Europa/Alemania/ 1 de diciembre de 2016/Fuente: lajornada maya/Hochheim am Main
Para Mustafa, lo más difícil del alemán es saber cuándo usar el artículo masculino, el femenino y el neutro. Para Majd es la diéresis. Pero tras haber huido de la guerra, estos dos adolescentes sirios están, por encima de todo, felices de volver a la escuela.
Mustafa, Majd y sus familias forman parte de los cerca de 890 mil refugiados llegados el año pasado a Alemania, de los cuales un tercio son menores de edad. Sobrevivieron a los conflictos en sus países y al difícil periplo por Europa. Ahora este país europeo se enfrenta al inmenso desafío de integrar en su sistema educativo a estos niños, un proceso que tendrá un costo estimado en 2 mil 300 millones de euros por año.
Los obstáculos son considerables, ya que la mayor parte de los nuevos alumnos no hablaban una sola palabra de alemán cuando llegaron y muchos habían perdido meses o incluso años de escolarización debido al conflicto. Además muchos niños siguen sufriendo los traumas de haber vivido en guerra.
«Es un desafío enorme», aseguró Ilka Hoffmann, miembro del consejo de administración del GEW, el mayor gremio de profesores en el país. Para ella, el país debería emplear a cerca de 24 mil nuevos profesores para recibir a los nuevos alumnos, esto sin mencionar que se necesitan psicólogos y consejeros en las escuelas. «Los traumas se expresan de diferentes formas», explicó. «Y estamos mal preparados», indicó.
Mustafa y Majd están inscritos en la escuela Heinrich von Brentano, en Hochheim, una pintoresca localidad cerca de Fráncfort. Este establecimiento puso en marcha clases «intensivas» de alemán para los 22 refugiados escolarizados, cuya gran mayoría viene de Siria, Irak y Afganistán. En esta escuela, como en otros establecimientos del país, la frase de la canciller federal alemana, Angela Merkel ,»Wir schaffen das» (Vamos a lograrlo) no es una simple consigna electoral, es una misión de todos los días.
En la escuela de Mustafa, la atmósfera es jovial pero para el profesor Michael Smiraglia los desafíos son numerosos. Uno de ellos es la diferencia de niveles, ya que mientras algunos alumnos tienen un nivel avanzado, otros todavía no conocen el alfabeto latino. A todo esto se suma la dificultad de trabajar con adolescentes traumatizados, que a veces tienen un comportamiento difícil.
«Me di cuenta enseguida de que el curso ‘intensivo’ iba ser igualmente intenso para mí como enseñante», contó Smiraglia, mientras sus alumnos leen un texto en un alemán entrecortado y dubitativo. Antes era consejero familiar y ya había trabajado con jóvenes que sufrían traumas, una experiencia que sin duda lo ayudó.
«Tengo alumnos de entre 12 y 15 años que temen por su vida», explicó el profesor. «Para mí es un regalo cuando se abren a mí, me permite comprenderlos mejor y gestionar los comportamientos inadecuados», agregó.
Romper el hielo
Para los alumnos, el verdadero desafío está todavía por venir, cuando dejen este ambiente protegido de las clases intensivas para integrar las aulas con el resto de los estudiantes, donde los profesores tienen un temario que completar y no tienen ni el tiempo ni las herramientas para ayudarlos de manera individual.
Para facilitar esta transición, los refugiados de la escuela de Brentano pasan varias horas por semana con los estudiantes alemanes en los cursos de inglés, de matemáticas y de deportes. Pero la lengua sigue siendo una barrera. «Los profesores hablan tan rápido, que entiendo muy poco», se lamentó Mustafa.
Sin embargo, esto ayuda a romper el hielo y en este sentido los partidos de fútbol en los recreos son una forma de integración. «Jugamos juntos y así mejoramos nuestro alemán», dijo Mustafa.
Los adolescentes extranjeros reconocen que de todas formas tienden a juntarse entre ellos. «No tengo mucho contacto con los niños alemanes», dijo Marjan, una joven de 14 años originaria de Afganistán. Pero todo el mundo es muy simpático», aseguró.
Una de las principales diferencias con su antigua escuela es que se trata de un establecimiento mixto. «Esto está muy bien», opinó la chica. «Nos entendemos mejor cuando aprendemos todos juntos», dijo.
