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España: Los alumnos que huían de las matemáticas

Noticias

El exceso de cálculo en las aulas y la falta de conexión con los problemas cotidianos están entre las causas, según los expertos

Madrid

A principios de 2015, la profesora de la Universidad de Stanford Jo Boaler desató la polémica entre los académicos con un artículo en el que criticaba duramente la forma de enseñar matemáticas en la escuela. Boaler cargaba contra el sistema educativo británico por obligar a los niños de 9 años a memorizar las tablas de multiplicar, incluidas las del 11 y 12. Sus investigaciones demostraban que cuando los niños se examinan de las tablas se dispara su ansiedad. Si no es lo suficientemente rápido, el alumno piensa que no es bueno y pierde la confianza en su potencial. Esa frustración es, en opinión de Boaler, el germen del desapego de la mayoría de estudiantes hacia las matemáticas.

El exceso de memorización, el poco tiempo para resolver un gran número de operaciones durante un examen y la desconexión del cálculo con los problemas cotidianos son, a juicio de Boaler, algunos de los factores que conducen al fracaso en esa materia.

“Las matemáticas de la escuela están muy desconectadas de las matemáticas que sirven para solucionar problemas en el mundo real”, asegura el británico Conrad Wolfram, fundador de la organización Computer Based Math, cuyo objetivo es rediseñar el programa académico de la asignatura de matemáticas y exportarlo a todo el mundo. Según Wolfram, uno de los problemas fundamentales es la cantidad de tiempo que se dedica a enseñar a calcular a mano, cuando los ordenadores deberían asumir esa función. “Nuestra misión en construir un plan desde cero basado en el uso del ordenador. Una vez que el estudiante tiene las nociones básicas de cálculo, no tiene sentido que dedique tantas horas a resolver divisiones de grandes números”.

Su planteamiento es que el alumno debe entender el por qué de las operaciones y aprender a identificar qué métodos matemáticos sirven para solucionar los problemas de la vida real. De momento, Wolfram ha puesto en marcha un programa piloto en varias escuelas públicas de Estonia en el que la probabilidad y la estadística toman mayor protagonismo. Por ahora han empezado con una pregunta muy sencilla: ¿Pueden las matemáticas ayudarme a saber si estoy en la media? Con este juego en el que los estudiantes calculan y comparan sus características físicas, los profesores consiguen que se involucren. “Es esencial que entiendan la conexión entre el mundo que ven y lo que tratan de descifrar”.

Uno de los problemas fundamentales es la cantidad de tiempo que se dedica a enseñar a calcular a mano

En España, los expertos consultados defienden que el modelo tradicional de enseñanza de las matemáticas no es efectivo y genera desafección. “En Secundaria, el programa académico está muy centrado en el cálculo, en la parte más abstracta de las matemáticas y muchos alumnos no entienden para qué sirven”, asegura Agustín Carrillo, secretario general de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas.

“La clave es dar mayor protagonismo a los alumnos a través de la experimentación y no basar la metodología de enseñanza en clases magistrales con una pizarra como principal elemento”. Desde el año 2010, Carrillo dirige uno de los once institutos Geogebra que hay en España. Estos centros promueven el uso en los colegios de un software libre que permite manipular objetos y resolver problemas a través del ordenador. “Por ejemplo, un ejercicio típico en clase es hallar la posición del circuncentro de un triángulo -el centro de la circunferencia que pasa por los tres vértices-. El programa permite mover el triángulo y observar cómo se traslada ese punto”. El objetivo es que el alumno dirija la investigación.

Para conseguir que los estudiantes se enganchen a las matemáticas es fundamental el formato de las clases. “La enseñanza oficial falla en un aspecto, no dispone de recursos para ofrecer un método personalizado”, dice Daniel González de la Vega, ingeniero industrial y fundador de Smartick, un software de inteligencia artificial que analiza la forma en la que un niño resuelve problemas y que adapta el contenido a la velocidad de aprendizaje. La idea es estimular al estudiante con continuos retos adaptados a su nivel. Smartick promete una mejoría en las notas de los estudiantes con solo 15 minutos al día en la aplicación.

Desde su lanzamiento en 2011, han trabajado con 18 colegios, la mayoría privados y concertados, y más de 20.000 usuarios han descargado la aplicación. Entre los 30 profesionales que integran el equipo, hay un profesor de didáctica de las matemáticas de la Universidad Autónoma de Madrid y un experto en inteligencia artificial de la Carlos III.

La clave es dar mayor protagonismo a los alumnos a través de la experimentación.

