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La Covid, los gobiernos de la UE y las multinacionales farmacéuticas

Por: Ángeles Maestro

En un escenario de profunda crisis general, de hegemonía capitalista en la lucha de clases y cuando el espacio para las reformas hace tiempo que se agotó, se constata que, a pesar de que la pandemia reveló las dramáticas insuficiencias de la sanidad pública, los recursos públicos se han destinado exclusivamente a la empresa privada.
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España – Ley Trans: Más de 70 organizaciones LGTBI quieren al PSOE fuera del Orgullo

Ley Trans: Más de 70 organizaciones LGTBI quieren al PSOE fuera del Orgullo

76 Organizaciones Trans, de familias y LGTBI han enviado en el día de hoy una carta a los organizadores de la manifestación del Orgullo de Madrid, COGAM Y FELGTB, en la que solicitan que el PSOE no sea invitado a dicha manifestación si antes no ha levantado el bloqueo al texto de Ley Trans que el Ministerio de Igualdad trabajó durante meses con los colectivos.

Desde que en febrero pasado se hiciera público el texto final del borrador de Ley Trans que el Ministerio de Igualdad consensuó con los colectivos y la intención de dicho Ministerio de comenzar la tramitación, el socio mayoritario del Gobierno ha estado impidiendo que la Ley Trans accediera al Consejo de Ministros y echara a andar como anteproyecto de ley.

Ante dicho bloqueo y la ausencia de avances para desbloquear el trámite de la ley por parte del Gobierno, la Federación Plataforma Trans y Euforia Familias Trans-Aliadas convocaron una huelga de hambre para reclamar el desbloqueo, que fue secundada por más de 70 activistas trans y madres de personas trans y que concluyó ante el registro de la Ley Trans en el Congreso de los Diputados por distintas fuerzas políticas. Dicha Ley también fue tumbada en la vía legislativa gracias a los votos del PSOE que con su abstención impidió que la ley fuera admitida a trámite y los votos negativos de PP y VOX.

En la petición destacan el rechazo a las posturas del PSOE «que niegan la legitimidad de las identidades trans, queriendo
perpetuar el tutelaje y negándonos como sujetos de derecho, pretendiendo imponer condiciones al reconocimiento de la libre autodeterminación de género, y negándose a reconocer a las personas no binarias y a las infancias trans.»

Las organizaciones firmantes consideran que un PSOE alineado con la ultraderecha y que impide el reconocimiento de la autodeterminación como derecho humano fundamental y de la despatologización de las identidades trans, siendo estas las herramientas imprescindibles para afrontar las discriminaciones que sufren las personas trans, no debería ser invitado, ni ocupar espacios de visibilidad en los eventos de los diferentes orgullos que se organizan en el mes de la diversidad.

“El texto de ley trabajado por los colectivos junto al Ministerio de Igualdad es un texto que cuenta con un gran apoyo social que se desprende de la consulta pública sobre la misma, un gran apoyo político que se demostró en la votación de su consideración a trámite el pasado 18 de mayo en el Congreso y del 100% de los colectivos trans y de familias.”

Declara Mar Cambrollé, presidenta de la Plataforma Trans. “Así mismo la ley ha sido valorada positivamente tanto por distintos expertos en Derecho Constitucional de diferentes Universidades del Estado Español, como por organizaciones europeas e internacionales, por tanto es una ley que respeta el techo constitucional y cumple con los estándares europeos, apelar a una abstracta “inseguridad jurídica” para bloquear la norma solo obedece a intereses ideológicos contrarios al avance social”, concluye Cambrollé.

 

Fuente: Izquierda Diario

Fuente de la Información: https://kaosenlared.net/ley-trans-mas-de-70-organizaciones-lgtbi-quieren-al-psoe-fuera-del-orgullo/

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España: La falta de escolarización y las consecuencias de la covid-19 centran una jornada parlamentaria sobre educación

Por: 20minutos.es
La falta de escolarización y las consecuencias de la pandemia de coronavirus han centrado una jornada sobre educación en la que han participado representantes parlamentarios, estudiantes de tres centros gallegos y activistas por el derecho a la educación.

Convocada por la coalición gallega de la Campaña Mundial por la Educación, la jornada se ha celebrado este martes en el Parlamento gallego, con participación telemática y presencial.

El presidente de la Cámara autonómica, Miguel Ángel Santalices, ha presidido el encuentro, que ha servido para reflexionar sobre la importancia del derecho a la educación y para concienciar a la sociedad en relación al Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4 -la educación de calidad-, dentro de la agenda 2030.

En su intervención, Santalices ha afirmado que Galicia cuenta con un sistema educativo «avanzado y de calidad». En cualquier caso, ha advertido de que sería un «error» limitar la visión al mundo occidental, ya que, según datos de la Unesco de 2018, «alrededor de 260 millones de niños estaban sin escolarizar», una situación que podría complicarse con el cierre de centros educativos por la pandemia de covid-19.

Por su parte, la portavoz de la coalición gallega de la Campaña Mundial por la Educación, Mónica Viqueira, ha llamado la atención sobre lo interesante de «compartir» visiones sobre la educación en una iniciativa como la de este martes.

