Washington. El calentamiento global acabará con algunos de esos días de clima perfecto en el futuro, según el primer estudio que prevé el buen tiempo.
La Tierra tendrá de media 10 días menos de clima templado y seco a finales de siglo, estiman los investigadores. Algunos lugares disfrutarán de más días perfectos para comer o celebrar bodas al aire libre, mientras que en otras regiones se perderán muchos. Río de Janeiro, Miami y gran parte de África son los más perjudicados, mientras que Europa y Seattle disfrutarán de unas condiciones más agradables.
«Este es el tipo de tiempo con el que se puede salir al exterior y hacer algo divertido», dijo la principal autora del estudio, Karin van der Wiel, climatóloga de la Universidad de Princeton y de la Administración Nacional Oceánica y Atmosférica (NOAA, por sus siglas en inglés). «No hace demasiado frío. No hace demasiado calor. No hay demasiada humedad».
En las últimas tres décadas, el mundo ha registrado un promedio de 74 días anuales con estas condiciones. Pero en 2035 se habrán reducido a 70 y caerán a 64 en los dos últimos decenios del siglo, de acuerdo con el estudio publicado el miércoles en la revista Climatic Change. Estas jornadas se caracterizan por tener una temperatura de entre 18 y 30 grados Celsius (entre 68 y 86 Fahrenheit) con baja humedad y solo un pequeño rastro de lluvia.
Cualquier cambio depende del lugar de residencia y de la época del año. Por ejemplo, para finales de siglo, Estados Unidos tendrá una media de nueve días menos con este clima cálido en verano, aunque recuperará la mayoría durante el invierno, la primavera y el otoño. El estudio estima que, en promedio, Washington perderá 13 días, Atlanta, 12; Chicago, nueve; Denver y Nueva York, seis y Dallas, uno.
Los principales perjudicados serán los trópicos y casi toda África, el este de Sudamérica, el sur de Asia y el norte de Australia. Rio de Janeiro tendrá un promedio de 40 días de temperaturas cálidas menos. Miami perderá su única jornada con estas condiciones durante el verano y casi el mes que tiene en primavera y otoño para 2100.
«Los cambios son más dramáticos en partes del mundo en desarrollo, donde hay una mayor concentración de población», dijo Sarah Kapnick, coautora del estudio y climatóloga de la NOAA.
Otras zonas, especialmente las desarrolladas en el norte, ganarán algo de lo que se perderá en el trópico. Inglaterra y el norte de Europa serán los más beneficiados. Seattle tendrá nueve días más de temperaturas cálidas y Los Ángeles, que ya disfruta de un clima agradable, tendrá seis días extra a final del siglo.
Los científicos suelen centrarse en el clima extremo — temperaturas elevadas, ciclones tropicales, sequías, inundaciones — y en cómo podrían empeorar a medida que el mundo se calienta.
El Plan es una herramienta operacional que jugará un rol clave en asegurar operaciones más eficientes y respuestas con mejor coordinación. – ACNUR, OIM y otros 72 socios presentaron hoy una nueva estrategia y un llamamiento para ayudar a responder a la situación de los refugiados y migrantes en Europa en el 2017.
El Plan Regional de Respuesta para los Refugiados y Migrantes tiene como objetivo complementar y fortalecer los esfuerzos gubernamentales para asegurar el acceso seguro al asilo, así como la protección de los refugiados y migrantes. Este Plan también busca apoyar las soluciones de largo plazo y manejar la migración de forma ordenada y digna. Para el 2017, también se le dará prioridad al fortalecimiento de las sociedades y la coordinación.
En los últimos dos años, la respuesta de Europa a la llegada de más de 1,3 millones de refugiados y migrantes a su territorio se ha enfrentado a muchos desafíos, incluyendo la protección de los refugiados y migrantes. Este Plan es una herramienta operacional que jugará un rol clave en asegurar operaciones más eficientes y respuestas con mejor coordinación en el 2017”, dijo Vincent Chochetel, Director de la Oficina de ACNUR para Europa.
Leonard Doyle, portavoz de la Organización Internacional para las Migraciones, agregó: “Estamos especialmente preocupados por la vulnerabilidad y las necesidades de los niños refugiados y migrantes, mujeres y niñas, y esta iniciativa es exactamente lo que se necesitaba”.
El documento recalca la necesidad de soluciones a largo plazo para los refugiados y migrantes, incluyendo un esquema de reubicación más robusto, el apoyo a los retornos voluntarios y el refuerzo de las vías legales alternativas para los peligrosos viajes, incluyendo alternativas como el reasentamiento y la reunificación familiar.