Mustafa, en cambio, no parece tan convencido. Cuando los chicos y las chicas están juntos, «ellos sólo piensan en decir ‘te quiero’ y no estudian. ¿No tengo razón?», se interrogó con una sonrisa tímida, mientras sus compañeros se morían de risa.
Volver a la escuela permite a estos estudiantes volver a tener planes de futuro. Mustafa quiere ser piloto, ya que cree que es imposible seguir la carrera que de verdad le apasiona: el karate. Marjan duda entre ser abogada o maquilladora y Majd quiere ser policía.
El Plan Director de Reordenación de Estructuras de la Universidad Complutense (UCM) plantea reducir de 26 a 22 sus facultades, uniendo Ciencias de la Información con Documentación; Económicas y Empresariales con Comercio y Turismo; Matemáticas con Estudios Estadísticos; y Políticas y Sociología con Trabajo Social.
La propuesta, que no es definitiva y que hoy se está presentando ante el Consejo de Gobierno de la Universidad, plantea también que compartan la estructura gerencial las facultades de Ciencias Biológicas y Ciencias Geológicas; Filosofía y Filología; y Medicina y Enfermería.
Estos cambios, de salir adelante, no suponen la supresión de ninguna de las titulaciones actuales ni el despido de ningún trabajador de la Universidad, y la finalidad es «fundamentalmente académica y no económica», aunque «también tiene como valor añadido reducir costes estructurales para destinarlos a los fines de docencia, investigación y gestión», según la propuesta de la UCM.
Según la Complutense, el plan, que no es definitivo y responde al intenso diálogo mantenido en los últimos meses entre las partes implicadas, tiene entre sus objetivos «mejorar la organización y planificación docente para atender la oferta académica».
Y se hace «contemplando, en particular, las necesidades en las diferentes áreas y ámbitos de conocimiento de manera conjunta, agrupando el Personal Docente e Investigador en los Departamentos correspondientes».
Hace especial hincapié la UCM en su compromiso de mantener el empleo, de manera que «ningún trabajador actual de la Universidad Complutense verá amenazado su puesto de trabajo como consecuencia del Plan».
«La UCM necesita incorporar personal y rejuvenecer sus plantillas de Personal de Administración y Servicios y de Personal Docente e Investigador (PDI), como ya lo está haciendo», agrega la Universidad en un comunicado.
Enriquecer la docencia e investigación
Otro de los objetivos que busca la propuesta es enriquecer la docencia e investigación «creando grupos con mayor masa crítica y atractivo, para fortalecer la interacción académica y la responsabilidad docente transversal».
También «reconfigurar los servicios administrativos, atendiendo a los cambios que permiten las tecnologías actuales y creando nuevos servicios que respondan a las nuevas necesidades que han aparecido en los últimos años».
Y fundamentalmente busca también mejorar la oferta académica, «evitando duplicaciones y favoreciendo planteamientos más abiertos y pluridisciplinares».
Además de la reducción del número de facultades de 26 a 22, el Plan propone una reordenación de los Departamentos para situarlos en un número de entre 70 y 80. «La propuesta inicial es de 70 departamentos, 16 de ellos interfacultativos y 54 intrafacultativos».
Otra de las propuestas es la creación de cinco áreas de gestión conjuntaque aglutinen, tanto por ubicación geográfica como por disciplinas, los servicios de gestión a estudiantes y de personal: Área de Somosaguas, Área de Sociales-Moncloa, Área de Ciencias, Área de Humanidades, Área de Ciencias de la Salud.
Asimismo, dentro del organigrama de cada Facultad se propone la creación de una nueva Unidad de Apoyo a la Docencia e Investigación, «para la prestación de servicios especializados y de apoyo ahora inexistentes o deficitarios en estas cuestiones».
El Plan propone también un calendario para la presentación de observaciones y propuestas por parte de comunidad universitaria y para la discusión en los órganos colegiados que conducirá a un segundo borrador y, eventualmente, a su sometimiento a final al Consejo de Gobierno para su aprobación.
Unión Europea/01 diciembre 2016/Fuente: Hoy los Angeles
La Comisión Europea (CE) anunció hoy que aumentará la cuota de ayuda humanitaria en 2017 para fomentar proyectos de educación a niños en situación de emergencia y afectados por crisis en todo el mundo.