Sobre estas cuestiones han reflexionado también, de forma telemática, estudiantes del IES Salvador de Madariaga en A Coruña, Colegio Compañía de María en Santiago de Compostela, Santa María del Mar en A Coruña, además de la jefa del Servicio de Formación y Coordinación Institucional de la Cooperación al Desarrollo de la Xunta, María del Mar Vega, y tres activistas por el derecho a la educación.

Presencialmente han asistido al hemiciclo los diputados del PSdeG Luís Álvarez, del BNG Daniel Castro y del PPdeG Ovidio Rodeiro.

«RESPETAR, PROTEGER Y GARANTIZAR»

El foco se ha puesto, entre otras cuestiones, en la falta de escolarización que sigue existiendo a nivel mundial. Al respecto, María del Mar Vega ha asegurado que la educación constituye «un elemento de protección contra la pobreza» y que «aún existen muchas dificultades» para garantizar este derecho.

La activista por el derecho a la educación Iris Trigo ha destacado que, a principios de 2020, «había 258 millones de niños y niñas sin escolarizar en todo el mundo».

Las consecuencias de la covid en el sistema educativo también han sido analizadas y, así, alumnos del colegio Compañía de María han avisado de los efectos negativos de la crisis sanitaria para este derecho y han reclamado que se debe «respetar, proteger y garantizar».

Estudiantes del IES Salvador de Madariaga han hecho alusión a la brecha digital, «agrandada» por las medidas de confinamiento y han afirmado que se adherían a la campaña #MilMillonesdeVoces, por una educación equitativa, inclusiva y de calidad.

Alumnado del centro de Santa María del Mar considera que se deben «realizar inversiones a largo plazo», que son «necesarias» para mejorar la educación.

En este sentido, la Campaña Mundial por la Educación ha propuesto que la presencia de la educación en el PIB suba del 4% al 6% y que se cancele la deuda en los países menos desarrollados, entre otras.

El portavoz del PSdeG ha destacado la educación como «bien público» y ha aludido a que «es una de las banderas de la democracia», por lo que se debe seguir «trabajando por una escolarización completa».

Por parte del Bloque, Daniel Castro ha recalcado que la ausencia de alfabetización «no por ser una realidad lejana, es menos grave» y que no se debe permitir «que se comercialice» la educación. También ha hecho referencia al papel de la implicación de la juventud para «hacer frente a las injusticias».

A este respecto, el popular Ovidio Rodeiro se ha dirigido a los estudiantes gallegos a los que ha presentado como «la segunda comunidad en competencia global con respecto a personas de otras culturas» y como la «primera comunidad en concienciación de igualdad entre hombres y mujeres». Así, ha afirmado que «el gran reto» es conservar la educación actual y ha acentuado la relevancia de la participación.

Miguel Ángel Santalices ha finalizado dirigiéndose, de nuevo, al alumnado, que «tiene la obligación de esforzarse cada día para sacar el mejor provecho de los recursos educativos que la sociedad pone a su disposición».

https://www.20minutos.es/noticia/4715243/0/la-falta-de-escolarizacion-y-las-consecuencias-de-la-covid-19-centran-una-jornada-parlamentaria-sobre-educacion/

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UNICEF pide a Ucrania que continúe trabajando en educación inclusiva a pesar de las dificultades

Por: https://www.ukrinform.es
El proceso de creación de un entorno de aprendizaje inclusivo es difícil tanto en Ucrania como en el extranjero, pero el gobierno debe seguir por este camino.

Así lo dijo el jefe de los programas de educación de UNICEF en Ucrania, Bogdan Yarema, en el Foro «Ucrania 30. Educación y Ciencia» el martes 1 de junio, informa un corresponsal de Ukrinform.

“Me gustaría hacer un llamado a nuestros socios en el gobierno para que no se desvíen de este camino y no se decepcionen al encontrar ningún revés situacional, ya que el proceso de transición a la inclusión es difícil no solo en Ucrania, sino también en el extranjero, principalmente porque hay muchos factores”, dijo Yarema.

Llamó a la comprensión de la necesidad de inclusión por parte de profesores, padres e hijos como uno de los principales factores. En este contexto, según el representante de UNICEF, las personas deben basarse en argumentos científicos y políticas basadas en evidencias.

Además, Yarema señaló que la presencia pasiva de niños con necesidades educativas especiales en la escuela no es un marcador de inclusión, ya que necesitan estar preparados para una vida adulta independiente.

Para concluir, expresó la esperanza de que continuara la reforma de la educación escolar en Ucrania y prometió que UNICEF seguiría apoyándola.

Como informó Ukrinform, la representante adjunta del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Laura Bill, dijo que la reforma de la educación escolar en Ucrania debe tener en cuenta un nuevo desafío como la creciente desigualdad en el acceso a servicios educativos de calidad debido a la pandemia de COVID-19.

SM

https://www.ukrinform.es/rubric-society/3256772-unicef-pide-a-ucrania-que-continue-trabajando-en-educacion-inclusiva-a-pesar-de-las-dificultades.html

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Yo también leo: un referente en tecnología educativa para personas con discapacidad cognitiva

Por: Karina Fuerte

Entrevistamos a Gemma Fàbregas y Marie Anne Aimée, cofundadoras de Yo también leo, una aplicación diseñada para que niños y niñas con discapacidad cognitiva aprendan a leer con una metodología adaptada a sus necesidades.

