsecundaria recibió 596 millones (23%), una cantidad que recayó casi por completo en las universidades. La educación secundaria y la formación profesional recibieron cerca de 420 millones de euros (16%).
En concreto, sobre la etapa de educación básica, los autores del informe alertan de que los fondos destinados se redujeron entre 2008 y 2011 en un 81% y siguió bajando durante los años siguientes hasta tocar los 5 millones en 2015. Ante esta situación, el director ejecutivo de Entreculturas ha pedido que la educación esté «en el centro de las agendas nacionales e internacionales» porque, a su parecer, reducir inversión en educación es hacer el «harakiri» a la cooperación española global.
En cuanto a la procedencia de la ayuda, la cooperación centralizada -la realizada por los organismos dependientes de la Administración General del Estado- ha aportado las tres cuartas partes de los fondos destinados al sector educativo. Destaca el Ministerio de Asuntos Exteriores, con una aportación de 1.560 millones de euros. En referencia a la cooperación descentralizada, las comunidades autónomas destinaron casi 450 millones en el mismo periodo y más de tres cuartas partes de este dinero provino de Andalucía, Valencia, Comunidad de Madrid, Castilla-La Mancha, Cataluña, País Vasco, Navarra y Castilla y León.
En este contexto y en el marco de la agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, el informe recoge 20 recomendaciones para aumentar la cooperación española en educación como: recuperar la inversión de la cooperación en la senda del 0,7% priorizando la ayuda en educación; incrementar los fondos para educación básica hasta alcanzar el 8% de la AOD bilateral española; o promover y fortalecer los convenios con las ONG que trabajan en este sector para garantizar un trabajo coordinado que ponga el foco en las zonas más necesitadas.
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