Europa

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La pobreza infantil es otra forma de violencia

Pedro Badía

Por: Pedro Badía

Las ONG se han convertido en las protagonistas antes la actuación de un Estado ausente

La violencia escolar es como una gota de alcohol en una jarra de agua si la comparamos con la violencia social y económica que se ejerce diariamente contra millones de niños y de niñas. En España la pobreza se nutre con la sangre de más de 2.700.000 niños y niñas. Son el producto de la política económica y social que se ha ejercido contra los colectivos más débiles y necesitados de educación y de protección social. Pero el terrorismo económico contra los que menos tienen y nada esperan no es noticia para los medios de comunicación. Son culpables de ser pobres.

La violencia escolar, aunque minoritaria, es intolerable y debe erradicarse con el esfuerzo de toda la comunidad educativa. La prevención es más conveniente que la represión. Y el trabajo cooperativo y solidario de familias, docentes y alumnado más importante que cualquier decreto o norma que estigmatiza y pierde para la sociedad a niños, niñas y jóvenes.

La pobreza es el acto de violencia más cruel y dolorosa. ¿Acaso los tiempos duros nos han hecho ser deshonestos e insolidarios? La crisis se ha tragado la dignidad cívica y ha sustituido la ética de la responsabilidad por la inmoralidad como referente ético. Mientras el movimiento 15M tomaba las calles y las plazas de España al grito “que no nos representan”, el PP ganaba las elecciones con mayoría absoluta. Los resultados han sido cuatro años de recortes, y otros cuatro de movilizaciones. La quiebra de la cohesión social y un sistema educativo más desigual. Los derechos no se heredan.

En España la pobreza infantil es insoportable. Según UNICEF los niños y las niñas son ya el grupo de edad más pobre, 2,7 millones, el 30% de la infancia española. No por conocidos son menos ilustrativos otros datos: España es el segundo país de la Unión Europea (UE) con más pobreza infantil, el 12,8% de los niños y niñas pobres de la UE son españoles; 1 de cada 4 niños y niñas no tienen cubiertas sus necesidades básicas; el 24% de la infancia no tiene cubierto el consumo de verduras, frutas y otros alimentos importantes para un desarrollo saludable; 3 de cada 10 niños y niñas no hacen tres comidas al día y sufren pobreza energética, y otras carencias como mala calidad de los vestidos, ninguna posibilidad de acceso a la cultura y un derecho a la educación muy limitado. Las ONG son el principal medio de atención a la pobreza ante el Estado ausente.

La bolsa de pobreza escondida en los centros, para los medios de comunicación y para la sociedad, es una dolorosa carga en el día a día para los profesionales de le educación. Los recortes en becas y ayudas, las raquíticas políticas sociales del Gobierno han provocado y agravado una situación de pobreza que se extiende como una mancha de aceite.

Sufrimos la ley de la jungla en las relaciones sociales y económicas, con un retroceso visible de los valores de solidaridad y de bien común. Estamos en un mundo donde la desigualdad es asumida como una forma de modernidad, sin darnos cuenta que la desigualdad material destruye la cohesión social y aumenta la desigualdad ante la educación.

Cuando la pobreza aumenta lo hace también la falta de equidad en el sistema educativo. Los niños y las niñas pobres tienen menos posibilidades de asistir con regularidad a la escuela, o de hacerlo en condiciones de precariedad y en clara desventaja social. Cada día aumenta la exclusión del disfrute de la educación. La pobreza educativa deja sin futuro a millones de niños, niñas y  jóvenes.

Según la organización Save the Children, la pobreza educativa hace referencia a la ausencia de la posibilidad de aprender o experimentar de los niños y de las niñas de todas las edades; así como en las limitaciones en el desarrollo de todas sus capacidades, habilidades, talentos y aspiraciones, motivada por el contexto socioeconómico familiar y, añadiría, por las políticas económicas y sociales del gobierno. Las cuentas no salen si al multiplicarse la pobreza se resta la inversión: menos gasto público en educación; más niños y niñas con necesidades; menos becas y ayudas; más gasto medio de las familias en educación. ¿De qué sirve que un niño y una niña dispongan de un aula y un profesor si no cuenta con libros, material escolar, una vida cultura digna o una alimentación adecuada?