Una de las primeras habilidades que aprendemos en la Escuela es la capacidad de leer y escribir. Este aprendizaje normalmente se da en los primeros años de escolaridad, entre los 3 y 6 años, y las escuelas suelen utilizar métodos tradicionales de lectoescritura como el alfabético (o deletreo), el fonético o el silábico. Sin embargo, muchos niños y niñas tienen dificultades para aprender a leer a través de estos métodos tradicionales. Si bien existen otros métodos alternativos de alfabetización que utilizan distintos enfoques, la mayoría de las escuelas siguen utilizando los métodos tradicionales.

Con esto en mente, dos mamás decidieron emprender un proyecto educativo que apoyara a niñas y niños con discapacidad intelectual en su proceso de alfabetización. Fue así como nació Yo también leo, una aplicación diseñada especialmente para que niños y niñas con síndrome de Down, autismo y otros tipos de diversidad funcional cognitiva aprendan a leer con una metodología adaptada a sus necesidades.

En junio de 2017, durante las jornadas de emprendimiento y transferencia de conocimiento de la Universitat Oberta de Catalunya (SpinUOC 2017), Gemma Fàbregas y Marie Anne Aimée, cofundadoras del proyecto, presentaron Yo también leo, la cual ganó el premio del público. El proyecto está respaldado por la Universitat Oberta de Catalunya y cuenta, además, con el asesoramiento pedagógico de la Fundación Talita, con más de 25 años de experiencia enseñando a niños y niñas con desarrollo neuroatípico a leer y escribir.

Platicamos con Gemma y Marie Anne para que nos contaran más detalles sobre la aplicación educativa Yo también leo. A continuación, presentamos una versión editada de esta conversación.

Observatorio (O): ¿Cómo nació “Yo también leo”?

Gemma Fàbregas y Marie Anne Aimée (GF y MAA): Yo también leo nació gracias a nuestros hijos e hijas, las dos tenemos hijos e hijas de edades similares y al verlos jugar e interactuar entre ellos me llamó la atención que Martina (la hija de Marie Anne) tenía algunas capacidades similares a mis hijos, sobre todo en el manejo de la tecnología, en cambio, con 9 años todavía no leía más que su nombre. Hablamos del tema y de la problemática de Martina y otros niños para aprender a leer con el sistema que utilizan en las escuelas. Empezamos a buscar aplicaciones que implementaran el método global [de lectoescritura] y no había nada. Coincidiendo con el trabajo final del Máster de aplicaciones multimedia que yo hacía en la UOC (Universitat Oberta de Catalunya) decidimos crear una aplicación que implementara el método global de lectura en un entorno multimedia.

O: ¿Por qué la necesidad de crear una aplicación para aprender a leer?

GF y MAA: No se trata de una aplicación para aprender a leer como otras que podemos encontrar en el mercado. Yo también leo implementa una metodología adaptada a las necesidades de los niños y niñas con discapacidad intelectual o trastornos del desarrollo.

Permite trabajar el método global de lectura, un método ya validado por diversas asociaciones de todo el mundo para enseñar a leer a los niños y niñas con una discapacidad intelectual. Hasta ahora, la aplicación de este método se hace de forma manual, mediante fichas personalizadas que requieren muchas horas de preparación y tiene un coste elevado. La necesidad surge de ayudar a los niños y niñas con una herramienta tecnológica adaptada a sus necesidades, pero también de ayudar a las familias y educadores en esta tarea.

La necesidad surge de ayudar a los niños y niñas con una herramienta tecnológica adaptada a sus necesidades, pero también de ayudar a las familias y educadores en esta tarea.

O: Nos pueden explicar en qué consiste el Método Global de Lectura y por qué decidieron utilizar este método.

GF y MAA: El método global de lectura parte del reconocimiento de imágenes. Sean estas fotos dibujos o grafías de palabras, es decir, que el niño empieza reconociendo la grafía de la palabra como si fuera una imagen, más adelante es cuando empezará a descomponer la palabra en sílabas y por último reconocerá las letras. Esto es, totalmente al contrario del sistema utilizado en las escuelas.

Este método es idóneo para este colectivo por varias razones. La primera de ellas es que es un método muy visual que es el canal de preferencia de estos niños para el aprendizaje de cualquier materia. Esto es debido a que el sistema auditivo es mucho más complejo y tarda más en desarrollarse, por lo tanto, si tuviéramos que esperar a que estos niños tuvieran el canal auditivo desarrollado lo suficientemente para el inicio de la lectura, seguramente empezaríamos con el proceso demasiado tarde y estaríamos perdiendo unos años muy valiosos. En segundo lugar, porque es un método que parte siempre de dotar de un significado todo lo que leen. Al tener la imagen con la grafía de la palabra debajo, todo lo que se les enseña significa alguna cosa entendible para ellos. Y en tercer lugar porque es un método 100 % personalizable y que parte de los intereses del niño o niña.