La CE afirmó que la financiación de la educación de los niños que viven en situaciones de conflicto será «una de las principales prioridades» y anunció un aumento para esta partida del 4 % de la ayuda humanitaria del presupuesto comunitario que representa en 2016 al 6 % en 2017.
Con este aumento, la CE se sitúa, según afirma en un comunicado, «muy por encima de la media global», teniendo en cuenta que la educación en situaciones de emergencia es una de las áreas que menos recursos recibe, con menos del 2 % de la financiación humanitaria mundial.
«La educación no es un privilegio, es un derecho. Desde Oriente Medio a África y otras regiones, nuestro deseo es permitir el acceso a educación de calidad en entornos seguros a niños atrapados en situaciones de emergencia», explicó el comisario europeo para la Ayuda Humanitaria y la Gestión de Crisis, Christos Stylianides.
El comisario añadió que, mediante la financiación de la educación, se realiza «una verdadera inversión» en el futuro de los niños y en sus esperanzas de alcanzar una vida mejor y animó a otros donantes a aumentar sus esfuerzos en esta materia a nivel mundial.
Actualmente, 75 millones de niños viven en países envueltos en crisis o desplazados forzosamente y no cuentan con acceso a educación de calidad.
La ayuda de la CE apoyará el acceso a educación formal y no formal, incluyendo formación profesional, actividades recreativas y equipos de psicología. Además, los niños se beneficiarán de material escolar y de la construcción de nuevas instalaciones educativas.
La CE anunció que esta ayuda será canalizada a través de ONG, agencias de la ONU y otras organizaciones internacionales para que lleguen a las zonas más vulnerables.
En Marruecos y Túnez apenas trabaja —o busca empleo— una de cada cuatro mujeres en edad de hacerlo. Mientras, la proporción de hombres activos en el mercado laboral se acerca a la barrera del 70%, o la supera, según datos de Naciones Unidas, pese a que en algunos países de la región las mujeres ya representan a la mayoría de las estudiantes. Es solo una pequeña muestra de lo que queda por lograr en el Norte de África y Oriente Medio, en la lucha por la igualdad de género. Logros y retos analizados durante el foro Mujeres por el Mediterráneo: motor de desarrollo y estabilidad, organizado por la Unión por el Mediterráneo (UfM) en Barcelona el pasado octubre.
Los órganos legislativos de la región cuentan con más parlamentarias que nunca. Las leyes, poco a poco, dejan atrás la visión estereotipada de la mujer dependiente. Delphine Borione, vicesecretaria general de la UfM, enumera algunos de estos avances: “Los presupuestos de Marruecos tienen en cuenta las cuestiones de género. Egipto trabaja contra la violencia de género. Túnez cuenta con legislación a favor de los derechos de la mujer. Argelia tiene muchas parlamentarias desde hace tiempo”. Los países de la región han dedicado recursos al sistema educativo y a facilitar el acceso de la mujer a este, explica Nabila Hamza, activista y socióloga especialista en temas de género: “En buena parte de los países árabes, la mayoría de los estudiantes universitarias son mujeres. En Túnez, estamos hablando del 60%”.
Sin embargo, el mercado laboral no ha seguido al ámbito educativo. “La tasa de participación de las mujeres en el mercado laboral [incluye a quien tiene o busca trabajo] de Oriente Medio y el norte de África ronda el 25%, de media”, relata Hamza. ¿Por qué sucede esto? Para empezar, porque “la educación, por sí sola, no es suficiente”, avisa esta activista, quien habla de obstáculos “culturales, sociales y religiosos”. “Si, según el código de familia, hace falta el permiso del padre, del hermano, para abrir una cuenta bancaria; para tener un permiso para viajar fuera del país… ¿cómo vas a estar empoderada?”, reflexiona.
Cambiar los libros escolares puede ayudar a superar los roles de género tradicionales
Tampoco ayuda el momento que vive la región, con algunos de sus países arrasados por la guerra y en plena crisis migratoria. Por si fuera poco, “está la crisis económica, que impide la participación de la mujer” en el mercado laboral y los negocios, añade Borione. Cualquier reforma en favor de los derechos de la mujer, además, topa con el “reforzamiento del islamismo”, opina Hamza. Esta tendencia obligará a los gobiernos de la región a acometer cualquier cambio “con precaución”, añade.
