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La ecología de Marx y Engels ante el desarrollo capitalista

Por: Roberto Andrés

En el pensamiento de Marx y Engels hay varios aspectos que nos permiten ligar su historia con lo que el naturalista Ernst Haeckel definía como ecología, cuyo denominador común es lo concerniente al metabolismo entre sociedad y naturaleza.

Empecemos aclarando que la ecología nace como rama de la biología. Quien acuñó el término fue el naturalista alemán Ernst Haeckel, admirador y divulgador de la obra de Darwin en su país en la segunda mitad del siglo XIX. Su trabajo Los enigmas del universo (1899) le valieron, por una parte, el desprecio y una campaña feroz por parte de todo el idealismo místico reaccionario que dominaba en la filosofía y la teología de la época y, por otra, la simpatía de Vladimir Lenin y Franz Mehring. En Materialismo y empirocriticismo, el revolucionario ruso hace una acérrima defensa del “célebre naturalista” quien a pesar de expresar “las opiniones, disposiciones de ánimo y tendencias más arraigadas, aunque insuficientemente cristalizadas, de la aplastante mayoría de los naturalistas de fines del siglo XIX y principios del XX, demuestra de golpe, con facilidad y sencillez, lo que la filosofía profesoral pretendía ocultar al público y a sí misma, a saber: que existe una base, cada vez más amplia y firme, contra la cual vienen a estrellarse todos los esfuerzos y afanes de las mil y una escueluchas del idealismo filosófico, del positivismo, del realismo, del empiriocriticismo y demás confusionismos. Esa base es el materialismo de las ciencias naturales”. Para el revolucionario alemán Franz Mehring “el libro de Haeckel, tanto por sus puntos flacos como por sus puntos fuertes, es extremadamente valioso para ayudar a aclarar las opiniones que han llegado a ser un tanto confusas en nuestro Partido sobre lo que representa para éste el materialismo histórico” (…). “Todo aquel que quiera ver de modo palpable esa incapacidad (la incapacidad del materialismo de las ciencias naturales ante las cuestiones sociales) y tener plena conciencia de la imperiosa necesidad de ampliar el materialismo de las ciencias naturales hasta el materialismo histórico, a fin de hacer de él un arma verdaderamente invencible en la gran lucha de la humanidad por su emancipación, que lea el libro de Haeckel. (…) Su punto extremadamente flaco está indisolublemente ligado a su punto extremadamente fuerte: a la exposición clara y brillante del desarrollo de las ciencias naturales en el siglo XIX, o en otros términos, a la exposición de la marcha triunfal del materialismo de las ciencias naturales”.

Ökologie

Haeckel, en Morfología general de los organismos (1866), acuñó el concepto ökologie, del griego οἶκος (hogar) y λογία (estudio), para referirse a “la enseñanza de la economía de la naturaleza”, a “la ciencia de la economía, modo de vida y relaciones externas vitales mutuas de los organismos”, al “estudio de la economía de las interrelaciones de los organismos”. Es significativo el uso del concepto eco en Haeckel. Este lo entendía como economía de la naturaleza (en donde era fundamental el intercambio de materia y energía, y su transformación por las comunidades biológicas) y no como medioambiente. Para definir la relación de los organismos con su medio geográfico, Haeckel había acuñado otro concepto: corología. Sin embargo, más adelante, en 1868, en su Historia natural de la Creación, afirma que “la ecología de los organismos [es] el conocimiento de la suma de las relaciones de los organismos con el mundo externo que los rodea, de las condiciones orgánicas e inorgánicas de su existencia”. La ciencia de la ecología, según Haeckel, “a menudo considerada equivocadamente como ‘biología’ en un sentido restringido, constituye desde hace tiempo la esencia de lo que generalmente se denomina ‘historia natural’”.

El concepto de ecología de Haeckel se fue dando a conocer con lentitud y no encontró inmediata acogida en la literatura darwinista, ni se puso de moda sino hasta mediados del siglo XX. Marx y Engels, que conocían bien la obra de Haeckel, y que veían a la especie humana en términos evolucionistas, como parte del mundo animal (rechazando la visión teleológica, metafísica, que situaba a los seres humanos en el centro de la creación), adoptaron el concepto más antiguo de “historia natural” (equivalente como dijera Haeckel a su nuevo término ökologie), aunque lo aplicarían en un modo baconiano, es decir, centrado en la historia natural de los seres humanos en relación con la producción.

En el pensamiento y las preocupaciones de Marx, Engels y los principales representantes de su corriente hay varios aspectos que nos permiten ligar su historia con la historia de lo que Haeckel definía como öklogie, y cuyo denominador común es lo concerniente al metabolismo entre sociedad y naturaleza (y su fractura total bajo el capitalismo). Nos centraremos básicamente en tres: la importancia del desarrollo de las ciencias naturales para una comprensión profunda del mundo y de la historia humana, el problema concerniente a la coevolución de las especies, y el problema del desarrollo sostenible de la agricultura, ante la industria capitalista, en el conflicto de la contradicción entre la ciudad y el campo.

La marcha triunfal de las ciencias naturales

Lenin, en Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo (1913), señalaba que, en la lucha contra toda la escoria medieval arraigada en las instituciones y en las ideas, “el materialismo se mostró como la única filosofía consecuente, fiel a todo lo que enseñan las ciencias naturales, hostil a la superstición, a la mojigata hipocresía”, y que, por eso, los enemigos de la democracia “empeñaron todos sus esfuerzos para tratar de difamar el materialismo en defensa de las diversas formas del idealismo filosófico”. Para el viejo bolchevique “Marx y Engels defendieron del modo más enérgico el materialismo filosófico y explicaron reiteradas veces el profundo error que significaba toda desviación de esa base”.