Intentar enseñar a leer a un niño con discapacidad cognitiva con un patrón estándar será un fracaso en la mayoría de los casos. Estos niños necesitan en primer lugar entender lo que están haciendo, y por ello, en el método global no utilizamos nunca pseudopalabras o sílabas carentes de significado (ma, me, mi, mo, mu, no significan absolutamente nada, esto sería el método silábico enseñado en las escuelas). En segundo lugar, necesitan que la información les entre por el canal visual, sin por ello olvidar la parte auditiva (en la aplicación cada palabra que leen va acompañada de imagen y audio). Y en tercer lugar el método global es personalizado para poder adaptarse tanto al ritmo como a los intereses de cada alumno.

O: ¿Cuáles son las principales diferencias entre el Método Global y la metodología que se utiliza comúnmente en las aulas para aprender a leer?

GF y MAA: El método global inicia el proceso de aprendizaje a partir de palabras y frases completas con significado, mientras que los sistemas sintéticos (silábico, alfabético y fonológico) empiezan por las partes más pequeñas y sin significado (sílabas, letras o sonidos). Al tener un apoyo visual la comprensión de la lectura existe desde el primer momento.

Otra diferencia importante es la personalización que permite adaptarse a cada niño sin seguir un patrón preestablecido. Se parte de la motivación e intereses del niño o niña. Es un método activo, variado, lúdico y orientado hacia el éxito. Otra ventaja de este método es que ayuda al niño o niña a ampliar su vocabulario y a pronunciar mejor en su expresión oral espontánea.

Intentar enseñar a leer a un niño con discapacidad cognitiva con un patrón estándar será un fracaso en la mayoría de los casos.

O: ¿Por qué es tan importante el artículo en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura en niños y niñas con discapacidad intelectual?

GF y MAA: Ver y escuchar las palabras desde el inicio del aprendizaje de la lectura con el artículo que les corresponde tiene dos ventajas muy significativas: Por un lado, el niño o niña incorpora los artículos de manera natural en el lenguaje que va adquiriendo. Habitualmente son niños con dificultades en el lenguaje oral y tienden a omitir las partículas que no tienen significado propio. Por otro lado, el uso del artículo les sirve para ir aprendiendo que las palabras tienen género y número. Algunos profesionales prefieren trabajar inicialmente las palabras sin artículo, por este motivo en la aplicación Yo también leo damos la opción de elegir si se trabaja con o sin artículo.

O: ¿Cómo desarrollaron esta aplicación? Además de utilizar el Método Global, ¿qué otras metodologías pedagógicas o teorías de aprendizaje están reflejadas en esta app?

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GF y MAA: La aplicación tiene como base el método global de lectura, pero en su desarrollo se han tenido en cuenta pautas educativas que otras aplicaciones pasan por alto. Es muy importante que estos niños interioricen algunos aprendizajes que otros niños aprenden de manera más intuitiva, por ejemplo, el sentido de la lectura. Leemos de izquierda a derecha y de arriba abajo, esto que puede ser muy obvio para nosotros no lo es tanto para ellos, por eso todas las actividades empiezan por la parte superior izquierda y todos los desplazamientos de las actividades van de izquierda a derecha.

Otro punto importante es que pese a que el método global es ideo-visual, no debemos olvidar el aprendizaje fonológico, por este motivo en la aplicación todas las actividades combinan imagen, texto y audio con locuciones naturales. Es importante que el referente que damos a los niños tenga una dicción y una entonación correcta.

Yo también leo parte de la motivación e intereses del niño o niña. Es un método activo, variado, lúdico y orientado hacia el éxito.

O: ¿A quién va dirigida Yo también leo?

GF y MAA: La aplicación está diseñada pensando en las características de los niños y niñas con discapacidad cognitiva, TEA u otras dificultades graves de aprendizaje. En el diseño de la aplicación se ha tenido en cuenta la facilidad de interacción con movimientos sencillos de toque y arrastre, evitando movimientos complejos por dificultad de motricidad y coordinación. Los botones e imágenes son literales para facilitarles la comprensión. Se ha cuidado la accesibilidad cognitiva tanto en el contenido cómo en el diseño de interfaces.

La metodología utilizada es la adecuada para niños y niñas con distintos perfiles. A los niños con síndrome de Down se les enseña desde hace años en las asociaciones de apoyo educativo con el método Troncoso, una de las distintas variables del método global. A niños y niñas con TEA se les enseña también con el método de lectura global, ya que, tengan o no una discapacidad cognitiva asociada, el hecho de aprender desde el principio conocimientos con significado y con una base visual les facilita la comprensión de los textos. Además, esta metodología estimula la aparición y fluidez del lenguaje oral.

Por estos motivos, la aplicación Yo también leo es adecuada para niños con distintos tipos de discapacidad intelectual o trastorno del desarrollo. Pese a ello, la aplicación es una buena herramienta para cualquier niño o niña con desarrollo neurotípico que empiece con el aprendizaje de la lectura (entre 3 y 6 años).

O: ¿Cuáles son las ventajas de incluir refuerzos positivos y la personalización de imágenes/audio? ¿Por qué esto es importante?

GF y MAA: Los refuerzos positivos son claves por el alto nivel de frustración que tienen estos niños. Es importante que estén motivados en todo momento para seguir trabajando y sepan que si se equivocan no pasa nada, todos nos equivocamos y sólo debemos volver a intentarlo.