En el marco de un modelo económico social y más redistributivo, el derecho a la educación debe garantizarse a través de las políticas públicas. Es el primer paso para combatir la pobreza educativa. El segundo paso es convertir la educación en un espacio de justicia, cooperación, solidaridad. Pasos necesarios para trabajar a favor del respeto y de la dignidad humana, y el progreso social.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/12/14/la-pobreza-infantil-es-otra-forma-de-violencia/

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Transgénicos 2.0: hora de parar

Silvia Ribeiro

Por: Silvia Ribeiro

Cuando el Convenio sobre Diversidad Biológica de Naciones Unidas (CDB) instale su conferencia global (COP 13) del 4 al 17 de diciembre en Cancún, con delegados de 194 países, tendrá en su mesa una serie de temas de enorme relevancia, algunos muy polémicos y muchos que reclaman atención urgente. Un punto que reúne todas esas condiciones es la biología sintética y, dentro de ella, los llamados impulsores genéticos: nuevas formas de ingeniería genética para manipular especies silvestres, que podrían eliminar o afectar seriamente poblaciones enteras, con impactos transfronterizos e impredecibles en los ecosistemas.

Monsanto, DuPont y muchas otras trasnacionales agrícolas, farmacéuticas y de energía tienen gran interés e inversiones en esto. En el caso de Monsanto, los dueños de la patente de la tecnología base (CRISPR-Cas9) le hicieron firmar que no la usará para desarrollar impulsores genéticos, por los altos riesgo que implican.

La biología sintética abarca una serie de nuevas biotecnologías para la construcción artificial de secuencias genéticas, la alteración del metabolismo de microorganismos para hacerlos producir sustancias como principios activos farmacéuticos o cosméticos y hasta la construcción de organismos vivos completamente sintéticos, que el CBD llama organismos sintéticamente modificados (OSM). Conlleva nuevos impactos ambientales, a la salud y socio-económicos, ya que la mayoría de las sustancias que se busca sustituir con biología sintética –como vainilla, azafrán, vetiver, patchouli, aceite de coco, stevia, artemisina– son producidas por comunidades campesinas e indígenas en países del Sur. La industria de la biología sintética amenaza sus pequeñas fuentes de ingreso que les permiten sobrevivir y seguir cuidando la biodiversidad de campos y bosques. La industria presenta sus sustancias, que son excretadas por microbios manipulados, alimentados en tanques con azúcares transgénicas y de trabajo semi-esclavo, como naturales. Los consumidores no tienen idea de qué se trata, pero al etiquetar naturales las industrias obtienen mejor precio y de paso compiten, no con las versiones sintéticas baratas de fragancias y saborizantes, sino con las verdaderamente naturales producidas por campesinos.

El CBD alberga el Protocolo de Cartagena sobre Bioseguridad (que regula movimientos transfronterizos de transgénicos) y el Protocolo de Nagoya sobre acceso a recursos genéticos y participación en los beneficios derivados de su uso. Ambos protocolos deben revisar sus normas, porque la biología sintética plantea impactos y temas no previstos. Por ejemplo, que con biología sintética se reproduzcan secuencias de plantas u otros organismos, cuya información genética se bajó de Internet, sin pasar por ninguna autorización de acceso. Además, el Convenio en totalidad debe pronunciarse sobre los impactos socio-económicos y sobre cómo seguir considerando el tema de la biología sintética, incluyendo la papa caliente de los impulsores genéticos, con altos riesgos e intencionalmente diseñados para tener alcances transfronterizos y globales.