Mientras Marx hizo extensivo el conocimiento de la naturaleza al conocimiento de la sociedad humana, dando nacimiento al materialismo histórico, Engels aportó con la relación más directa entre el marxismo y la ciencia. Tanto para él, pero también para Marx, una concepción materialista y dialéctica de la naturaleza no sólo era posible sino que, en gran parte, ya la había proporcionado para el mundo natural El origen de las especies de Charles Darwin. En el viejo prólogo del Anti-Dühring, obra considerada por Lenin “de cabecera para todo obrero con conciencia de clase”, Engels destacaba que el potente desarrollo de las ciencias naturales planteaba la necesidad de superar los límites del pensamiento formal aristotélico, así como de ordenar desde el punto de vista teórico los resultados de las investigaciones científicas. A esta concepción materialista del mundo, cuyos orígenes se remontaban al pensador griego Epicuro, Marx y Engels incorporan a través de una síntesis la dialéctica hegeliana, la doctrina del desarrollo -en palabras de Lenin- “en su forma más completa, profunda y libre de unilateralidad, la doctrina acerca de lo relativo del conocimiento humano, que nos da un reflejo de la materia en perpetuo desarrollo”.

Esto puede observarse cuando en una carta enviada por Marx a su amigo Engels, el primero, a partir de sus observaciones sobre la teoría de la evolución de Darwin, le dice al segundo que “el descubrimiento de Hegel en relación a la ley de que los cambios meramente cuantitativos se vuelven cambios cualitativos… se sostiene igualmente bien en la historia como en la ciencia natural”. La naturaleza, en otras palabras, es ella misma dialéctica, de modo que las teorías adecuadas en las ciencias naturales deberán tener necesariamente una estructura dialéctica. El libre movimiento de la materia, según Marx “no es más que una paráfrasis del método con el que tratamos a la materia, es decir, del método dialéctico”. Mientras que para Engels “no se trata de construir las leyes de la dialéctica de la naturaleza sino de descubrirlas en ella”, por su parte, para el ruso, “los recientes descubrimientos de las ciencias naturales como el radio, los electrones o la trasformación de los elementos, son una admirable confirmación del materialismo dialéctico de Marx”.

En El rol del trabajo en la transformación del mono en hombre, Engels señala que “en efecto, cada día aprendemos a comprender mejor las leyes de la naturaleza y a conocer tanto los efectos inmediatos como las consecuencias remotas de nuestra intromisión en el curso natural de su desarrollo”. Para el alemán, “sobre todo después de los grandes progresos logrados en este siglo por las ciencias naturales, nos hallamos en condiciones de prever y controlar cada vez mejor las remotas consecuencias naturales de nuestros actos en la producción”.

Coevolución

Esta concepción de control lejos de tratarse de una concepción prometeica -en palabras de Engels, como de “un conquistador sobre un pueblo conquistado”-, se basa en una visión de interdependencia de la sociedad y la naturaleza, cuando dice “cuanto más sea esto una realidad, más sentirán y comprenderán los hombres su unidad con la naturaleza, y más inconcebible será esa idea absurda y antinatural de la antítesis entre el espíritu y la materia, el hombre y la naturaleza, el alma y el cuerpo”, idea que Engels denuncia comienza a difundirse por Europa con la decadencia de la antigüedad clásica y adquiere su máximo desenvolvimiento en el cristianismo medieval.

Esta idea de coevolución heredada a partir de sus análisis de la obra de Darwin se manifiesta con mayor claridad al analizar la situación de “los italianos de los Alpes, que talaron los bosques de pinos de las laderas del sur, conservados con tanto celo en las laderas del norte”. Por una parte, según Engels, estos “no tenían idea de que con ello destruían las raíces de la industria lechera en su región, y mucho menos podían prever que al proceder así privaban de agua a sus manantiales de montaña la mayor parte del año”. Por otra parte, con este proceder también generaban además que las laderas de las montañas pudiesen, “al llegar el período de las lluvias, vomitar con tanta mayor furia sus torrentes sobre la planicie. (…) Así, a cada paso, los hechos nos recuerdan que nuestro dominio sobre la naturaleza no es como la de un conquistador sobre un pueblo conquistado, no es el dominio de alguien situado fuera de la naturaleza, sino que nosotros, por nuestra carne, nuestra sangre y nuestro cerebro, pertenecemos a la naturaleza, nos encontramos en su seno, y todo nuestro dominio sobre ella consiste en que, a diferencia de los demás seres, somos capaces de conocer sus leyes y de aplicarlas de manera juiciosa”.

Gracias a un conocimiento de la evolución y la aplicación de la dialéctica hegeliana, Engels logra trascender las formas mecanicistas del pensamiento, algo de gran importancia, puesto que en su visión (como en la de Marx) la concepción de la historia natural que salía del análisis de Darwin era la que permitía entender la naturaleza en términos de surgimiento. En su plan para la Dialéctica de la naturaleza, obra inconclusa de 1876 y que solo se conocerá en 1925, Engels indicaba que la discusión en torno a los “límites del conocimiento” en relación con la biología deberían comenzar con el electrofisiólogo alemán Emil Du Bois-Reymond, cuya tradición también se remontaba a Epicuro, y quien en las décadas de 1870 y 1880, había argumentado que la teoría evolucionista podía proporcionar la respuesta al origen de la vida, precisamente porque la relación de la vida con la materia es una relación de surgimiento.

Según Bellamy Foster (La ecología de Marx), “fue este naturalismo complejo, dialéctico, en el que se veía a la naturaleza como prueba de la dialéctica, el que explica la brillante colección de ideas ecológicas que impregna el pensamiento tardío de Engels”. Este, en Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana (otro libro de cabecera “para todo obrero con conciencia de clase”, según Lenin), argumentaba que la revolución darwiniana y el descubrimiento de la prehistoria habían hecho posible, por primera vez, un análisis de la “prehistoria de la mente humana… que a través de diversas etapas de la evolución, desde el protoplasma de los organismos inferiores, simple y carente de estructura pero sensible a los estímulos, continuaba ascendiendo hasta el pensante cerebro humano”.

Sustentabilidad

Si Engels se sumergía en las profundidades de la teoría de la evolución de Darwin para extraer de ella un análisis de la coevolución de las especies, Marx se volcó de lleno al estudio del trabajo del químico agrícola alemán Justus Von Liebig, para sumergirse en las profundidades del problema de la tierra y su desarrollo sustentable.