La personalización es uno de los puntos más interesantes del método de lectura global. Los niños, como todos, se mueven por intereses. Si centramos el proceso de aprendizaje en uno de sus focos de interés ya tenemos un plus de motivación. Este foco de interés pueden ser simplemente los objetos que utiliza en su día a día, pero podemos personalizarlo más de manera que el niño o niña aprenda a leer partiendo de la percepción global de las grafías de palabras que pueden ser nombres de amigos o familiares, palabras relacionadas con el deporte que les apasiona o personajes de sus series favoritas, por poner algunos ejemplos.

tecnologia educativa discapacidad cognitiva.jpg

 O: Me llama la atención que para utilizar la aplicación no es necesario conectarse a internet o vincularla con redes sociales u otras aplicaciones, ¿por qué este énfasis en la desconexión?

GF y MAA: Esto es algo totalmente buscado por nosotras ya que no queremos distracciones, no hay que olvidar que, aunque la aplicación está diseñada en formato lúdico, es una aplicación educativa y lo que buscamos es precisamente que cuando el niño o niña la está utilizando no tenga distracciones posibles. Además, trabajar en local evita problemas de conexión en aquellas escuelas o zonas donde la conexión a internet no es tan fluida como nos gustaría.

O: Uno de sus objetivos es “contribuir a mejorar la inclusión educativa y social de los niños y niñas con discapacidad intelectual”. ¿Cómo el uso de esta aplicación puede contribuir a la inclusión?

GF y MAA: La aplicación es la herramienta ideal para la inclusión real en el aula. Puede ser utilizada por todos los niños de la clase en etapa infantil ya que el método de lectura global es un buen método para el aprendizaje precoz de la lectura. El diseño de la aplicación se ha realizado para que sea accesible a los niños y niñas con discapacidad cognitiva, ello la hace una aplicación accesible para todos.

La inclusión real está en compartir experiencias y aprendizajes, en sentirse formar parte de un equipo cada uno con sus capacidades y posibilidades. En el aprendizaje de la lectura la app le permite hacer lo mismo que sus compañeros, pero adaptados a su nivel y a su ritmo de trabajo ya que la aplicación es totalmente personalizable. Nuestro objetivo es hacer el proceso de aprendizaje cada vez más adaptable al perfil del aprendiz, de este modo, la aplicación será la misma para todos los alumnos, aunque cada uno aprenda a su ritmo y según su nivel.

Lo que existe en la mayoría de las escuelas es la integración, es decir, aceptan al alumno con necesidades educativas especiales y lo integran en el aula, pero no lo incluyen.

O: ¿Qué fallos o áreas de oportunidad existen en el sistema educativo actual en el tema de inclusión, específicamente en el caso de las niñas y niños con diversidad cognitiva?
GF y MAA:
El problema principal es que no existe la inclusión propiamente dicha, exceptuando alguna que otra escuela muy implicada en el tema. Lo que existe en la mayoría de las escuelas es la integración, y eso significa que aceptan al alumno con necesidades educativas especiales y que lo integran en el aula, pero no lo incluyen. Es decir, que está en el aula, pero haciendo habitualmente cosas distintas a las que hacen sus compañeros y lo suelen sacar del aula para trabajar a solas con él. El resultado es que el niño está integrado en la escuela, pero no forma parte del grupo de trabajo. Creo que las políticas en educación deben renovarse y apostar por la verdadera inclusión de estas personas en el aula.

Los planes y la metodología siguen pensados solo para una parte de los niños cuando deberían utilizarse diversas metodologías y sistemas de aprendizaje universales. Pero para eso hace falta voluntad política, adecuar los programas educativos, formar al profesorado y dotar de recursos a las escuelas. Tengamos en cuenta que el 73 % de los niños y niñas con una discapacidad intelectual en España asisten a escuelas ordinarias, pero sin los recursos ni la metodología adecuada para ellos. Las escuelas siguen adaptando sus programas para estos niños cuando la inclusión debería de tener programas que sirvieran para todos sus alumnos. Esta necesidad de adaptación y creación de contenidos requiere de los educadores un gran sobreesfuerzo para poder atender con dignidad a estos niños y niñas. Pero esa no debería ser la solución, sino unas políticas en educación pensadas y diseñadas para todos y cada uno de los alumnos de las aulas.

O: Su misión es ayudar a las madres, padres, familias y educadores a través de esta herramienta. ¿Por qué es importante involucrar a las familias?
GF y MAA:
Creo que la implicación de las familias es básica, no solo con los niños y niñas con discapacidad cognitiva sino para todos los niños del mundo. Uno no puede dejar solo a la escuela la tarea de educar. Para que haya una educación de calidad tanto la familia como la escuela deben ir de la mano, tener unos objetivos compartidos, ayudarse mutuamente e ir a la una en la educación del menor.

En el caso de niños y niñas con una discapacidad cognitiva esa coordinación con la escuela debe ser todavía más fluida ya que son niños con más dificultades de aprendizaje y necesitan seguir trabajando los conceptos adquiridos en el aula en casa, pero es importantísimo que escuela y familia vayan en la misma línea y trabajen de la misma forma con la misma metodología para afianzar la seguridad del niño o niña.