Se hace un especial énfasis en las necesidades específicas de los niños refugiados y migrantes, así como las de las mujeres y niñas. El plan incluye proyectos piloto para una respuesta más efectiva ante las necesidades de los niños separados o no acompañados en Europa, donde más de 25.000 de ellos llegaron a Italia, solamente en 2016. El plan también incluye esfuerzos de fortalecimiento para identificar a los sobrevivientes de violencia sexual y de género, y ofrecerles apoyo.
Advirtiendo la necesidad de abordar no solo las necesidades de una población mayormente estática, sino también las de las personas que continúan moviéndose de forma irregular dentro de Europa, el plan tiene un amplio alcance geográfico y cubre a Turquía, el Sur de Europa, los Balcanes, Europa Central, así como el Oeste y el Norte de Europa.
Las necesidades financieras totales ascienden a $691 millones de dólares, con una cifra de planificación de población de hasta 340.000 personas, basada en las tendencias previas de llegadas y personas presentes en los países que recibirán apoyo a través de este Plan.
La Plataforma Estatal por la Escuela Pública ha propuesto la convocatoria de huelga general unitaria de toda la educación el 9 de marzo.
La plataforma, integrada por los sindicatos CCCO, STES, UGT y CGT; los alumnos de Sindicato de Estudiantes, Frente de Estudiantes, Estudiantes en Movimiento y Faest; los padres de Ceapa y el Movimiento de Renovación Pedagógica, piden la derogación de la Lomce, la reversión de los recortes, el incremento presupuestario y un sistema de becas que garantice la igualdad de oportunidades.
«El pacto educativo que dice querer alcanzar el Gobierno no es posible porque dicho mensaje se demuestra falso de nuevo», aseguran organizaciones sindicales, de padres y alumnos en un comunicado.
La forma de proceder del Gobierno «no puede quedar sin respuesta», afirman al referirse a la decisión del Consejo de Ministros de recurrir al Tribunal Constitucional para intentar impedir que el Congreso tramite una iniciativa legislativa encaminada a paralizar la Lomce.
La plataforma interpreta que el Gobierno considera al Poder Legislativo como «supeditado» al Ejecutivo.
Además, la Subcomisión parlamentaria que negociará el pacto educativo aún no ha arrancado y «ya no trabajará para configurar una nueva ley, sino un documento sobre la estrategia Europa 2020», según dice la plataforma.
Por todo ello, «la lucha debe seguir realizándose en todos los niveles»,desde Educación Infantil hasta Universidad, y por todos los integrantes de la comunidad educativa: alumnado, padres y madres, profesorado y otro personal de los centros educativos.
También se demanda la eliminación de las «contrarreformas» universitarias y de las prácticas no remuneradas en FP, recuperación de las plantillas, dignificación de las condiciones laborales, freno de la privatización del sistema educativo y bajada de ratios.
Así, la plataforma propone parar toda la educación la fecha citada e insta a las a todas las organizaciones autonómicas y locales a configurar un listado de reivindicaciones concretas.
Cuando el grupo de docentes pone en juego su quehacer en el aula, también se pone en disposición de generar saber pedagógico sobre su propia práctica.
En la escuela de la que les he comenzado a hablar al final de mi escrito del mes pasado, la aventura de pensar sobre los sentidos del aprender comenzó poniendo en común, por comunidades de pequeños, medianos y mayores, cómo piensan que los niños y las niñas aprenden. Fue una tarea que las maestras -son mayoría- tomaron con la seriedad de un juego. Pasaron de los espacios de conversación a ir anotando y dejando sobre las paredes de la sala que nos acogía, las palabras clave que evocaban los modos de aprender que observan y promueven en las aulas. Luego, entrelazando cuerpos y palabras, los integrantes de cada comunidad compartieron con el resto del grupo lo que era algo más que una síntesis y se transformaba en una declaración de principios. Reflexionamos sobre lo que las palabras y los gestos evocan sobre el papel del aprender en su escuela.
Había un hilo conductor que sobresalía: un sentido humanista del aprender, en el que destaca el papel que dan al desarrollo personal de cada niño, de cada niña. Además, el valor que otorgan a la conciencia de aprender, la importancia de la implicación en lo que se aprende, el papel de las emociones y el generar complicidades. Sobre estas y otras aproximaciones al aprender tejimos otros hilos de sentido: la necesidad de tiempo para pensar y compartir sobre los modos de aprender que se proyectan en la escuela, la importancia de aprender a partir de establecer relaciones (también entre el dentro y el fuera del centro), el papel de los retos y desafíos… De regreso a Barcelona, pensé que el grupo se había puesto en juego y con ello se había dispuesto a generar saber pedagógico sobre su propia práctica. Además, al dejar que les acompañara alguien que no trata de valorar lo que hacen sino de pensar a partir de lo que narran, cada cual podría llevar aquello a lo que se vinculara a la vida del aula y de la escuela.