En la década de 1860, cuando Marx escribía El Capital, este había llegado al convencimiento de la insostenibilidad de la agricultura capitalista debido a dos hechos: el sentimiento más general de crisis en la agricultura europea y norteamericana ligada a la disminución de la fertilidad natural del suelo, y un giro en la obra del propio Liebig a partir de 1850 hacia una fuerte crítica ecológica del desarrollo capitalista. Justamente en este periodo (1830-1880) es cuando se da lo que muchos historiadores de la agricultura consideran la Segunda revolución agrícola, subproducto de la gran Revolución industrial británica del siglo anterior, caracterizada por el crecimiento de la industria de los fertilizantes y el desarrollo de la química de los suelos. Si bien en un primer momento, tanto Marx como Engels, incluido el propio Liebig, reaccionaron ante esta revolución tecnológica de la agricultura llegando a la conclusión de que, en el futuro cercano, el progreso agrícola podría dejar atrás a la propia industria, esta valoración optimista dejaría lugar en la década del 60 a una comprensión mucho más sofisticada de la degradación ecológica en la agricultura.

Es significativo que Marx le haya comentado a Engels, un año antes de la publicación de El Capital, que al desarrollar la crítica de la renta de la tierra, haya tenido que vérselas con “la nueva química agrícola que se está haciendo en Alemania, en particular Liebig y Schönbein, que tiene más importancia para esta cuestión que todos los economistas juntos”. En efecto, todas estas tempranas teorías de la economía clásica adolecían de la falta de comprensión científica de la composición del suelo, algo que se manifestaba con mayor agudeza en Ricardo y Malthus. Esto se debía fundamentalmente al estado en el que por entonces se hallaba la química agrícola, lo que provocaba que las causas reales del agotamiento de la tierra fuesen desconocidas para cualquiera de los economistas que habían escrito acerca de la renta diferencial. Marx, que había estado estudiando la obra de Liebig desde la década de 1850, estaba impresionado por la introducción crítica a la edición de 1862 de su Química orgánica en su aplicación a la agricultura y la fisiología, integrándola dialécticamente con su propia crítica de la economía política que ya había bosquejado en los Grundrisse de 1858.

En la Química Orgánica (1840) Liebig había diagnosticado que el problema se debía al agotamiento del nitrógeno, el fósforo y el potasio, nutrientes esenciales de la tierra que iban a parar a las cada vez más crecientes ciudades y que no solo no eran restituidos a la tierra sino que además contribuían a la contaminación urbana. Lo primero era parcialmente resuelto con el desarrollo de la implementación del sistema de fertilizantes sintéticos, pero esto llevó al desarrollo a su vez de una dependencia casi total en todos los países del uso de estos fertilizantes. Para la introducción de 1962 de la Química Orgánica, Liebig muestra un giro a través de una crítica terrible de la agricultura capitalista británica al señalar que “si no logramos que el agricultor tome una mejor conciencia de las condiciones bajo las cuales produce, y no le damos los medios necesarios para el aumento de su producción, las guerras, la emigración, las hambrunas y las epidemias necesariamente crearán las condiciones de un nuevo equilibrio que socavará el bienestar de todos y finalmente conducirá a la ruina de la agricultura”.

La conclusión fundamental que saca Marx sobre estas cuestiones se puede sintetizar de la siguiente manera: la producción capitalista no solo destruye la salud física de los obreros urbanos y la vida espiritual de los trabajadores rurales, sino que a la vez “perturba la circulación material entre el hombre y la tierra, y la condición natural eterna de la fertilidad durable del suelo, volviendo cada vez más difícil la restitución a este de los ingredientes que le son quitados y que son usados en forma de alimentos, ropa, etcétera”. Es elemental aquí el concepto que expone de metabolismo entre la sociedad y la naturaleza (que ya venía abordando desde los Grundrisse), específicamente al decir “entre el hombre y la tierra”. Para Marx, la relación unilateral y antagónica entre la ciudad y el campo, basado en el desarrollo del comercio a grandes distancias, llevaba a un despojo irreparable de los nutrientes del suelo por parte de la industria capitalista, “socavando al mismo tiempo las dos fuentes de donde mana toda riqueza: la tierra y el trabajador”. Para Marx, cada progreso de la agricultura capitalista, cada progreso en el arte de incrementar su fertilidad por un tiempo “es un progreso en la ruina de las fuentes durables de fertilidad”.

Marx señala que se trata de “una fractura irreparable en el metabolismo social, metabolismo que prescriben las leyes naturales de la vida misma”. Los dos elementos concretos en los que se apoya Marx para esta definición son, por un lado, la inevitable unidad del desarrollo industrial entre el campo y la ciudad, en la que esta última no solo despoja al primero de sus nutrientes sino que también le brinda a través del comercio los suministros para tal agotamiento. Por otro lado, reduce la población agraria “a un mínimo siempre decreciente y la sitúa frente a una población industrial hacinada en grandes ciudades”, proyectando socialmente de este modo la fractura metabólica con la tierra.

Esta discusión, lejos de desaparecer, se mantiene en el marxismo de la Segunda internacional. Figuras como August Bebel, Karl Kausky, Vladimir Lenin y Rosa Luxemburg incorporaron estas cuestiones a sus preocupaciones. Esto lo trataremos en otra ocasión.

Tomado de: http://www.laizquierdadiario.com/La-ecologia-de-Marx-y-Engels-ante-el-desarrollo-capitalista

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El gasto educativo español está por debajo de la media de la OCDE en todas las etapas

 España/16 de septiembre de 2016/politica.elpais.com/Por: Pilar Alvárez

Los docentes españoles están entre los que más cobran al empezar y menos progresan económicamente

Mientras que la mayoría de los países han mantenido invariable la inversión en educación en los años duros de la crisis -la media se mantuvo en el 11% del gasto público total entre 2008 y 2013- España ha bajado un punto en este periodo hasta el 8% del gasto total, según recoge el informe Panorama de la Educación 2016: Indicadores de la OCDE, elaborado por este organismo que aglutina las economías desarrolladas y que ha sido presentado este jueves.