O: Finalmente, ¿cuál sería su consejo para aquellas familias que tienen algún familiar con diversidad cognitiva? Especialmente aquellas que recientemente han recibido algún diagnóstico de síndrome de Down, autismo u otros tipos de discapacidad intelectual y no saben qué hacer, ¿por dónde empezar?
GF y MAA:
Lo primero, mucha calma y que disfruten al máximo de su hijo o hija, que el diagnóstico que acaban de recibir no sea un impedimento para disfrutar del niño que acaba de llegar, ya habrá tiempo para pensar qué hacer. Una vez entendido, aceptado e integrado el diagnóstico, es cuando hay que empezar a moverse, es bueno siempre acudir a alguna asociación donde ayuden a niños y niñas con el mismo diagnóstico que nuestro peque ya que son profesionales que seguro nos orientaran bien y nos darán la seguridad que necesitamos.

Y, sobre todo, lo más importante es actuar exactamente igual que lo harías con un niño que, en lugar de una discapacidad intelectual tuviera, por ejemplo, un dolor de barriga. ¿Que haríamos? Pues ayudarlo a estar mejor e intentar paliar el dolor de barriga y hacer todo lo que esté en nuestra mano para que el niño crezca sano y feliz, sin dolor de barriga. Es evidente que no podemos “curarle” la discapacidad como podemos curar un dolor de barriga, pero si podemos hacer que nuestro peque crezca sano y feliz, y para ello, tenemos que creer en él y en todas sus CAPACIDADES, y sobre todo educarlo igual que haríamos con cualquier otro niño.

Para más información sobre esta aplicación educativa visita: https://yotambienleo.com/

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/yo-tambien-leo-tecnologia-educativa

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Catalunya: Murió en el Masnou, Carlota Ayub, una de las fundadoras de las Abuelas de Plaza de Mayo

Catalunya: Murió en el Masnou, Carlota Ayub, una de las fundadoras de las Abuelas de Plaza de Mayo

Exiliada en Cataluña desde los años setenta, transformó el dolor en lucha por recuperar el nieto robado por la dictadura de Videla

Frente al ataúd han puesto el simbólico pañuelo blanco que han llevado con orgullo y terquedad durante décadas las madres y abuelas de la Plaza de Mayo, las mujeres que todavía hoy luchan por llevar a la justicia a los criminales de la dictadura argentina y recuperar los limpios arrebatados a sus madres asesinadas. La ceremonia, el domingo en el tanatorio de Mataró, ha sido triste ya la vez serena porque Carlota Ayub, de 96 años, supo convertir su dolor en lucha y aunque nunca dejó de reclamar que no se olvidaran las víctimas de la dictadura y se consiguiera hacer justicia. Era una mujer alegre, inquieta -maestros, siguió estudiando a la vez que lo hacían sus hijos-, viajera, y con una pasión contagiosa por la vida y la familia.

Nacida en 1924 en San Rafael (Argentina), Ayub murió el 29 de mayo sin haber podido recuperar uno de sus nietos, lo que estaba esperando su hija Graciela cuando en 1977 la secuestraron y asesinaron. En aquellos momentos, Ayub y su marido, el médico Enrique Quesada, ya habían tenido que dejar Argentina con los otros hijos para huir de la persecución de la dictadura. Fue ya instalados en Cataluña, al saber de la desaparición de la hija y su pareja. Con los años, y gracias a los recuerdos de algunos supervivientes, pudieron saber que la habían llevado a la Brigada de Investigaciones de La Plata y en el centro clandestino conocido como La Cacha, y que entonces la Graciela estaba embarazada. No se sabe qué pasó con la criatura, pero Carlota Ayub, una de las fundadoras de las Abuelas de Plaza de Mayo,

https://www.ara.cat/internacional/mor-masnou-carlota-ayub-fundadores-avies-plaza-mayo_1_4003492.html

 

Fuente de la Información: https://kaosenlared.net/catalunya-murio-en-el-masnou-carlota-ayub-una-de-las-fundadoras-de-las-abuelas-de-plaza-de-mayo/

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Covid-19 y desigualdad de género: diferencias con otras crisis

Covid-19 y desigualdad de género: diferencias con otras crisis

Por Juan Torres López

En los últimos años se han estudiado con gran número de datos y mucho rigor los efectos muy desiguales de las crisis y recesiones económicas sobre las mujeres y los hombres. Todas esas investigaciones, entre las que destacaría las realizadas en España por las profesoras Lina Gálvez y Paula Rodríguez, muestran conclusiones muy semejantes: se destruyen más empleos ocupados por hombres pero las mujeres pierden más ingresos, un gran número de ellas cae en la pobreza y, además, se ven afectadas por otras consecuencias negativas, desde la exclusión financiera a la intensificación en los horarios de trabajo doméstico, pasando por la violencia machista o el mayor número de problemas psicológicos o de salud en general. Unos peores efectos que se agravan a medida que las mujeres forman parte de clases sociales de menor ingreso o de grupos discriminados por razones de raza o nacionalidad.

La pandemia de la covid-19 ha producido una nueva crisis que vuelve a tener esos efectos muy desiguales sobre mujeres y hombres aunque, en este caso, tiene diferencias relevantes respecto a las anteriores que es muy importante tomar en consideración para poder adoptar políticas que avancen hacia la igualdad y el bienestar de todos los seres humanos sin distinción.