Los impulsores construidos con ingeniería genética (gene drives por su nombre en inglés) son tan nuevos, que no existían cuando el CDB sostuvo su conferencia anterior en 2012. Se trata de una forma de engañar a las leyes de la herencia de las especies de cruzamiento sexual, sean plantas, insectos, animales o humanos. Normalmente, cada progenitor trasmite 50 por ciento de la información genética a su descendencia. Con impulsores genéticos, la meta es que el gen transgénico pase a 100 por ciento de la progenie, y que se distribuya mucho más rápido a toda la población.

La idea de asegurar que toda la herencia de un organismo mantenga una alteración genética existía desde antes, pero sólo con CRISPR-Cas9 se pudo hacer realidad. Se conocen pocos experimentos en laboratorio, con mosquitos, moscas y ratones, de dos equipos de investigadores de Estados Unidos. Kevin Esvelt, uno de los científicos que crearon los impulsores genéticos, ha advertido repetidamente que no se deben liberar al medio ambiente, porque su impacto intencional o accidental pueden ser catastrófico. Incluso para investigación, no existen instalaciones ni protocolos adecuados, ya que cualquier liberación accidental podría comportarse, en palabras de otro de sus inventores, como una reacción mutagénica en cadena.

La tecnología CRISPR-Cas9 es como un GPS con un par de tijeras. El GPS está diseñado para encontrar una secuencia genética y las tijeras (Cas9) para cortarla. Pero esas tijeras siguen activas en el organismo, por eso cuando se cruzan, cortan la información del otro progenitor y la sustituyen con la manipulada. Si se diseña para eliminar los genes que determinan el sexo femenino (es la intención en la mayoría de experimentos conocidos), quedarían sólo machos y la especie podría extinguirse. Esto no tiene en cuenta la complejidad dinámica de la naturaleza y las especies y puede ser que no funcionen como prevén las empresas. Pero sin duda causarán, como mínimo, graves problemas de desarreglos genéticos en poblaciones. ¿Se puede dejar una tecnología tan poderosa en manos de Monsanto y afines? ¿Quién puede tomar la decisión de eliminar –o intentar hacerlo– una especie entera? Por ejemplo, para Monsanto, el amaranto es una plaga. El tema es tan grave que está incluso en la agenda de la Convención sobre Armas Biológicas. Ahora está en manos del CBD asumir el principio de precaución que está en su constitución y evitar que esta tecnología se pueda liberar. Más información sobre este y otros temas durante la COP.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2016/11/26/opinion/023a1eco

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¿Será que no soy lo bastante innovador?

Victor Manuel Rodríguez

Por: Víctor Manuel Rodríguez

Es importante plantearnos de forma colectiva qué entendemos por innovación, qué prácticas lo son realmente y hasta qué punto pueden transformar 

Comparto la idea de que en los últimos tiempos estamos asistiendo a una emergencia de prácticas educativas innovadoras y, también, al incremento de debates centrados en cómo debe ser la educación que queremos y qué cambios o qué procesos de transformación nos parecen necesarios.

Durante algunos años, los drásticos recortes en recursos, las agresiones a la escuela y sus profesionales, y el abandono a su suerte o la condena a la exclusión de miles de niños y niñas y sus familias han conducido el debate educativo, en un marco legislativo y administrativo claramente hostil,  hacia reivindicaciones más ligadas a la propia supervivencia o al mantenimiento de algunas conquistas y avances en equidad a finalZes del siglo XX. Hoy día, además de continuar esa necesaria “resistencia”, son muchos los educadores y educadoras que, de forma individual o colectiva, vuelven -en realidad no creo que hayan dejado  de hacerlo- a pensar en cómo transformar sus propias prácticas o las de sus centros para mejorarlos y adecuarlos a nuevos tiempos, necesidades y demandas sociales.

La noción de “innovación educativa” aglutina en gran medida ese impulso renovador, pero lo hace convirtiéndolo en una especie de mantra que no deja claro a qué se refiere en realidad.  Por eso es importante, desde mi punto de vista, plantearnos de forma colectiva qué entendemos por innovación educativa, qué prácticas son realmente innovadoras y hasta qué punto pueden transformar de manera positiva los entornos educativos. Para centrar un poco ese debate, señalo algunos peros o algunas alertas encadenadas que cuestionan determinadas concepciones de la innovación o la manera en la que llegan a los centros educativos.