Los 46.000 millones destinados en 2015 a la educación en España, según datos oficiales del Ministerio de Educación, suponen un recorte de 7.000 millones en cinco años entre la partida del Gobierno y las que destinan comunidades autónomas, que cubren el 80% de la financiación pública. Esa reducción  significa la pérdida de miles de puestos de profesores (entre 23.000 y 30.000, según distintas estadísticas), la precarización de las plantillas públicas (con uno de cada cuatro docentes trabajando como interino, según CC OO) o el aumento del número de alumnos por clase. La Fundación BBVA alertaba en un informe de marzo que son las familias las que están asumiendo más gastos en educación por los recortes públicos.

Por detrás de Finlandia, EE UU o Italia

La reducción de fondos ha menguado también las partidas para educación compensatoria (la destinada a los alumnos más regazados), para formación del profesorado o para investigación educativa. Y la perspectiva no mejora. España se quedó por debajo de la media de la OCDE en términos de PIB —con un 4,3% frente a un 5% destinado a enseñanza—, y la previsión es dejarlo aún más mermado en este 2016, hasta el el 3,89%.

El Ministerio de Educación ha señalado en una nota posterior a la publicación del informe de la OCDE que los datos incluidos en le informe son de 2013 «cuyos presupuestos eran restrictivos». Añade que el gasto se ha «estabilizado» en 2014 «cuando subió un 0,1% más respecto al año anterior». Ese año, la partida del ministerio (que representa aproximadamente el 15% del total) subió un 9,9% hasta 1.947 millones de euros, según los datos facilitados. Como aparece reflejado más arriba, en 2015 el gasto educativo español fue de 46.000 millones, según los datos provisionales publicados por el Ministerio de Educación. En 2009, cuando ese gasto empezó a caer por primera vez en 30 años en España, ascendía a 53.375 millones de euros, según la propia estadística del ministerio.

El país que más fondos dedica al gasto educativo por alumno, Luxemburgo, triplica lo invertido por España en primaria y cuadruplica la cantidad por estudiante de la educación terciaria (FP superior y Universidad). Francia, Reino Unido, Estados Unidos o Finlandia también invierten más dinero. E incluso lo hacen otros países que también han sido fuertemente golpeados por la crisis, como Italia o Portugal.

35 años de profesor para llegar al tope salarial

Salario de los profesores en países de la OCDE

El último informe educativo de la OCDE —que analiza estructuras, finanzas y desempeño de los sistemas educativos— hace además una revisión de los sueldos de los profesores, con datos que evidencian el anquilosamiento de la carrera profesional entre los docentes españoles, que son, junto a Portugal y Grecia, a los que más se les ha bajado el sueldo durante la crisis (2001-2014). tal como refleja uno de los gráficos del informe, referido a Educación Secundaria. Los profesores españoles de los centros públicos están entre los que más cobran cuando empiezan a trabajar pero su sueldo se estanca conforme avanzan en su carrera y termina por debajo de la media cuando se jubilan.

Los profesores españoles estarían al empezar en el grupo de los mejor pagados solo después de Luxemburgo, Suiza, Alemania y Dinamarca y una docena de puestos por delante de la media de la OCDE. Su sueldo mejorará apenas un 10% en los siguientes 15 años y tardan una media de 35 años en llegar a su tope salarial.

Según los datos recopilados por la OCDE, un profesor de la red pública de secundaria, por ejemplo, tiene un salario inicial de 40.498 dólares estadounidenses. Eso equivale a unos 36.000 euros con el cambio actual (un euro equivale a 1.25 dólares), aunque la conversión no es exacta puesto que los datos comparados corresponden a los años 2013 y 2014 y además están ajustados en función del poder adquisitivo de cada país.

Al final de su carrera, ese profesor percibe 57.278 dólares, una cantidad similar a la media de la OCDE y por detrás de 17 países, entre los que están Estados Unidos, México, Inglaterra, Canadá Francia o Portugal. En el caso de la educación infantil y primaria, donde los salarios son más bajos de media en todos los países que en etapas superiores, la situación es similar a la indicada en primaria.

El debate de la carrera docente

“Para asegurar una fuerza docente bien cualificada, se deben hacer esfuerzos no sólo para reclutar y seleccionar, sino también para retener a los profesores más competentes”, aconseja la OCDE en su informe.

La evolución de la carrera docente era uno de los puntos planteados en el Libro Blanco de la Función Docente, encargado por el Ministerio de Educación del PP al profesor José Antonio Marina y publicado el pasado diciembre. El resto de partidos también presentaron propuestas sobre la selección y formación del profesorado. Nueve meses después de las primeras elecciones generales y con el Gobierno aún en funciones, no se ha avanzado sustancialmente en ese debate.

Tomado de: http://politica.elpais.com/politica/2016/09/14/actualidad/1473854823_735626.html

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España: Educación abre listas para profesor de religión islámica

España/16 de septiembre de 2016/www.eitb.eus

El departamento de Educación del Gobierno Vasco ha abierto por primera vez listas para la provisión de personal docente que dé clases de religión islámica en centros públicos.

Según consta en la convocatoria del pasado 9 de septiembre de la citada consejería, los candidatos pueden presentar la solicitud para profesor de religión islámica en las etapas Infantil, Primaria y Educación Secundaria.

Para Infantil y Primaria, los requisitos que exigen a los candidatos, al igual que para otras asignaturas, son el título de maestro o equivalente y el perfil PL2 de euskera.

En este caso deben presentar también una propuesta de idoneidad emitida por la Comisión Islámica de España, que es el órgano representativo de las comunidades religiosas islámicas ante la Administración.

En el caso de Secundaria se exigen los mismos requisitos, aunque la formación académica debe ser una licenciatura o el título de grado correspondiente así como una formación pedagógica y didáctica.

Hasta el presente curso 2016-2017, los centros públicos vascos solo han contado con dos profesores de religión islámica, que se repartían por los diferentes colegios en los que se formaba un grupo con un número suficiente de alumnos como para adjudicarles un docente, según han informado fuentes del departamento de Educación.