Aunque todavía es pronto para saber con certeza si estos procesos diferentes a los que se han dado en otras crisis anteriores se van a consolidar o no, vale la pena comentarlos para poder tenerlos en cuenta desde el principio.

La primera diferencia es que la crisis provocada por la pandemia produce una mayor caída en el empleo femenino.

Hasta ahora, lo normal había sido lo contrario porque el empleo de los hombres ha estado y está vinculado en mayor medida a sectores de actividad más afectados por el ciclo (actividades industriales o construcción, por ejemplo). Por el contrario, el de las mujeres suele predominar en sectores menos cíclicos, a cuya actividad habían afectado menos las idas y venidas de economía.

Sin embargo, la crisis de la Covid-19 ha producido un efecto contrario por dos razones y las mujeres han tenido un 19% más de riesgo de perder el empleo que los hombres.

En primer lugar, porque se ha reducido la actividad en un gran número de actividades de empleo «feminizado» (hostelería, turismo, pequeño comercio…), en la economía informal o el autoempleo, en donde predominan las mujeres. En segundo lugar, porque la progresiva incorporación de las mujeres a la actividad laboral durante los últimos años ha ido disminuyendo esa diferencia, dando lugar a que cada vez más empleos ocupados por mujeres sean de los que se ven más afectados por el ciclo, es decir, los que tradicionalmente ocupaban los hombres.

Esta mayor pérdida de empleos femeninos en la crisis actual puede tener efectos muy negativos si la actividad no se recupera pronto. Sabemos por otras crisis que el empleo y el ingreso perdido en las recesiones y, sobre todo, el de quienes lo pierden después de haber accedido por primera vez al mercado laboral, se recupera con mucha más dificultad que el perdido en etapas de expansión.

Una segunda diferencia de esta crisis respecto a otras anteriores, en relación con la desigualdad de género, es que en esta se ha incrementado en mucha mayor medida la demanda de trabajo doméstico no remunerado.

Esto es algo que casi siempre ocurre en las crisis, pues suelen venir acompañadas de menos gasto de mercado en cuidados o enseñanza infantil. Pero en la provocada por la pandemia se ha producido en mucha mayor medida por el cierre total o parcial de las escuelas y porque el distanciamiento o la enfermedad han hecho más difícil el recurso a las redes familiares.

Como es sabido, el patrón de reparto del trabajo doméstico en muy desigual, pues lo realizan las mujeres en mucha mayor medida (72% de media en el mundo). Y está claramente comprobado que en estos casos se intensifica su dedicación horaria, algo que de nuevo a vuelto a ocurrir en esta crisis, incluso cuando los hombres han estado también confinados o teletrabajando.

En concreto, se ha podido comprobar que la extensión del teletrabajo no ha producido efectos benefactores semejantes entre mujeres y hombres pues, además de esa intensificación de horarios, ha alterado la distribución del tiempo entre el trabajo y el ocio e incluso ha desempoderado a muchas mujeres en el espacio del hogar, al relegarlas a los lugares más incómodos a la hora de llevar a cabo su trabajo profesional.

Además, y para un gran número de mujeres, el tiempo de confinamiento total o parcial, de actividad limitada y cambio en el empleo o en los hábitos domésticos, puede haber supuesto un hándicap de efectos muy duraderos para sus carreras profesionales. Sobre todo, porque esas mismas condiciones han supuesto un empuje extraordinario para las personas (hombres en su gran mayoría y otras mujeres) que no han tenido que hacer frente a la pandemia con sobrecarga de trabajo. Están por ver los efectos a medio plazo de esta crisis sobre la carrera profesional o la salud de millones de mujeres.

Esas son diferencias con crisis anteriores que no cambian, sin embargo, lo fundamental: su daño sobre las mujeres es mayor que sobre los hombres y eso es, precisamente, lo que indica que promover la igualdad y diseñar las políticas contra la crisis con perspectiva de género es un requisito indispensable para hacerles frente con éxito desde el punto de vista económico y con más democracia, justicia y libertad.

Ahora bien, junto a estas diferencias negativas para las mujeres de la crisis provocada por la Covid, hay que considerar otras que podríamos decir que responden a procesos que sirven como fuerzas compensadoras o, incluso, me atrevería a decir que liberadoras y que es muy importante tener presentes para poderlos reforzar en la mayor medida de lo posible.

El primero de ellos es que cada vez más empresas y los responsables de las administraciones públicas empiezan a ser conscientes de las ventajas que lleva consigo la flexibilidad y la organización del trabajo que permiten una mejor combinación entre las tareas profesionales y las personales. Es cierto que no se trata, ni mucho menos, de una tendencia generalizada pero sí me parece un proceso ya en curso, que se abre paso con fuerza y que podría ser irreversible si se alienta e incentiva y si se dispone de la ayuda necesaria para consolidarlo con eficiencia y equidad. Algo muy importante para combatir la discriminación laboral y personal que sufren las mujeres.