Pese a todos los retos, hay maneras de avanzar. La activista menciona algunos: “Los objetivos de desarrollo sostenible ayudarán a mantener la presión internacional sobre los Gobiernos, para asegurar el reconocimiento de la mujer. Es también una necesidad económica [por el potencial que la igualdad de género puede aportar al desarrollo de la región]”. Asimismo, la legislación ya aporta elementos que pueden ayudar a la incorporación de la mujer al mercado laboral, que hay que aplicar. Jihen Boutiba, secretaria general de la organización empresarial BusinessMed, cita uno: “En Túnez las empresas con más de 100 empleados deben tener una guardería. No siempre se cumple”.
“Hay que cambiar los manuales escolares para superar los estereotipos” machistas, añade Hamza. Clichés que dificultan la igualdad en el mercado laboral. “Están presentes en la mente de los hombres, pero también de las mujeres”, recuerda Borione: “Se les dice desde una edad muy temprana que no pueden salir, que tienen que permanecer ligadas a un hombre”. Estos prejuicios, en su forma más extrema, se traducen en violencia de género. El 34% de las mujeres egipcias ha sufrido violencia física o sexual de su pareja, según datos de la OCDE.
La vicesecretaria general de la UfM menciona el proyecto Formando ciudadanos responsables, organizado bajo el paraguas de esta organización internacional. El objetivo de esta iniciativa, “en marcha en Túnez y Marruecos desde hace un año”, es prevenir la violencia contra niñas y mujeres; al tiempo que se introducen valores cívicos en la escuela. Para ello, se ha “revisado [con ministerios, profesores y estudiantes] los libros de texto” que se usan para la enseñanza de los estudiantes de 11 a 15 años, al tiempo que se “forma a los profesores”. Trabajo que, según Elarbi Imad, director del proyecto, ha permitido detectar estereotipos en los libros de texto, como “ilustraciones en las que se muestran una mujer en la cocina, o al hombre leyendo un periódico mientras ve la televisión”. Con la información recogida se involucrará a todos los agentes educativos —docentes, familia y alumnos, sociedad civil— en la enseñanza de conceptos como “la democracia, los derechos humanos, los derechos y responsabilidades de la ciudadanía y el diálogo intercultural”.
Inès Safi. Juan Barbosa
Combatir cualquier forma de intolerancia, una necesidad
Estudiar la religión musulmana en toda su complejidad, y el papel que la mujer juega en esta, puede ayudar a luchar contra las interpretaciones más intolerantes del Islam. Aquellas que reducen a la mujer a un papel secundario. Estas son algunas de las ideas que lanza Inès Safi, física teórica del Centro Nacional para la Investigación Científica de Francia y experta en el Islam.
Debido a la confrontación entre una “visión radical del islam”, y el “extremismo antiislámico”, no hay lugar “para una visión espiritual del Islam”, argumenta esta investigadora de 49 años. Una manera de entender la religión que sea crítica con los textos religiosos, que no someta la mujer al hombre. Al fin y al cabo, “la Europa medieval heredó el amor cortés [que entendía la mujer como superior al hombre] del mundo musulmán”. “La ignorancia y el dogmatismo nos han herido. Ha habido muchos estudiosos de la religión en el Islam que se han mostrado a favor de la mujer”, asegura Safi.
¿Cómo se puede propagar esta visión alternativa? Para empezar, mostrando otra imagen de la mujer musulmana, que sirva de ejemplo. Con “mujeres musulmanas con liderazgo, que puedan inspirar a otras” por ejemplo. “Científicas que ayuden a generar una visión positiva de la religión”, añade.
Sarra Arbaoui. Juan Barbosa
Al mundo agrícola, por la puerta de la investigación
La historia de la tunecina Sarra Arbaoui es la de quien supera las barreras de un sector especialmente propenso al machismo. Ayudante de investigación del Instituto Superior de Agronomía Chott-Mariem, recuerda como en la escuela de agrónomos a ella y a otras compañeras de clase se les aconsejó “reorientarse para buscar trabajo en otros ámbitos”. ¿La razón? “Los empresarios agrícolas creen que las mujeres no son capaces de tomar decisiones, ni se pueden quedar hasta tarde, por sus obligaciones familiares”, relata esta investigadora, beneficiaria del proyecto ‘WOMED: la siguiente generación de líderes’ de la UfM, sobre formación en liderazgo.