En el curso pasado solicitaron cursar la asignatura de religión islámica 1.270 alumnos de centros públicos de la CAV, de un total de 181.829 que pidieron cursar religión católica u otras.

Tomado de: http://www.eitb.eus/es/noticias/sociedad/detalle/4387478/educacion-abre-listas-profesor-religion-islamica/

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España: El pleno de Castilleja de Guzmán debate «medidas judiciales» por la escuela de hostelería

España/16 de septiembre de 2016/www.20minutos.com

El Ayuntamiento de Castilleja de Guzmán (Sevilla), gobernado por Anastasio Oliver (IU-CA), celebra hoy un pleno ordinario que incluye una moción de Vecinos por Guzmán, para adoptar «medidas judiciales para solicitar responsabilidad penal a los implicados en la orden de ejecución de la obra ilegal de la escuela de hostelería», cuyo derribo ha ordenado la Justicia.

En el orden del día figura en el tercer punto esta propuesta de Vecinos por Guzmán adelantada por El Correo de Andalucía, toda vez que el Ayuntamiento de Castilleja de Guzmán ya aprobó el pasado mes de junio el proyecto de demolición de la escuela de hostelería, construida años atrás por el propio Consistorio, la Mancomunidad para el Fomento y Desarrollo del Aljarafe y la Consejería de Empleo, y cuyo derribo fue ordenado por la Justicia.

El conflicto, recordémoslo, deriva del recurso de un colectivo de vecinos contra la aprobación definitiva, en 2009, de una modificación del Plan General de Ordenación Urbana (PGOU) de Castilleja de Guzmán, destinada a la ordenación y nueva delimitación de las parcelas de espacios libres y equipamientos ubicadas entre las calles Álvarez Quintero y Gustavo Adolfo Becquer.

Y es que en esta zona de espacios libres el Ayuntamiento, la Mancomunidad para el Fomento y Desarrollo del Aljarafe y la Consejería de Empleo construían ya por aquel entonces una escuela de hostelería. Según la sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía (TSJA), ratificada en 2014 por el Tribunal Supremo, esta modificación del planeamiento urbano tenía como destino no los «intereses generales, sino intentar enmendar una actuación de ilegalidad provocada por el propio Ayuntamiento», entonces gobernado por el PSOE, en lo que se refiere a la ordenación en la que se encuadraba el proyecto de escuela de hostelería, dado que los trabajos de construcción estaban ya en marcha antes de que fuese aprobada definitivamente la modificación del planeamiento. «La modificación no obedeció a la búsqueda de los intereses generales, sino a intentar enmendar una actuación de ilegalidad provocada por el propio Ayuntamiento», señalaba el fallo del TSJA, que declaraba «espuria» la mencionada modificación urbanística de 2009 y ordenaba derribar las construcciones porque «no pueden encontrar amparo jurídico». «En la parcela se infringió el orden jurídico con la construcción realizada antes de la modificación del plan general», insistía el fallo. Después de que el Tribunal Supremo confirmase esta sentencia que ordena derribar la escuela de hostelería, el TSJA solicitó al Ayuntamiento información sobre «las actuaciones y resoluciones adoptadas para llevar a cabo la demolición de lo ilegalmente construido».

Tomado de: http://www.20minutos.es/noticia/2837962/0/pleno-castilleja-guzman-debate-este-jueves-medidas-judiciales-por-escuela-hosteleria/

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España: Vuelta al ahorro también en el cole

 

Europa/España/Septiembre 2016/Noticias/http://www.lavozdigital.es/

La factura por regresar a las aulas se abarata, situándose entre los 30 euros y los 350 euros como máximo por alumno y solo en casos de uniformes obligatorios

La crisis se llevó las grandes facturas de la vuelta al cole. Así que el regreso a unas aulas donde se volverá a estudiar francés como segundo idioma o a resucitar el viejo espíritu de las reválidas, nunca fue tan barato. Las hemerotecas nos devuelven en estos días unas cifras y unos gráficos estupendos en los que se explicaban los grandes desembosos que suponían para las familias gaditanas la vuelta al cole en los años en los que nos creímos ricos; entre 2004/2007.

Entonces se hablaba de facturas de hasta mil euros, en las que se incluía uniformes, libros, material escolar, primera mensualidad, comedor y transporte. Pero lo cierto es que la crisis arrasó también con algunas necesidades superfluas.

Ahora las familias de los 276.804 alumnos de todos los niveles educativos no universitarios de la provincia de Cádiz, que comienzan el curso a partir del lunes 12 de septiembre (1.884 menos que en el curso anterior) han abandonado los uniformes, a no ser que sean obligatorios.

Y si la uniformidad en el vestir forma parte del ideario del colegio, se estila mucho más tras la crisis el viejo recurso de aprovechar piezas (como las sudaderas, pantalones, polos) de hermanos y amigos. Mientras que la mayoría del alumnado de los centros públicos, en los que se aconsejaba llevar uniformes, ya se pasó esta moda.

Respecto a la inversión en libros, con el famoso cheque-libro, que la Junta de Andalucía aún mantiene, este capítulo del gasto casi desaparece. El cheque-libro supone un ahorro de 140 euros para los alumnos de Primaria y de algo más de 233 euros para los de Secundaria.

La excepción a la norma son los alumnos de Educación Infantil, que al no ser obligatoria, corre por cuenta de las familias. A estos pequeños estudiantes hay que sumarles la adquisición de más ropa nueva como uniformes y babis. Así,de tres a seis años, la factura de la Educación se eleva por la compra de libros hasta unos cien euros, más otros 60 u 80 euros de materiales, además del coste de la ropa escolar. La suma asciende, conteniendo un poco el gasto,a unos 350 euros.

En cuanto a los materiales escolares; lápices, bolígrafos, gomas y demás, se puede ajustar a unos 30 euros por niño en la etapa de Primaria. Y de ahí hasta los 90 euros, en el caso de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), etapa en la que se exigen materiales más específicos.