La primera tiene que ver con la gran dispersión de propuestas de carácter innovador que a veces se presentan nada menos que como la solución definitiva a todos los males de la escuela o, en palabras de Juan Carlos Tedesco en este medio, el milagro que todas y todos estamos esperando. Ninguna escuela podría dar abasto si pretende encaminar sus pasos en las múltiples direcciones que le indican los adalides de cada una de las supuestas soluciones -incluso con Copyright- y sin las cuales, según sus impulsores, no cabe que un entorno educativo pueda llamarse a sí mismo innovador. El catálogo de “buenas prácticas” que se ofrece a los educadores es hoy más abrumador que inspirador y, lejos de clarificar el horizonte, creo que lo enturbia hasta casi difuminarlo.

La segunda nos remite a quienes están detrás de muchas de estas iniciativas. El mundo educativo es, para algunos, un poderoso mercado que debe mantenerse con la maquinaria de compra y venta engrasada. De ahí que, casi de repente, una buena cantidad de empresas financieras, de seguros, constructoras, editoriales y, sobre todo, tecnológicas, hayan decidido infiltrarse sin más tapujos que utilizando el mecanismo de sus propias “fundaciones” para explicarnos qué debemos hacer, quiénes son los verdaderos innovadores y cómo los que no lo son quedan más o menos excluidos de la modernidad pedagógica. Cada día nos ilustran con una ineludible charla TED; nos ofrecen el top 10 o 100 de los innovadores o emprendedores sociales o educativos e, incluso, se permiten otorgar, desde una sociedad “filantrópica” radicada en Dubai y apoyada en la mayor y más elitista red de escuelas privadas del mundo, un premio al que la prensa y muchos incautos han dado en llamar el “Nobel de la educación”.

El tercer pero o alerta tiene que ver con el hecho de que la inmensa mayoría de las propuestas innovadoras se refiere a aspectos ligados a la metodología o, en alguna medida, a la organización y gestión de los centros y casi nunca o pocas veces al núcleo fundamental de nuestro quehacer educativo, que tiene más que ver con qué estamos enseñando o qué está aprendiendo de verdad nuestro alumnado. Con seguridad, la escuela no es el único entorno en el que debamos trabajar por la emancipación y la transformación de un modelo social, económico y político injusto y depredador -con la naturaleza, con las personas y con las relaciones entre ellas- pero sí es, a buen seguro, uno de los más importantes. Creo que tan innovador o más que el cambio metodológico ha de ser ese cuestionamiento y transformación radical del currículo que muchas y muchos demandamos. Cuando alguien me pregunta si nos estamos planteando que cada alumna o alumno disponga de una tableta o incorpore el móvil como herramienta de trabajo , a mí se me ocurre repreguntarle si están trabajando en sus aulas la estafa financiera, el cambio climático, las migraciones y las guerras o las vallas que rodean a su alumnado y a sus semejantes.

Confío en que de los párrafos precedentes nadie deduzca que no asumo la necesidad de transformar nuestras prácticas, nuestras metodologías, nuestros espacios o la manera de organizar mejor los procesos de enseñanza y aprendizaje. Me gusta cambiar y conocer nuevas formas de hacer. Sé que -aunque no siempre- el medio puede ser el mensaje y, por tanto, entiendo que una metodología más participativa enseña también participación y democracia o que el aprendizaje cooperativo enseña a cooperar y a confiar en el otro también fuera de la escuela. Sé también que las tecnologías pueden ayudar en los procesos de personalización de la enseñanza y que pueden abrir la puerta a nuevos saberes, nuevas formas de investigar o de entender el mundo que nos rodea.