La noción de saber pedagógico la llevo conmigo desde que hace ya unos cuantos años, en una escuela, me regalaron la pregunta ¿estamos enseñando a nuestros alumnos a globalizar? Responderla nos llevó cinco años. En ese tiempo compartimos dudas, exploramos las ideas que guiaban el quehacer diario, plasmamos -desde la práctica y la reflexión sobre y desde ella- aquello que se trataba que los alumnos aprendieran. Al mismo tiempo pusimos en cuestión las normativas que homogeneizan lo que sucede en el aula y la organización de la escuela. Nos abrimos hacia un curriculum experimental que emergía y se vinculaba a la vida, donde aprender era ponerse en disposición para cambiar de lugar y de mirada. De todo ello salió una manera de concebir la relación pedagógica a la que dimos el nombre de ‘proyectos de trabajo’.
Con algunas compañeras de esa escuela y con otras que a lo largo de los años se han ido vinculando a los encuentros que tenemos cada mes, hemos ido ampliando el sentido de lo que puede significar generar saber pedagógico. Este saber emerge cuando nos autorizamos, no solo a narrarnos en los relatos del acontecer del aula, en la formación, en el pensar sobre lo que leemos, sino cuando ponemos nombres y establecemos relaciones con lo que de todo ello nos resuena. Durante estos años hemos aprendido a compartir, a escucharnos de manera atenta, a ponernos en juego en situaciones en las que tienen lugar experiencias de aprender y de ser. Con ello, además de pensar en compañía, conseguimos un antídoto ante lo que Massimo Recalcati, en su libro La hora de clase. La erótica de la enseñanza, señala como “el vacío entre cuyos límites se ve obligado -el maestro- a medir su propia palabra”. De esta manera contrarrestamos también los ecos de quienes ofrecen soluciones salvadoras a las necesidades y problemas de la educación.
Este es el viaje al que invité a las maestras de la escuela del principio de esta historia. En cada encuentro, algunas de ellas han ido desgranando escenas de la vida del aula. Son escenas que tienen algo que les sorprende, que les confirma en su modo de mediar en el aprender o que les plantea dudas y tensiones. Sobre lo que va apareciendo pensamos juntos. De algunos de esos retazos de vida y del saber pedagógico que se teje en torno a ellos les contaré en este espacio que me brinda El diario de la educación.
Europa/España/Provincia de Anadalucia/21 de Enero del 2017/Fuente: Andalucia Información
El desempleo continúa siendo el primer problema de la comunidad para el 83,3 por ciento de los andaluces, seguido de la educación y la enseñanza (32,7 por ciento) y la sanidad (31,7 por ciento), que desplazan la corrupción al cuarto lugar (28,7 por ciento) entre las principales preocupaciones ciudadanas.
Así lo refleja el Estudio General de Opinión Pública de Andalucía (Egopa) de invierno 2017, realizado por el Centro de Análisis y Documentación Política y Electoral de Andalucía (Cadpea), dependiente de la Universidad de Granada (UGR), y publicado este miércoles en su página web. El trabajo de campo se realizó del 3 de noviembre al 12 de diciembre sobre una muestra de 3.200 entrevistas.
Estas preocupaciones genéricas se reflejan también en el ámbito personal, de tal forma que el paro es señalado en primer lugar por el 52,3 por ciento de los andaluces, seguido por la sanidad (23,8 por ciento), los problemas de índole económica (23,6 por ciento) y la educación (22 por ciento).
EL 74% VE «MALA» LA SITUACIÓN ECONÓMICA
En cuanto a la situación económica en Andalucía, para el 73,9 por ciento es mala o muy mala, frente a un 8,6 por ciento que la ve buena, mientras que la situación económica de España es mala o muy mala para el 70,7 por ciento y buena o muy buena para el 10,5 por ciento.
Para el 26 por ciento, la situación económica de Andalucía mejorará en los próximos seis meses, mientras que para el 59,3 por ciento seguirá igual y para el 12,4 por ciento empeorará. Asimismo, el 30,4 por ciento cree que la situación económica española, tras los resultados de las pasadas elecciones generales de junio, mejorará, mientras que para un 50 por ciento seguirá igual y para el 17,2 por ciento empoarará.
En contraposición al pesimismo sobre la situación andaluza y española, el 62,4 por ciento de los encuestados declara que le han ido bien o muy bien las cosas personalmente en el último año, frente al 18,2 por ciento que valora su situación personal de forma negativa.