En cuanto al servicio de comedor, la presión en las solicitudes a la Administración Pública ha bajado considerablemente desde que aumentó el desempleo en las familias, especialmente entre las madres. De cualquier manera, el 90% de este servicio está subvencionado, para los casos en los que la situación económica familiar es delicada. El coste mensual de este servicio asciende a unos 90 euros por niño, pero cabe apuntar que es un gasto que se resta de la cesta de la compra mensual familiar.

La Unión de Consumidores de Andalucía (UCA-UCE) presenta en su informe de ‘Vuelta al Cole 2016’, que para el próximo curso el gasto«asciende a 375 euros en un colegio público, a unos 470 euros en un concertado y puede alcanzar los 1.050 en un centro privado».

En el caso de los centros de gestión privada, ya sean concertados o no, se suele sumar una cuota voluntaria para el mantenimiento de las instalaciones, que casi todas las familias abonan. En el caso de los centros públicos, este mantenimiento corresponde a los ayuntamientos y en caso de obras de envergadura, a la Junta de Andalucía.

El estudio de la Unión de Consumidores de Andalucía sí apunta como tendencia positiva de los últimos años «una mayor preocupación por la comparación de precios y la diversificación de las compras».

Fuente:

http://www.lavozdigital.es/cadiz/provincia/lvdi-vuelta-ahorro-tambien-cole-201609081426_noticia.html

Fuente:

http://www.lavozdigital.es/cadiz/provincia/lvdi-vuelta-ahorro-tambien-cole-201609081426_noticia.html

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Francia: Una nueva generación militante de obreros y estudiantes

Francia/16 de septiembre de 2016/www.izquierdadiario.com

En el marco de la X Conferencia de la Fracción Trotsquista, charlamos con las compañeras de la delegación de la Corriente Comunista Revolucionaria del Nuevo Partido Anticapitalista de Francia, sobre las lecciones del gran proceso de lucha contra la Reforma Laboral, del cual fueron parte activa, y sobre las perspectivas que se abren para el activismo combativo y la izquierda revolucionaria en fábricas, facultades y colegios.

¿Cómo surgió el proceso de lucha?

Marina:
Lo primero que hay que decir es que la movilización comenzó de una manera bastante espontánea. Con una efervescencia en las redes sociales y la juventud que ejerció presión sobre los sindicatos y la primera movilización el 9 de marzo fue una entrada en escena bastante explosiva e importante en las calles. Desde el comienzo de la movilización la política del gobierno era impedir el «Todos Juntos», de romper la unidad sindical, haciendo concesiones a diferentes sectores, a los camioneros y la juventud.
Frente a esto la política de las direcciones sindicales fue de evitar la sincronía entre la juventud y los trabajadores. Tenemos muchas fechas de movilizaciones muy espaciadas, con ritmos de movilización que son muy diferentes para los jóvenes que son más aceleradas, más explosivas que las de los trabajadores.

Hubo distintos momentos en la movilización…

Sí, podemos distinguir dos etapas en el movimiento. Hasta la mitad de abril aproximadamente una movilización bastante importante del lado de la juventud, en los secundarios pero también en las universidades, con un carácter muy explosivo y un activismo muy importante. Tuvo dificultad en la masificación, pero había una tendencia importante a la auto-organización, con la organización de la asamblea general, de un comité de organización y de un órgano de coordinación nacional de los universitarios y los secundarios.
A fin de abril, cuando el gobierno utilizó por primera vez el artículo 49.3 que le permite aprobar la ley sin el consenso del parlamento, hubo un regreso de la movilización con la entrada en escena de sectores combativos de la clase obrera. Los camioneros, los trabajadores de refinerías, los portuarios, los recolectores de basura, los ferroviarios. El 14 de junio, fecha de movilización nacional en París, hubo más de 1 millón de personas y una presencia de columnas importantes de la clase obrera. Pero durante el período de vacaciones escolares el gobierno hizo pasar la ley con una segunda utilización del 49.3 a fines de julio.

¿Cuál fue el contexto en el que se dio el movimiento?

Daniela:
Las movilizaciones tuvieron la particularidad de desarrollarse en el contexto del estado de emergencia y del giro bonapartista, antidemocrático del gobierno y el Estado.
De cierta manera vemos que se ha producido una polarización muy fuerte en la sociedad francesa. Al mismo tiempo que hay movilizaciones que se oponen a la ley de trabajo, hubo también eventos totalmente bárbaros, como los atentados en Niza, que han producido una reacción extrema del estado francés y una polarización muy fuerte en la sociedad.
El gobierno ha utilizado los atentados para justificar su política represiva pero eso funciona cada vez menos porque la población empieza a ver que la policía es muy eficaz para reprimir a la gente en las manifestaciones pero no es capaz de impedir los atentados que en gran parte son producto del colonialismo de Francia, el racismo y la represión brutal de la policía en los barrios contra los inmigrantes. Y esto no es de ahora ciertamente sino hace años y años como lo vimos en la revuelta en la periferia en 2005.
Tengo la impresión que si el ISIS puede reclutar gente en Francia, básicamente jóvenes, es porque no se han sentido acogidos por el país y porque sufren la represión policial cotidianamente, la miseria, el desempleo.
Para nosotros, los que pueden aportar una respuesta a esta situación, para evitar que continúen los brutales atentados, son efectivamente los trabajadores, la clase obrera junto a los diferentes sectores oprimidos, los que pueden aportar una respuesta para cambiar el mundo.

