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Ce texte est issu du colloque conclusif « Scénarios pour une nouvelle école » organisé le 23 juin 2016, suite à deux années de réflexion du séminaire « École et République » du Collège des Bernardins qui se proposait d’analyser la relation entre l’école et la République. Le colloque était organisé par Bernard Hugonnier et de Gemma Serrano, co directeurs du séminaire. Nous allons publier une série de huit articles sur le sujet.

Par Gaby Hostens, director of international Education Policy, Ministère de l’Education des Flandres ; membre du séminaire de recherche « École et République » du Collège des Bernardins

Apparemment, il y une grande unanimité sur les finalités stratégiques et opérationnelles du système éducatif, mais souvent il y a confusion entre les deux.

La distinction est importante parce qu’un modèle de gouvernance efficace a un impact sur le lieu de décision et sur les partenaires qui doivent prendre l’initiative et assumer la responsabilité de l’élaboration et le développement des finalités.

Finalités stratégiques

Dans les documents politiques, la littérature scientifique et les publications de l’OCDE, CIDREE, etc., il y a un assez large consensus sur ces finalités.

Les finalités stratégiques se définissent ainsi : développement individuel harmonieux et équilibré pour tous ; acquisition de compétences (connaissances, aptitudes et attitudes essentielles) pour préparer tous à une intégration efficace dans la vie sociale et économique (études supérieures et marché du travail) ; apprendre à apprendre tout au long de la vie.

Je préfère inclure « pour tous » dans les finalités stratégiques plutôt qu’ajouter une finalité séparée intitulée « garantir une égalité des chances ». « Pour tous » me paraît plus inclusif : tous les élèves, étudiants et adultes sont inclus !

Un projet international coordonné par l’OCDE et le Service Fédéral Suisse des Statistiques, DeSeCo (définition et sélection de compétences clés,), a identifié trois compétences clés :

• Se servir d’outils de manière interactive (langue, technologie, etc.).
• Interagir dans des groupes hétérogènes.
• Agir de façon autonome.

Finalités opérationnelles

L’Union Européenne a fait un effort considérable pour identifier ce qu’elle appelle des compétences clés mais qui sont plutôt des objectifs opérationnels : la communication dans la langue maternelle ; la communication en langues étrangères ; la compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technologies ; la compétence numérique ; apprendre à apprendre ; les compétences sociales et civiques ; l’esprit d’initiative et d’entreprise ; la sensibilité et l’expression culturelles.

Pour chaque compétence il y a une description des connaissances, aptitudes et attitudes essentielles.

Donner l’opportunité aux élèves, étudiants et adultes de participer à la réalisation et d’atteindre ces finalités me paraît un droit humain.

Importance relative de ces finalités : finalités prioritaires

Réaliser ces finalités simultanément est hors de question. La réalisation dépendra du niveau de l’enseignement (pré-primaire, primaire, secondaire, tertiaire, etc.) ou du type d’enseignement (général ou professionnel, spécial).

Il est clair que la préparation des jeunes au marché de travail sera prioritaire dans l’enseignement de type professionnel et l’acquisition de connaissances de base prioritaire dans l’enseignement primaire.

Par contre, le développement et l’acquisition de compétences transversales doivent être au programme de tous les niveaux et types d’enseignement et deviendront graduellement plus importants.

Responsabilités dans le développement et la réalisation de ces finalités

En général, dans les systèmes éducatifs (très) centralisés les responsables politiques an niveau central développent les finalités stratégiques et opérationnelles et les imposent aux établissements et professeurs (individuels).

Ces derniers exécutent les décisions des responsables politiques. Le contrôle sur la qualité est exécuté par un service (d’inspection) central.

Mieux vaut un modèle de gouvernance du système éducatif qui donne des responsabilités spécifiques à chaque niveau. L’élaboration des finalités stratégiques et des grandes lignes des objectifs opérationnels doit se faire au niveau central après consultation des partenaires du monde de l’éducation.

Comme la réalisation des objectifs opérationnels est de la responsabilité des établissements scolaires, il me paraît opportun et logique de donner un rôle crucial aux équipes scolaires dans le processus éducatif qu’est le développement du contenu des objectifs opérationnels. Je veux souligner l’importance de ces équipes scolaires sous la direction des chefs d’établissement.

Elaboration d’objectifs mesurables

Une évaluation efficace est difficilement concevable sans objectifs mesurables. Ils faciliteront l’évaluation formative des élèves et des étudiants qui est la responsabilité exclusive des professeurs qui disposent ainsi d’un trésor de données quantitatives et qualitatives pour améliorer leur enseignement et l’apprentissage des élèves.

L’évaluation sommative peut être soit interne, externe ou une combinaison des deux : équipes scolaires et inspection.

La radioscopie scolaire me paraît avoir une plus grande valeur ajoutée qu’une inspection individuelle de professeurs de discipline parce que toute l’équipe scolaire est concernée.

Les recommandations faisant suite à la radioscopie peuvent déclencher un processus permettant d’améliorer la qualité de l’enseignement.

Des ressources pour réduire l’échec scolaire et les inégalités

Un système éducatif doit essayer d’atteindre la plus grande qualité pour tous. Réaliser cet objectif ambitieux est la responsabilité de tous ceux qui participent au processus éducatif qu’ils soient responsables politiques, inspecteurs ou professeurs.

Il y a une division de travail assez prononcée. La responsabilité principale se situe au niveau des établissements : l’équipe scolaire est sous la direction du chef d’établissement.

Chaque établissement devrait élaborer un projet d’établissement dans lequel la politique pour atteindre cet objectif est élaborée de façon approfondie. L’élaboration de ce projet, avec la participation de tous les partenaires de l’établissement (enseignants, parents, milieux sociaux, culturels et économiques), est de la responsabilité de l’établissement et tient compte du contexte local.

Cet objectif est l’affaire de toute l’équipe. Il faut engager toute l’équipe dans la lutte contre les inégalités. De surcroît, l’équipe scolaire doit engager des partenaires des milieux social, économique et culturel pour réaliser cette mission.

La responsabilité principale de l’inspection est d’évaluer la politique de l’établissement pour atteindre cet objectif et de contrôler la qualité. Mettre les ressources humaines et financières additionnelles à la disposition des établissements est le devoir des responsables politiques.

Une gouvernance pour la mise en œuvre de ces finalités

Un système éducatif qui a l’ambition de réaliser ces objectifs a besoin d’un système de gouvernance robuste avec un système transparent de responsabilités.

Si les établissements sont les premiers responsables de la qualité de l’enseignement et de la réduction des inégalités sociales et de l’échec scolaire, il faut leur donner l’autonomie et les leviers pour atteindre ces objectifs.

Un rôle plus central du chef d’établissement me paraît absolument et inévitablement nécessaire.

Donner plus de responsabilités va de pair avec une plus grande professionnalisation des chefs d’établissement : méthodes rigoureuses de recrutement (avec participation de partenaires internes et externes), compétences pour une gestion efficace de l’équipe scolaire, formation continue.

Ces compétences justifient alors un rôle plus important des chefs d’établissement dans la gestion des ressources humaines : recrutement, évaluation du personnel et développement professionnel.