Respecto a la situación económica personal o familiar, el 58,5 por ciento de los andaluces la califica positivamente, mientras que el 23,5 por ciento la considera mala o muy mala. El 69,7 por ciento de los encuestados cree que su economía personal o familiar continuará igual en los próximos meses.
El 75,4 por ciento de los andaluces cree que la política económica del Gobierno andaluz ayudará poco o nada a mejorar la situación de la economía de la comunidad, mientras que un 19,9 por ciento sí cree que ayudará mucho o bastante.
Disponible en la url: http://andaluciainformacion.es/sociedad/648299/la-educacion-y-la-sanidad-superan-a-la-corrupcion/
La innovación debería implicar cambios estructurales en el qué y el cómo de la educación, de manera que debería orientarse hacia la justicia para llegar a todas las personas.
En los últimos meses se han publicado numerosos artículos tanto en Cataluña como en el conjunto del estado sobre innovación educativa. La efervescencia mediática de este tema responde a la creciente presencia de movimientos sociales y educativos que en nombre de la innovación articulan una crítica global al funcionamiento actual del sistema educativo. Parece que la innovación se ha convertido en la palanca mágica para articular el cambio escolar. Pero ¿qué significa exactamente la innovación educativa y cuál es el cambio escolar que ansía? Es más, ¿con qué finalidad y cómo se articulan las demandas contemporáneas de innovación educativa? El objetivo de este artículo es dar respuesta a estas tres preguntas, el qué, el por qué y el cómo de la innovación, alertando sobre algunos de los peligros de una concepción simplificada de la innovación sobre la cual se acabe reforzando la desigualdad social. Empecemos pues.
¿Qué es o qué debería ser la innovación educativa? Hace ya casi quince años, Inés Aguerrondo, identificó cuatro grandes formas de entender los cambios en educación dependiendo de si se trataban de cambios estructurales o coyunturales y de si afectaban a todo el sistema o solo a algunos centros dentro del mismo.
Fuente: Aguerrondo (2002)
Según su propuesta, pues, la innovación educativa responde a un cambio estructural que actúa a nivel micro. Así pues, innovar implica modificar aspectos esenciales del sistema educativo y no sólo elementos anecdóticos, que actúen en sus márgenes. Tal como señalaba recientemente Joan Subirats, la innovación debe generar cambios en cuestiones sustantivas relacionadas con el bienestar ciudadano y sus condiciones de vida y, a su vez, debe alterar las relaciones de poder pre-existentes en un campo social dado. Trasladando esta idea al contexto escolar, la innovación, para poder llamarse de este modo, debe mejorar el bienestar educativo de todos los docentes, alumnos y familias, mejorando de forma sustancial las condiciones de escolarización de los centros educativos. La innovación, pues, va más allá de cambios pedagógicos u organizativos específicos e implica poner sobre la mesa algunos de los principales problemas que acechan a nuestro sistema educativo, tales como la falta de equidad, la escasez crónica de la financiación educativa o la segregación escolar entre y dentro de centros educativos. La innovación implica también incorporar ‘nuevos’ problemas en la agenda de política educativa o nuevas comprensiones sobre dichos problemas, cambiando las reglas del juego del quehacer educativo.
¿Para qué se debe o se debería innovar? Si la innovación, como decíamos, debe ser de tipo estructural y debe alterar los cimientos del sistema educativo, su objetivo debe ser el de garantizar la justicia escolar, evitando la reproducción de las dinámicas de exclusión educativa que caracterizan el sistema educativo. Y la justicia escolar, tal como afirman Lynch y Baker (2005), implica abordar simultáneamente cuatro grandes ámbitos: la falta de redistribución, o la desigualdad económica entre alumnos, familias y centros educativos; la falta de reconocimiento, o la existencia de contextos de aprendizaje poco relevantes y culturalmente inclusivos; la falta de representación, o la distribución de poder desigual entre agentes educativos; y falta de relaciones afectivas, entendida como la escasez de atención, acompañamiento, escucha y personalización de los procesos de aprendizaje. Es más, si bien la innovación escolar se genera desde una escala micro, no se puede perder de vista que las cuatro Rs no se pueden garantizar actuando exclusivamente sobre algunos centros educativos. Al contrario, la justicia escolar es, tal como señala Gewirtz (1998), eminentemente relacional y, por tanto, implica tener en cuenta el conjunto de centros que configuran un sistema educativo. Innovación y transformación, pues, son inevitablemente las dos caras de la misma moneda para avanzar hacia un nuevo paradigma educativo que ponga la justicia en su centro de acción.