Habia un acuerdo muy general de la mayoría de la población que esta reforma es muy perjudicial. Había una oposición muy amplia de más de 75% de la población a la ley impuesta por el Partido Socialista. El debate fundamental era saber cuál era la estrategia, cuál era el método, con el que se pudiera imponer una derrota al gobierno y el retiro total de la ley. Y al respecto hubo al menos dos grandes estrategias que se enfrentaron en la movilización.
Una que era la principal fuerza dirigente en el movimiento obrero, la CGT, que aparecía en la escena nacional con una cara muy radical. El gobierno acusaba a su secretario general de ser un terrorista, etc. Pero la radicalización del discurso de la CGT y su método de lucha, no se correspondían con una estrategia que permitiese armar un movimiento, uniendo a todos los sectores en lucha y avanzar hacia la huelga general. Es que para ganar, es necesario paralizar de conjunto la economía de manera de obligar a los capitalistas y el gobierno a retroceder en el plan de ataque contra los trabajadores. Por el contrario, la estrategia de la CGT es solo la negociación.
En medio de esto, emerge notablemente en la juventud que es cada vez más autónoma, una estrategia más radical en las acciones en la calle. En las manifestaciones hubo miles de jóvenes que hicieron acciones combativas resistiendo una enorme presión policial. Por ejemplo, en la última marcha estaba a la cabeza una juventud radicalizada que se manifestó sola, separada de los sindicatos por un cordón policial, separada de la masa que se manifestaba atrás. La principal debilidad que nosotros vemos en el movimiento autónomo es no haber sido una alternativa para todos los trabajadores de base que eran críticos de la política de la CGT o que pensaban que la CGT debía ir más lejos.

¿Cuáles son las características más destacables del proceso?

Elsa:
Algo muy importante en este movimiento de lucha es que hubo una entrada en escena combinada de diferentes sectores con métodos de lucha diferentes pero con la aspiración al mismo objetivo y que peleaban por lo mismo. Si miramos, efectivamente el movimiento estudiantil, como decía Marina, tiene asambleas generales bastante masivas, tentativas de autoorganización.
Está el movimiento obrero con numerosos sectores en huelga, en particular el sector privado y los precarizados, cuando hacía mucho tiempo que no había una movilización de ese sector. Y finalmente, incluso por el lado de Nuit Debout (Noche de Pie), un fenómeno que se asemeja a los Indignados del Estado español que se caracteriza por la ocupación de plazas.
Toda esta movilización se efectuó en un contexto de estado de emergencia, instaurado después de los atentados de noviembre de 2015, que le ha permitido al gobierno ejercer una represión policial muy dura. Sin embargo, esto ha sido un fuerte elemento de radicalidad porque nos permitió obtener ciertos reflejos de lucha y de autodefensa, simplemente para defenderse de las agresiones policiales permanentes.

«Todo el mundo detesta la policía»

Ideológicamente, llevó a muchos estudiantes a desenmascarar la naturaleza del estado burgués, porque veníamos de una época en la que todos aplaudían a la policía en las calles «que nos preservaban de los terroristas, etc.»
De hecho pasamos de consignas como «la policía con nosotros» al comienzo del proceso, a la que luego fue la más levantada de todas las consignas en las movilizaciones: «Todo el mundo detesta la policía». Esto se inscribe en una dinámica en la que el Partido Socialista estaba en el origen de este ataque antisocial y esta represión muy dura. Por eso el Partido Socialista y Los Republicanos, los dos partidos burgueses tradicionales están en una dura crisis con su base social muchos menos ilusionada en una salida democrática electoral. Pienso que una de las características particulares de este movimiento es la constitución de su vanguardia, muy política y muy radical que se levantó durante cuatro meses, muy determinada, que continuó a pesar de la represión, y que no está dicho que vaya a adormecerse.

¿Qué rol jugó Revolution Permanente?

Marina:
En este movimiento, la cuestión de la batalla mediática ha sido una cuestión central, porque en el comienzo de la movilización había un sentimiento general contra la ley de trabajo y a favor de la movilización con más de 60 a 70% de la población que apoyaba la movilización. Por esta razón los diarios burgueses y tradicionales, llevaron a cabo una verdadera campaña contra “anarquistas que estaban ahí para romper todo”, también contra los huelguistas que eran comparados con secuestradores y terroristas, como refiere Daniela. Y en este contexto Revolution Permanente pudo volverse un medio de referencia para la movilización, siendo el contrapeso ideológico. Lo vimos con decenas de colaboraciones que nos mandaban de toda Francia pidiéndonos informar el estado de la movilización. El peso de los videos que muestran la violenta represión policial fueron compartidos y vistos millones de veces.
Lo vimos en el movimiento obrero durante la huelga de los ferroviarios, cuando vía Revolution Permanente lanzamos una campaña de solidaridad desde las Asambleas Generales estudiantiles que transmitíamos desde el diario, y cuando nos encontrábamos en los piquetes en las estaciones para intervenir en línea con los trabajadores, recibíamos una calurosa bienvenida. Nos decían “es genial lo que han hecho, nos devuelve el ánimo, cuando nos ponen en primera plana de los diarios como secuestradores, que impedimos a la gente ir a la Eurocopa, etc.” Y bajo esta óptica Revolution Permanente pudo jugar un verdadero rol. Pero no solo para cubrir la movilización, Revolution Permanente, permitió también tener una tribuna, proponer a gran escala una política y tomar posición en los debates abiertos, debates estratégicos de la movilización en la perspectiva de la huelga general, de la auto-organización, etc.

¿Qué perspectivas ven al movimiento y la situación general?

Elsa:
Podemos afirmar que hay algunos elementos a destacar. El primero es que incluso si Hollande logró aprobar su ley, toda la determinación de la vanguardia que charlábamos antes, toda esa radicalidad contribuye a la formación de toda una generación militante y eso es algo que no nos pueden quitar. Toda esa radicalidad y esa determinación se combinan con toda una serie de nuevos ataques que preparan y de una nueva reforma antisocial. Ya se designa el 15 de Septiembre como una nueva jornada de movilización y pienso que eso es bastante significativo ya que las direcciones sindicales se vieron obligadas a convocarla por el empuje de toda la población que lo desea rotundamente. Vamos a ver cómo se dará en las facultades.

Tomado de: http://www.laizquierdadiario.com/Francia-una-nueva-generacion-militante-de-obreros-y-estudiantes

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La discreta privatización de la educación pública

 Por: Por Guntars Catlaks

Un nuevo estudio encargado por la Internacional de la Educación revela que la creciente tendencia a privatizar la educación pública se camufla muchas veces con palabras como “reforma de la educación” o se lleva a cabo discretamente a través de una “modernización”. De ahí el título del estudio: La privatización encubierta en la educación pública.