Ella vivió el prejuicio en sus propias carnes: “Para las prácticas, éramos cuatro mujeres y un hombre. Él era el último de la promoción, y pese a ello lo escogieron para trabajar”. Esto, sin embargo, no las detuvo. Una de sus compañeras es lugarteniente del ejército. Otra, especialista en pesca. La tercera se ha hecho un sitio en el sector como “especialista en producción animal, gestionando un proyecto con su marido”. Ella optó por la investigación. Con tanto éxito, que en 2012 recibió el premio L’Oréal-UNESCO Mujer y Ciencia por su investigación sobre la remediación de los suelos.
Sus hallazgos abren la puerta a la recuperación del terreno sin necesidad de componentes químicos. La ciencia, en todo caso, no parece tener los mismos prejuicios que el empresariado agrícola. “Cuando yo me presenté al puesto, me evaluaron por lo que hice y por mi experiencia, no por otros factores”, recuerda.
Fatima Zahra. Juan Barbosa
De la incredulidad al entusiasmo
La familia de Fatima Zahra no creía en su proyecto. Pero su mentor sí. Y este apoyo le bastó para poner en marcha Biodome du Maroc. La empresa que lidera aspira a remplazar el uso del gas butano en agricultura con biogás, más barato y seguro. Sin embargo, el escepticismo inicial se convirtió rápidamente en entusiasmo tan pronto como el proyecto empezó a funcionar, relata Zahra, de 29 años: “Hombres y mujeres han creído que era posible, cuando ha empezado a ser exitoso”.
Los prejuicios siguen presentes:“hay hombres que me contactan para obtener información, pero se esconden”, explica. Pero esta empresaria marroquí es optimista. Entre otras cosas, porque en la actualidad “todo el tema de la agricultura se centra en la innovación”. “Es el momento ideal”, asegura con confianza esta beneficiaria de la iniciativa WOMED de la UfM.
Fatima Al Annan. Juan Barbosa
Formarse sí sirve para tener un futuro
Estudiar en la Universidad no siempre abre la puerta a un futuro mejor. Ni en España, ni en Oriente Medio. Pero en el caso de Fatima Al Annan sí fue posible. Su puerta se abrió durante una feria de trabajo en la Universidad Libanesa. Al Annan, estudiante de biología, conoció unos cursos de formación que la ONG Amideast proporcionaba, como parte de un proyecto de la UfM en el ámbito para la empleabilidad de las jóvenes con estudios incompletos o en formación. “Allí nos dieron clases de inglés, de ordenador. También recibimos formación en atención al cliente y emprendimiento. Aprendimos a escribir un currículum vítae y adquirimos habilidades de liderazgo”, relata esta libanesa de 25 años.
“Mucha gente me decía que acabaría cansada, porque las clases eran en verano”, explica. Por si fuera poco, su hermana tenía poca fe en el curso. “Mi hermana siempre me decía: ‘¿qué estás ganando con ello?’. Ella creía que tenía que conocer alguien para obtener un trabajo”. Pero Al Annan sí creía que el esfuerzo valía la pena. “Nos decían que podíamos hacer cualquier cosa. Que teníamos que ser positivas”. Los meses de formación sirvieron para algo. Tanto, que ahora trabaja como administrativa en el Ministerio de Defensa libanés.
01 diciembre 2016/Autores:Georgeta Ion-Àngel Domingo Villarreal/Fuente: Openlibra
Los centros escolares, y su organización, constituyen un campo de trabajo y de estudio complejo. Con esto queremos decir que se trata de un mundo dinámico, abierto y cambiante, en el que se ponen de manifiesto intereses y tensiones personales y colectivas, a veces de tipo ideológico y político. Pero también es, quizás por todo lo que acabamos de decir, un mundo atractivo y estimulante. Las escuelas, los institutos, los centros de formación, etc. son partes fundamentales de la estructura de nuestro sistema educativo en tanto que son el marco físico y relacional en el que se lleva a cabo la acción docente más básica, la que se establece entre el maestro, profesor o formador y quien aprende. En esta simplicidad y en su importancia y poder social recae su complejidad. Los centros educativos organizan y gestionan contenidos educativos, bienes materiales, relaciones sociales y, sobre todo, personas. Y en cuanto a las personas, estas son también de tipo muy diverso: alumnos, padres y madres, profesorado, entorno social. Como a instituciones son, por lo tanto, diversas y dinámicas.