Lo que no comparto en absoluto es que algunos de los “retos” que a veces se le plantean a la escuela deban ser asumidos de forma acrítica como propios, sin tener en cuenta sus implicaciones y costes en el alumnado -por ejemplo en el más vulnerable-, en el propio centro o en su entorno cercano o lejano; malentendiendo que son en verdad los retos que plantea la sociedad del siglo XXI, cuando quizá sean sólo retos derivados de la necesidad de reproducción social desde una óptica puramente capitalista, alejada de las necesidades reales y profundas ligadas a nuestra condición de seres humanos.

Aun suponiendo que la innovación que viene no sea la que responde a una lógica mercantilista sin más y al objetivo de hacer de la educación un negocio sustancioso, considero útil trasladar la distinción que realiza S. Riutort (1) entre la innovación que pretende crear valor social en los confines de la economía de mercado y aquella que se concibe como “un vehículo de creatividad y experimentación ciudadana para iniciar procesos de cambio institucional a favor de la democratización de la sociedad”. La primera nos remite a los emprendedores o innovadores como los nuevos héroes de unas sociedades que necesitan regenerarse sin renunciar en lo esencial al orden social instituido. La segunda nos obliga a emprender con otros y otras, a recuperar nuestra condición de agentes transformadores, a cambiar a partir de las necesidades colectivas como ciudadanos, como educadores y como personas, para llegar a construir sociedades más justas, más igualitarias, menos excluyentes y más libres. Sin duda, me gusta más esta segunda.

Nota: (1) Riutort, S. (2016): Energía para la democracia. Madrid: FUHEM Ecosocial/Catarata (p.47)

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/12/09/sera-que-no-soy-lo-bastante-innovador/

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No hay cambio sin trauma

Carolina Vásquez Araya.
Por: Carolina Vásquez Araya

Las sociedades se debaten en luchas múltiples y simultáneas

Se acaba de conmemorar por el Día de la No Violencia Contra la Mujer con el propósito de hacer conciencia sobre este profundo cisma social, cuyas consecuencias impactan en la vida de millones de seres humanos en el planeta. La igualdad de derechos, considerada uno de los temas más conflictivos y menos aceptados por las mayorías, nos remite a la urgente necesidad de emprender una campaña intensa de educación con el fin de romper las barreras de la incomprensión y el odio.

¿Cómo revertir la absurda tendencia de establecer categorías humanas incluso entre hermanos? ¿Cómo propiciar el cambio de mentalidad necesario para transformar una inveterada costumbre de dominio e imposición en una actitud de compromiso y consenso? El machismo y la misoginia inscritos en la mente de las generaciones por un afán derivado de una retorcida idea de la moral, constituyen la condena a la servidumbre, la frustración, la esclavitud e incluso la muerte de millones de niñas, adolescentes y mujeres incapacitadas de ejercer sus derechos, aún en temas tan básicos como su derecho a la propiedad, a la educación o a la salud.

De su libertad, ni hablar. Cercenados sus mecanismos de defensa por obra y gracias de leyes y costumbres discriminatorias, están sujetas a la voluntad y a los términos de otros para sobrevivir. La discusión se centra, entonces, en cómo generar el cambio necesario desde los orígenes del problema. Es decir, desde el mensaje primario de la madre al recién nacido, los códigos secretos durante el proceso de crianza, los gestos y acciones capaces de romper el paradigma de la inequidad entre sexos cuya potencia perdura durante la vida entera.

En sociedades de grandes desigualdades sociales y económicas, como Guatemala, esta es una tarea de orden generacional y de una magnitud difícil de medir. Además del trauma que representa un cambio de paradigmas en cualquier proceso transformador, uno tan radical significa una ruptura de valores anticuados y deshumanizantes derivado de doctrinas enfocadas en la sumisión espiritual de las masas como una estrategia de control político y, por ende, la preservación de las estructuras de poder.

El cambio, por lo tanto, debería generarse desde las bases mismas de la sociedad, como un acto supremo de liberación. El respeto mutuo entre sexos equivale a romper cadenas atávicas de dominación, para hombres y mujeres por igual. La demarcación de roles ha sido un invento humano y la ruptura también debe proceder de una conciencia renovada de otra forma de convivencia. Pero la sociedad actual no está preparada ni lo estará en tanto no exista un sistema de relaciones sociales, económicas y políticas capaz de eliminar barreras entre sectores y procurar la nivelación que conduzca a la construcción de una sociedad educada y solidaria.