En segundo lugar, hay que tener en cuenta que han sido mucho más hombres que mujeres (33% frente al 23% en España) los que han podido recurrir al teletrabajo y que muchos de ellos lo han hecho mientras que las mujeres mantenían el empleo presencial, es decir, teniendo que hacerse cargo del trabajo doméstico. Aunque aún no se dispone de evidencias suficientes, algunas investigaciones iniciales comienzan a mostrar que esto puede haber ayudado muy significativa y positivamente a cambiar las pautas de distribución del tiempo de trabajo no remunerado en el hogar, disminuyendo así la enorme brecha de corresponsabilidad que se da entre mujeres y hombres.

Es pronto para saber si eso va a abrir un proceso perdurable de cambio pero, ante esa incertidumbre, lo que hay que hacer es justamente ayudar a que se consolide esa tendencia, no solo con políticas económicas como las actuales, tendentes a asegurar el empleo remunerado femenino, sino también con otras más bien culturales que fomenten la conciencia, la necesidad de cooperación y el cambio de valores sociales.

Se ha comprobado, por ejemplo, que la incorporación de las mujeres a la actividad laboral en la segunda guerra mundial, en los empleos de todo tipo que dejaban vacantes los hombres que iban al frente, fue contingente, pues al acabar la guerra volvieron a «sus» tareas domésticas. Pero sabemos, sin embargo, que esa experiencia fue decisiva como impulso a medio y largo plazo de los cambios que llevaron a aumentar definitivamente la presencia de las mujeres en el empleo remunerado.

Se trata, pues, de una tendencia, ahora quizá solo naciente, pero cuyo brote inicial también hay que reforzar.

Una tercera diferencia positiva respecto a otras crisis es que, hasta ahora, lo normal era que, cuando las cosas se ponían feas, lo primero que se dejaba de lado eran las medidas de promoción de la igualdad. Lo vimos, sin ir más lejos, en la España de la crisis de 2008, cuando inmediatamente se dejó de aplicar la Ley de Igualdad que se había aprobado meses antes.

Ahora, sin embargo, se está produciendo un fenómeno contrario muy positivo. Precisamente como consecuencia de las demandas y luchas feministas de los últimos años, se ha conseguido que la preocupación por la desigualdad de género esté presente, casi sin excepción, en los programas de actuación que llevan a cabo los gobiernos frente a la pandemia.,

Tampoco se puede decir que se esté haciendo a la perfección, en la suficiente o deseada medida y con el éxito que debiera ser necesario para reducir todas las brechas existentes. Es cierto. Pero, si se compara con lo ocurrido en crisis anteriores en las que sencillamente se anulaban las pocas normas existentes, la cantidad de medidas de contención de la discriminación y de promoción de la igualdad que se están adoptando supone un cambio sin precedentes.

De entrada, me parece ya muy significativo y de una importancia extraordinaria que algunos organismos internacionales comiencen a elaborar rastreadores para hacer un seguimiento en tiempo real de las medidas con perspectiva de género que adoptan los gobiernos. Las cifras que proporciona el de Naciones Unidas, por ejemplo, indican que en esta crisis se está llegando mucho más lejos que nunca en estos campos (aquí). Hasta la fecha, de las 3.112 medidas gubernamentales adoptadas contra la pandemia en todo el mundo, 1.299 son sensibles al género, es decir, apoyan directamente la seguridad económica de las mujeres (287), protegen el cuidado no remunerado para evitar la discriminación (180) o abordan o combaten la violencia machista (832).

Vuelvo a decir que ni esto es aún suficiente ni algo plenamente generalizado (basta ver en ese mismo rastreador las enormes diferencias por países) pero es innegable que representa un cambio sustancial frente a lo que ocurría en crisis anteriores, cuando ni siquiera se contaba con esta preocupación.

Finalmente, no se puede olvidar algo fundamental: nunca antes en la historia se había vivido una crisis con un número tan elevado de mujeres (aunque todavía sea insuficiente) a cargo de las más altas responsabilidades en el gobierno o las empresas.

También es pronto para comprobar si su presencia ha sido o no decisiva para darle un giro a las políticas. Para lograr que la gestión de los problemas sociales o empresariales responda a principios distintos a los que imprimen los hombres que llevamos cientos o incluso miles de años imponiendo los valores de la espada frente a los femeninos del cáliz, por utilizar los términos del magnifico libro de Riane Eisler (El cáliz y la espada. De las diosas a los dioses: culturas pre-patriarcales) que acaba de publicar la editorial Capitán Swing. También hay que reforzar esta tendencia para ayudar a que las mujeres no se vean obligadas a reproducir los comportamientos masculinos una vez que van superando los techos que les han impedido levantar el vuelo durante tanto tiempo.

Lo que está claro, en todo caso, es que sigue siendo fundamental tener presente que la crisis afecta de modo desigual a mujeres y hombres, que es muy injusto tratar igual a los desiguales, y que es imprescindible tener en cuenta las diferencias con las anteriores crisis y los nuevos procesos que se abren paso a la hora de diseñar las (imprescindibles) políticas de igualdad.

Fuente: https://blogs.publico.es/juantorres/2021/05/28/covid-19-y-desigualdad-de-genero-diferencias-con-otras-crisis/

Fuente de la Información: https://rebelion.org/covid-19-y-desigualdad-de-genero-diferencias-con-otras-crisis/

 

 

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