La finalidad de esta asignatura es mostrar la realidad organizativa de los centros docentes en su sentido más amplio y abierto, es decir, desde el punto de vista de la dinámica organizativa y de la gestión de contenidos y de personas. También facilitar a los estudiantes la posibilidad de reflexionar y razonar a partir de casos reales o simulados y preparar su posible actuación futura en los centros educativos, ya sea integrados en el equipo directivo, como docente que forma parte del claustro, o como profesional que interviene en determinados ámbitos. Es fundamental, por tanto, obtener referentes para el análisis y la interpretación de la realidad organizativa de los centros desde diferentes perspectivas teóricas, para poder intervenir en la práctica profesional.
Este país del norte de Europa se ha caracterizado en los últimos tiempos por tener uno de los mejores sistemas de educación en el mundo. Allí, la educación es gratuita y los profesores gozan de prestigio en la sociedad, tanto así que el que quiera serlo debe pasar por un proceso de selección complejo: solo una de cada diez personas que intentan ingresar a la carrera para ser docente lo consigue.
Finlandia, además, es un país que innova en materia de educación. Una de sus últimas reformas es que en los colegios los contenidos que estudian los alumnos de los últimos grados se están empezando a ver de manera más amplia y transdisciplinar. Es decir, la Segunda Guerra Mundial se puede analizar al mismo tiempo desde las matemáticas, la geografía y la historia, dándole prelación a este tipo de enseñanza por encima de la tradicional.
No se trata de lo que han dicho algunos medios, que señalaban que los colegios ya no tendrán asignaturas como matemáticas, lenguaje, historia, física, química, biología, etc. Las asignaturas sobreviven, sin embargo, sí hay un proceso por el que está pasando la enseñanza en Finlandia en el que poco a poco las asignaturas dejarán de ser importantes por sí solas para ser abordadas de una manera diferente: se seleccionan temas amplios y hechos históricos, como por ejemplo el cambio climático, la Unión Europea, los 100 años de la independencia de Finlandia, y los profesores les enseñan a sus alumnos de estos eventos en cursos interdisciplinarios desde el lenguaje, la geografía, las ciencias y la economía.
En los salones de clase el aprendizaje es diferente: grupos pequeños de alumnos se reúnen para exponer entre ellos y resolver problemas juntos, y los profesores sirven de asesores, de mentores, teniendo una relación más cercana y no tan distante con sus alumnos. En esta sociedad es una característica fomentar el trabajo en equipo. Por otro lado, los estudiantes tienen mayor participación, ya que pueden escoger qué períodos históricos estudiar y evaluar entre ellos mismos lo que han aprendido, y los profesores dejan de concentrarse exclusivamente en sus áreas de conocimiento para empezar a trabajar y colaborar con colegas de otras áreas.
En las últimas pruebas Pisa Finlandia no figura de primero en las lista, a diferencia de otros años, incluso bajó al sexto lugar. Algunos señalan que estos nuevos cambios que se han venido aplicando son los causantes de estos puntajes. Sin embargo, parece que para los finlandeses hay otras prioridades en la educación. Según el experto de educación finés, Pasi Sahlberg: “La respuesta es que los educadores en Finlandia piensan, muy correctamente, que las escuelas deben enseñar lo que los jóvenes necesitan en sus vidas en lugar de tratar de recuperar a los resultados de las pruebas nacionales en donde estaban”.
España/01 diciembre 2016/Autor: Hécor G.Barnés/Fuente: El Confidencial
El Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias muestra una mejora en las capacidades de los alumnos españoles, pero también que aún falta mucho por hacer.