Lo que hoy rige la vida de nuestras sociedades deviene de formas de pensamiento opuestas a toda forma de democracia. La violencia de género, la cual por definición afecta a las mujeres de cualquier edad y condición, es una de las muchas patologías de una sociedad cívicamente enferma desde el punto de vista de la incapacidad de grandes sectores para ejercitar sus derechos básicos.

La conmemoración del 25 de noviembre no es más que un recordatorio de nuestra incapacidad de establecer relaciones humanas saludables. Nos indica cuán alejados estamos de proveer a nuestros hijos y nietos de un mínimo nivel de certeza en un cambio positivo. Nos recuerda que miles de niñas, adolescentes y mujeres, hoy son víctimas inocentes de una absurda forma de pensamiento.

Blog de la autora: http://www.carolinavasquezaraya.com

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España: Educación busca directores para 43 colegios de La Rioja

Noticias

Europa/ España, 16 de Diciembre de 2016. Fuente y Autor:  La Rioja

La Consejería de Educación ha convocado concurso de méritos para seleccionar 43 directores de diferentes centros educativos, entre institutos, centros rurales agrupados y colegios de educación infantil y primaria, entre otros, repartidos por toda la geografía riojana. Toca renovar los equipos directivos bien porque ha expirado el mandato y en otros casos porque el año pasado fueron designados a dedo por la Dirección General de Educación ante la falta de aspirantes. En esta convocatoria, el grueso de los centros que buscan director se localiza en Logroño, 13 en total, entre ellos, Vuelo Madrid-Manila, Duquesa de la Victoria y Marqués de Vallejo; le siguen Calahorra (5) y Arnedo (3).

Lo cierto es que no es tarea fácil encontrar candidatos que quieran ponerse al frente de un centro. De hecho todos los años, ante la falta de postulantes, es finalmente la Dirección General de Educación, una vez acabado el plazo de presentación de candidaturas, quien designa a la persona que se encargará de pilotar el centro, al menos, el curso en cuestión.

El año pasado, por ejemplo, para los 49 centros que, por plazo, debían renovar su equipo directivo, se presentaron 20 solicitudes para 19 centros escolares, lo que significa que en 30 nadie quería asumir la dirección. Así que desde la Consejería cogieron las riendas y tomaron cartas en el asunto nombrando a los titulares de las direcciones que habían quedado vacantes. Lo mismo ocurrió un año antes, entonces Educación impuso a 21 directores al recibir sólo 17 candidaturas para cubrir las 36 plazas que se quedaron libres.

Sucede lo mismo un año sí y otro también y es que, desde los propios centros aseguran que, por lo general, no es una tarea grata ponerse al frente de un colegio. La queja es unánime, la burocracia de un puesto de estas características es excesiva y faltan alicientes y reconocimiento social y de la comunidad educativa ante la labor del director en general.

En lo económico. A todo ello se suma el poco atractivo económico porque, básicamente, no es un cargo que esté bien remunerado. De hecho, según el tipo de centro, el dinero que un docente percibe por las tareas de dirección en un Centro de Educación de Infantil y Primaria (CEIP) oscila entre los 70,29 euros y los 551,16. En un Instituto de Educación Secundaria (IES), las cantidades que se abonan van desde los 474,71 a los 672,59 euros, mientras que en un Centro Rural Agrupado (CRA) lo mínimo que se cobra son 140,58 euros y el máximo, 621,45. Cantidades, todas ellas, que, al parecer, no compensan, algo que sumado a lo anterior, obliga a la Administración a abrir la vía extraordinaria para nombrar directamente a los elegidos.