Los autores de esta investigación son el catedrático Stephen Ball y la Dra. Deborah Youdell, ambos del Instituto de Educación de la Universidad de Londres. En su estudio analizan dos tipos de privatización: una en la que las ideas, técnicas y prácticas del sector privado se importan para que las escuelas sean más parecidas a empresas, y otra en la que la educación pública se abre a la participación del sector privado con ánimo de lucro. El primer tipo de privatización generalmente allana el camino al segundo.

Ambos afectan profundamente al modo de prestar el servicio educativo, de decidir el plan de estudios, de formar al personal docente, de evaluar a los estudiantes y, en realidad, a los valores fundamentales sobre los que se sostiene la educación pública tanto en los países industrializados como en los países en desarrollo.

“Por lo que se deduce del estudio hasta el momento, uno de los problemas más importantes atañe al propio espíritu de la educación”, señaló el secretario general de la IE, Fred van Leeuwen. “Por ponerlo de la forma más clara posible: ¿la educación consiste en brindar a todos los niños y jóvenes la oportunidad de desarrollar todo su potencial como persona y como miembro de la sociedad? ¿O es más bien un producto que se vende a clientes, que desde una edad temprana son considerados consumidores y blancos de la comercialización?

Los docentes y sus sindicatos en todo el mundo defienden firmemente el concepto de educación pública de calidad como derecho fundamental del niño. Por tanto, esta transformación encubierta de la educación pública en un producto que se usa para obtener beneficios privados resulta muy preocupante.

“La Internacional de la Educación encargó la realización de este estudio para arrojar algo de luz sobre la tendencia hacia la privatización. Precisamos una mayor transparencia, necesitamos comprender mejor lo que está sucediendo para poder participar en un debate público sobre el futuro de la educación en nuestras sociedades”, afirmó Van Leeuwen.

Se publicó un informe preliminar para el Congreso Mundial celebrado en Berlín en julio de 2007, que fue presentado por los autores en una sesión temática sobre la privatización.

El Instituto de Investigación de la IE encargó el estudio, y su Red de Investigación se reunió dos veces para abordar asuntos relativos a la privatización y evaluar las conclusiones emergentes. El informe final se presentó el 17 de junio en el Centro Sindical de Londres.

John Bangs, del sindicato británico National Union of Teachers (NUT) y miembro del consejo del Instituto de Investigación de la IE, declaró: “Se trata del primer análisis del impacto global de estas tendencias a la privatización sobre los sistemas de la educación pública”. Bangs hizo referencia al recientemente fallecido secretario general del NUT y señaló: “Steve Sinnott habría estado encantado de ver este informe”.

“Es el primer toque de advertencia de la IE contra el tremendo impacto de los privatizadores en la educación”, afirmó Jerry Bartlett, secretario general de NASUWT y miembro del Consejo Ejecutivo de la IE. “La privatización supone la dejación por parte del Estado de su obligación de prestar un derecho fundamental. Va a ser una herramienta realmente útil para hacernos eco de la desaparición del espíritu del sector público en la educación”.

Stephen Ball dijo que la denominada industria de la educación resulta enormemente rentable. “Los servicios educativos constituyen el sector de exportaciones más importante para el Reino Unido, valorado en 28.000 millones de libras al año aproximadamente”, señaló. “¡Es un auténtico negocio!”

Y en este gran negocio, la clase emergente de los “empresarios educadores” son los que mayores beneficios van a cosechar. Las empresas encargadas de preparar y corregir los exámenes, por ejemplo, son empresas multimillonarias en países que otorgan máxima prioridad a los resultados de los exámenes como forma de medir la calidad de la educación. Según Ball, en el marco de la ley “No Child Left Behind” (“Que ningún niño se quede atrás”), promulgada por el gobierno de George Bush, cada año se realizan 45 millones de exámenes que reportan 517 millones de dólares al sector privado.

Y en el plano internacional, el Banco Mundial también promueve la participación de las empresas privadas en los sistemas de la educación pública. “El Banco Mundial está colocando al sector privado en el centro de su política en los países en desarrollo”, declaró Ball.

Youdell añadió que, en muchos países en desarrollo, las tendencias de privatización muchas veces predominan en los proyectos de educación recién establecidos, en ocasiones financiados por el Banco Mundial o con fondos para ayuda. Como dependen más de la ayuda externa, las naciones en desarrollo son inevitablemente más vulnerables a la privatización en todas sus formas.

Ball advirtió de que en muchos países la privatización ha avanzado tanto que en la actualidad se considera algo inevitable o simplemente “de sentido común”. Asimismo, instó a los educadores a ser escépticos ante las iniciativas privadas y a mirar más allá de los aparentes beneficios inmediatos de, por ejemplo, los recursos de aprendizaje, equipos u ordenadores “gratuitos”.

La consecuencia más insidiosa de la privatización encubierta, según Ball, es la forma en que están cambiando las relaciones entre los docentes, los estudiantes y los padres. Cuando la educación se comercializa, los resultados (incluidos los logros de los alumnos) son considerados productos. De esta manera, los responsables escolares se convierten en gerentes de empresa, los docentes se convierten en técnicos y los estudiantes (según los resultados de sus exámenes) en activo o pasivo de una escuela que compite contra todas sus vecinas.

Ball destacó además que existe una fuerte necesidad de llevar a cabo “auditorías éticas” para evaluar el impacto de la injerencia privada en la educación pública.

Bob Harrris, asesor principal de la IE, agradeció el informe y elogió su potencial como herramienta para que los sindicatos de docentes desarrollen sus estrategias y se resistan a las formas más atroces de privatización.

Harris puso de relieve la necesidad de que los sindicalistas comprendan perfectamente el peligro que suponen para la educación pública (y en realidad para todos los servicios públicos) las presiones de la privatización, y de que actúen enérgicamente para llevar a cabo contrapropuestas.

“El debate no debe ser si las reformas educativas son o no necesarias, sino más bien el tipo de reformas y las condiciones necesarias para tener éxito”, afirmó.

Tomado de: http://educrim.org/drupal612/?q=educaci%C3%B3n/67

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