Hoy se ha publicado la edición de 2015 del TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), el indicador que mide el rendimiento de los alumnos de los países desarrolllados en asignaturas STEM. Una vez más, a pesar de que el rendimiento ha mejorado sensiblemente, el estudio desvela que España sigue quedando por detrás respecto a otros países de su entorno. La última edición de este informe databa de 2011.
Como explica el informe, los alumnos españoles de cuarto de Primaria han mejorado su puntuación en las pruebas de Matemáticas y Ciencias del estudio internacional TIMSS de 2015 y superan las medias de los 49 países participantes, pero siguen por debajo de la UE y la OCDE. Unos datos que han sido recibidos como una victoria por parte del Ministerio de Educación liderado porIñigo Méndez de Vigo, que en su nota de prensa señala que «España es el país que más sube en Matemáticas de la UE y se sitúa, por primera vez, por encima de la media de los países evaluados».
En Ciencias, los estudiantes españoles también mejoran, en este caso 13 puntos, hasta 518, por encima de la media de todos los participantes
España obtiene 505 puntos en Matemáticas, siendo el país que más sube en comparación con los resultados de 2011 (23 puntos); se sitúa así, por vez primera, por encima de la media de todos los participantes (500), aunque a distancia de la OCDE (525) y de la UE (519). En Ciencias, los estudiantes españoles también mejoran, en este caso 13 puntos, hasta 518, por encima de la media de todos los participantes (500). De esta manera se acercan a los 521 puntos de la UE y los 528 de la OCDE.
El examen más duro del mundo: el ‘gaokao’ o selectividad china
Al final de la primavera, los adolescentes orientales tienen que enfrentarse con una prueba que marcará sus vidas para siempre. Es el temido ‘gaokao’, un todo o nada
En España, como indica el Ministerio, han sido evaluados 7.764 alumnos de 358 centros. Las Comunidades Autónomas de Andalucía, Asturias, Castilla y León, Cataluña, La Rioja y Madrid han participado con muestras ampliadas con el fin de poder obtener datos representativos sobre el rendimiento en Matemáticas y Ciencias de su alumnado.
Los resultados, por Comunidades
Entre las comunidades autónomas que han participado con muestra ampliada, Castilla y León encabeza los resultados, con 531 puntos en Matemáticas y 546 en Ciencias. La siguen Madrid (525 y 539 puntos respectivamente), Asturias (518 y 538), La Rioja (518 y 532), Cataluña (499 y 511) y Andalucía (486 y 503), según este Estudio de Tendencias en Matemáticas y Ciencias de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA).
Los mejores, los asiáticos
La nota de prensa pone de manifiesto el perenne liderazgo de los países asiáticos, con Singapur, Hong Kong, Corea, China y Japón situándose una vez más en los primeros puestos, que han ocupado desde hace 20 años, cuando empezó a publicarse este informe. Son los mismos países que encabezan la clasificación en Ciencias, aunque los puestos varían dependiendo de si se trata de cuarto o de octavo: en el primer caso, los mejores países son Singapur, Corea, Japón y Rusia, mientras que a una mayor edad los países líderes son Singapur, Japón, China, Corea y Eslovenia.
(TIMMS)
Como muesta la imagen, hay una gran diferencia entre aquellos países que forman aprte de la elite, generalmente en el este de Asis, y el pelotón del que forma parte España, que se encuentra entre Italia y Croacia. En general, no obstante, la tendencia es positiva. Como explica la doctora Ina V. S. Mullis, «esto muestra que la educación está mejorando en todo el mundo, y no a costa de la equidad entre los mejores y los peores estudiantes».
Lo que va a hacer el país nº 1 en matemáticas, Singapur, para seguir siendo el mejor
Cuando estás en lo más alto, lo único que puedes hacer es bajar. Es lo que ha debido pensar la república asiática, que está introduciendo cambios para no perder su posición
La brecha de género educativa
El informe también alerta de que España es uno de los países en los que más diferencia hay entre alumnos y alumnas respecto a su rendimiento en Matemáticas y Ciencias. Concretamente, el nuestro es el tercer país de la OCDE donde más significativa es esta distancia por la cual los chicos obtienen mejores resultados que las chicas. Y ello a pesar de que la tendencia global ha sido a que esta brecha se estrechase, especialmente entre los estudiantes de Ciencias de octavo curso.
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