De acuerdo con la orden que regula el procedimiento de selección, renovación y nombramiento de los directores de los centros docentes públicos no universitarios, «en ausencia de candidatos o cuando la comisión correspondiente no haya seleccionado a ningún aspirante, la Dirección General de Educación, a propuesta de la Inspección Técnica Educativa, nombrará director por un período de un año a un funcionario que reúna los requisitos establecidos». El plazo de presentación de solicitudes en esta convocatoria, que se publicó el pasado día 30 en el Boletín Oficial de La Rioja (BOR), concluirá el próximo día 20 de diciembre.

Los requisitos para los candidatos no son demasiado exigentes: ser funcionario en activo, tener destino provisional o definitivo en centros docentes de La Rioja, contar con antigüedad de al menos cinco años como funcionarios de carrera y elaborar y presentar un proyecto original de dirección.

Fuente noticia: http://www.larioja.com/la-rioja/201612/09/educacion-busca-directores-para-20161209001636-v.html

Fuente imagen: http://www.oposicionesmaestrosinfantilyprimaria.es/blog/index.php

 

 

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España: Piden a Cifuentes dotaciones sanitarias y educativas para los nuevos barrios

Noticias

España/ 16 diciembre 2016/Autora: Pilar García /Fuente:Cadena Ser.

Se quiere solventar la situación de Los Molinos y Buenavista.

Cansada de las negativas de los consejeros de Sanidad y Educación para la creación de centros de salud y colegios en los dos nuevos barrios, la alcaldesa de Getafe, Sara Hernández, “quiere ir a la cabeza” y pide una reunión a la presidenta regional, Cristina Cifuentes, para intentar conseguir las dotaciones.

Hernández asegura que en Los Molinos “hay más de un millar de menores con necesidad de asistencia pediátrica y un porcentaje mayoritario de población entre 25 y 44 años, lo que hace prever un incremento de nacimientos. Si a eso le sumamos, que la previsión para 2018 es que se superen los 20.500 vecinos, la necesidad de nuevos centros de salud es evidente, según la alcaldesa.

En el otro barrio, en Buenavista, la petición se centra en educación. Aquí el Ayuntamiento construirá una Escuela Infantil, “ante la ineficacia del Gobierno regional” y está pendiente el compromiso de construcción de un colegio. Sobre la ampliación del CEIP Miguel Hernández, Hernández, sigue insistiendo en que lo que necesita el barrio es que se “construya un colegio por completo” y no que se amplíe el existente.

Ante esta situación, la regidora pide una reunión a Cifuentes para desbloquear las demandas de dotaciones sanitarias y educativas en estas zonas. Dice que ya es hora de que la presidenta regional “demuestre si es sensible a las necesidades de Getafe”.

El Ayuntamiento ya tiene cedidas parcelas en los dos barrios para las dotaciones que está pidiendo.

Fuente de la Noticia:

http://cadenaser.com/emisora/2016/12/14/ser_madrid_sur/1481737056_654911.html

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Reino Unido: Private schools in England propose 10,000 free places

Noticias

Reino Unido/Diciembre de 2016/Fuente: The Guardian

Escuelas independientes en Inglaterra quieren ofrecer 10.000 plazas gratis al año a los niños que de una u otra manera asistirían a escuelas estatales, bajo un plan que requeriría decenas de millones de libras en subsidios del gobierno. El Consejo de Escuelas Independientes, que representa a 1.200 escuelas privadas, dice que podría proporcionar 10.000 lugares a prueba de recursos si el gobierno paga un subsidio anual de £ 5,500 por cada alumno – una cifra similar al financiamiento por alumno que reciben actualmente las escuelas estatales. Si la oferta se aceptaba por completo, costaría 50 millones de libras al año en subsidios de los contribuyentes, aumentando a 250 millones de libras cada año después de cinco años. La medida se acercaría a recrear el programa de asistencias – iniciado bajo Margaret Thatcher en 1980 y abolido por el primer gobierno de Tony Blair en 1997 – que pagó por lugares en escuelas privadas para niños cuyas familias no podían pagar los honorarios. 

Independent schools in England want to offer 10,000 free places a year to children who would otherwise attend state schools, under a plan that would require tens of millions of pounds in government subsidies.