Finalmente, ¿cómo se innova o debería innovarse? La única forma para garantizar que la innovación sirva para la justicia social es garantizar las condiciones para que todos los centros educativos puedan desarrollar prácticas de innovación educativa. La innovación, de hecho, no es independiente de las condiciones de escolarización de diferentes centros educativos, tanto por lo que respecta al perfil del alumnado, como por lo que se refiere a las características y perfil del profesorado. A menudo no innova quien quiere si no quien puede. Es más, si las prácticas de innovación no tienen en cuenta esta cuestión, el riesgo más inmediato que corremos es que en nombre de la innovación se reproduzcan las dinámicas de segregación que caracterizan el sistema y que se refuerce la competición escolar. Efectivamente, un sistema marcado por la falta de financiación, la elevada presencia de segregación y los recortes dramáticos en educación generan el contexto idóneo para desarrollar estrategias individuales de ‘salvación’, haciendo de la innovación la vía para acceder a los recursos cada vez más escasos que ofrece la Administración (formación de profesorado, renovación pedagógica, redes de solidaridad, etc.) y a su vez atraer a las familias con mayor ‘deseabilidad’ social y escolar. Así pues, la innovación puede acabar fraguando un sistema a doble o triple velocidad que en nombre de la ‘voluntad’ y la ‘capacidad’ de algunos centros y docentes refuerce a unos a costa de otros; unos centros avanzan, innovan, mientras otros se quedan rezagados en el vagón de cola. Un sistema profundamente segmentado que se aleja claramente del ideal de justicia escolar.
En definitiva, a la hora de analizar prácticas y discursos educativos basados en la innovación no podemos perder de vista la diversidad de connotaciones que caracterizan su uso y aplicación. Preguntarnos por el qué, el porqué y el cómo de la innovación educativa es, pues, una tarea imprescindible no sólo para evitar los usos simplistas del concepto, sino también y sobre todo para impedir los efectos altamente perniciosos de la aplicación del mismo. La innovación implica cambios estructurales y sustanciales en el qué y en el cómo de la educación y, como tal, debe orientarse a la justicia escolar y social, generando las condiciones para que todos los agentes educativos, sin excepción, se puedan beneficiar del cambio educativo. Si no es así, simplemente, no es innovación.
Europa/Francia/21 Enero 2017/Fuente: Prensa Latina
La Unesco manifestó su compromiso de apoyar las labores de recuperación de la ciudad siria de Alepo, recién liberada del control de grupos terroristas, una ayuda dirigida al ámbito del patrimonio y de la educación.
En un comunicado divulgado en París, sede de esa organización de las Naciones Unidas, la entidad explicó que una misión de emergencia viajó a Alepo esta semana y constató los enormes daños en su Ciudad Vieja, declarada Patrimonio de la Humanidad e incluida en la lista de Patrimonio en Peligro.
La Unesco mencionó en particular los daños considerables en la Gran Mezquita de los Omeyas, en la Ciudadela, en mezquitas, iglesias, museos y otros edificios históricos emblemáticos de la urbe.
En medio de tal situación, la organización destacó la extraordinaria capacidad de recuperación del pueblo y los esfuerzos de los profesionales sirios del patrimonio para llevar a cabo acciones de protección durante el conflicto y tomar medidas urgentes.
En este sentido, la misión de la Unesco se reunió con representantes del Consejo Municipal de Alepo, de la Dirección General de Antigüedades y Museos, y con miembros de otras entidades con el objetivo de identificar medidas y soluciones adaptadas.
Respecto a la educación, también fueron constatados los terribles daños a las escuelas, algunas destruidas por completo y otras con necesidad de una rehabilitación integral.
No obstante, indicó el texto, ‘en todas las escuelas visitadas en el curso de la misión, el equipo de la Unesco fue testigo de la voluntad de todos de recobrar la normalidad lo antes posible, con alumnos deseosos de aprender y profesores comprometidos con su profesión pese a las extremas dificultades’.
Sobre el tema, la directora general de la Unesco, Irina Bokova, afirmó que ‘la destrucción de una de las más grandes y antiguas ciudades del mundo es una tragedia para todos los sirios y para toda la humanidad’.
Por esa razón, agregó, se necesita ‘la acción inmediata y el sentido más elevado de la responsabilidad y de la coordinación de todos los actores implicados’.
El comunicado subrayó que ‘la población de Alepo y el pueblo sirio son conscientes de la importancia de la educación y la cultura para construir resiliencia y paz’, un tarea en la cual la Unesco ‘los acompañará para acelerar la reapertura de los centros educativos y la protección del patrimonio’.
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