The Independent Schools Council, representing 1,200 private schools, says it could provide 10,000 means-tested places if the government pays an annual subsidy of £5,500 for each pupil – a figure similar to the per pupil funding state schools currently receive.

If the offer was fully taken up it would cost £50m a year in taxpayers’ subsidies, rising to £250m each year after five years.

The move would come close to recreating the assisted places scheme – begun under Margaret Thatcher in 1980 and abolished by Tony Blair’s first government in 1997 – which gave paid for places at private schools for children whose families were unable to afford the fees.

Patrick Derham, the headmaster of Westminster school in London, said the ISC scheme offered “real social mobility”.

“This scheme, like so many in our schools, is not about choosing the brightest pupils but about providing genuine transformational opportunities for those who need them most,” Derham said.

“We all want all young people to flourish and to be authors of their own life stories.”

The plan is in the response from private schools to the government’s recent green paper on expanding the number of grammar schools, which threatens to strip charitable status from private schools that fail to help run or assist state schools.

Barnaby Lenon, the former Harrow headmaster who chairs the ISC, said the group first made the proposal to education secretary long before the green paper was published.

“It’s really got nothing to do with charitable status,” Lenon said.

The ISC said the plan would target children from families with lower income, and that the 10,000 places would be available across age groups and schools and awarded using “a range of assessment criteria”.

Lenon said the plan was fiscally neutral, since it would transfer funds the government would have spent on the pupil’s education in the state sector.

The proposal was dismissed by the National Union of Teachers. “A system in which public funds are used to support the admittance of a small proportion of pupils from low income backgrounds into private schools is a dangerous step towards a voucher system for education,” said Rosamund McNeil, the NUT’s head of education.

Day school fees at independent schools in England average about £13,000 a year, although that figure can rise to £18,000 around London.

The 1,200 ISC primary and secondary schools say they currently award 40,000 means-tested bursaries worth £350m a year, but only 5,500 cover the full cost of fees.

Under the proposals, independent schools would also group together to co-sponsor new state-funded schools in one or more of the six educational “cold spots” in England identified by the Department for Education (DfE).

A DfE spokesperson said: “We welcome contributions to the consultation and will respond in due course.”

Labour politicians derided the move as resuscitating a failed policy, with the assisted places scheme largely dominated by middle-class children, and costing an estimated £800m while it was running.

Lucy Powell, the former shadow education secretary, said many private schools were unable to effectively manage state schools, with a half of state schools in formal partnerships classed as inadequate or requiring improvement by Ofsted.

“There are thousands of excellent state schools that are turning around failing schools. Ministers should look to these rather than fixating on independent and grammar schools as the silver bullets to school improvement. They are clearly not,” Powell said.

“It’s time for ministers to drop their gimmicks and focus on what really matters: enough excellent teachers in the classroom and proper resources for schools, things they are singularly failing to deliver.”

The Ofsted chief inspector, Michael Wilshaw, criticised the ISC’s proposal as not going far enough. “I think they can do better than that and if I was government I would be asking them to do more as a quid pro quo for their tax privileges,” he told BBC Radio 4.

The ISC countered that the move would be the equivalent of building 10 new state secondary schools, and represented a considerable saving for the government.

Independent schools have collaborated in opening new state schools, including a high-performing sixth form college, the London Academy of Excellence, in the borough of Newham.

The ISC offer comes as the government faces criticism over its efforts to open more selective state schools.

Research published by the Sutton Trust found pupils from white working-class backgrounds – the “just about managing” group not eligible for free school meals – were far less likely to win grammar school places than those from wealthier backgrounds.

“There is a strong indication that families on below-average earnings are not being helped by the current grammar school system,” the trust said.

The research showed that black children were also less likely to get places in grammar schools. “Today’s research raises concerns about the government’s plans to use new grammars as a vehicle for social mobility,” said the Sutton Trust’s chairman, Peter Lampl.

Fuente: https://www.theguardian.com/education/2016/dec/09/private-schools-in-england-propose-10000-free-places

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