“Hay dos formas de enseñar matemáticas: la mecanicista, poco creativa y orientada al resultado de una operación, y la que se basa en el aprendizaje por proyectos”, indica González de la Vega. En su opinión, el sistema educativo en España no dispone de profesores de primaria con el suficiente nivel de especialización para poner en práctica la segunda modalidad. “Por norma general, los estudiantes de Magisterio no suelen ser los más brillantes. Muchas veces, ellos mismos fracasaron en matemáticas durante su etapa escolar y por eso les resulta más fácil recurrir a la fórmula del libro de texto”, apunta.

González de la Vega comenta que las matemáticas parecen tener poca importancia para los padres. “Dan por hecho que el colegio se encarga de enseñar bien matemáticas, no sucede como con el inglés que la mayoría se apunta a clases particulares”. Una de las principales razones que comunican los padres que se dan de baja de Smartick es la falta de tiempo. “Nosotros recomendamos que estén solo 15 minutos y sin embargo se sabe que los niños dedican 2,4 horas de media al día a ver la televisión. Es una cuestión de prioridad”.

La tecnología tiene cada vez un peso más importante en la sociedad. La programación ya es obligatoria en los colegios de Estados Unidos y las nuevas disciplinas como la Inteligencia Artificial y el Data Science requieren un alto dominio de matemáticas. Es ahí donde se está generando empleo. “Si no cambiamos la manera de dar las clases, las matemáticas seguirán siendo aburridas”, dice Conrad Wolfram, “poco efectivas y destinadas al fracaso de estudiantes desconectados, empleados insatisfechos, profesores frustrados y padres preocupados”.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2016/04/24/actualidad/1461527206_970734.html?rel=cx_articulo#cxrecs_s

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España: Rajoy rectifica y devuelve a las CCAA el control en educación

Noticias

 Madrid/Olga R. Sanmartín/03/05/2016 / Fuente: El Mundo

Méndez de Vigo da otro golpe a la ‘Ley Wert’ al rebajar las competencias del Estado en las reválidas de la ESO y Bachillerato

Cada autonomía podrá fijar las preguntas y el calendario por su cuenta.

El tapiz educativo que, durante la legislatura pasada, fue tejiendo el polémico José Ignacio Wert lo ha destejido en menos de un año su sucesor, Íñigo Méndez de Vigo. El Gobierno de Rajoy, que allá por 2012 quería que los alumnos estudiaran la misma Historia en toda España, ha rectificado también en su propuesta estrella, las reválidas de la ESO y Bachillerato, al rebajar las competencias del Estado y dar más control a las autonomías.

Según el proyecto de Real Decreto y la orden ministerial a los que ha tenido acceso EL MUNDO, cada Gobierno autonómico va a poder fijar las preguntas y el calendario de los exámenes por su cuenta, lo que significa, en la práctica, que ya no se celebrará el mismo examen de forma simultánea en todo el territorio español, tal y como pretendía Wert.

Méndez de Vigo asesta, así, otro golpe contundente a la Ley Wert después de desentenderse del plan para escolarizar en castellano en Cataluña (el presupuesto ha caído de cinco millones de euros a un millón en 2016), y suprimir otras medidas.

En los últimos meses, Méndez de Vigo ha ido desmontando, una a una, buena parte de las actuaciones que puso en marcha Wert, como la ampliación de la ratio de alumnos por aula, la no sustitución de las bajas docentes hasta pasados 10 días, o los recortes en las becas y ayudas al estudio.

Con una actitud mucho más dialogante y sin la mayoría absoluta que amparaba a su predecesor, el ministro en funciones también ha accedido a no publicar los ránkings con los resultados de las reválidas que tan poco gustan a la comunidad educativa, a pesar de que el PP siempre había sido partidario de difundir estas clasificaciones, porque está convencido de que contribuyen a mejorar los resultados académicos de los estudiantes.

La orden ministerial que Méndez de Vigo analizará el día 13 con los consejeros en la Conferencia Sectorial de Educación contempla la prohibición expresamente: «Los resultados de las evaluaciones finales de la ESO y Bachillerato serán puestos en conocimiento de la comunidad educativa del propio centro, sin que puedan utilizarse en ningún caso para la elaboración de clasificaciones de centros docentes». De este modo, cada autonomía tendrá que guardar bajo llave toda la información y sólo podrá facilitar a cada instituto o colegio los datos de cómo se sitúa en relación a la media regional, en la línea de lo que se hace en Galicia.

¿Por qué recula ahora el Gobierno? Porque ha perdido poder, porque se avecinan nuevas elecciones, porque hay ocho comunidades autónomas que amenazan con no hacer las evaluaciones de 6º de Primaria que, en teoría, comienzan a celebrarse esta semana en toda España, y porque, en el fondo, casi nadie creía en la viabilidad técnica y competencial del proyecto de Wert, ni siquiera dentro del PP.

Ocurre, por ejemplo, con la reválida de la ESO, la medida más importante de toda la reforma educativa. La prueba de Bachillerato, al fin y al cabo, no supone mucha novedad porque en la práctica sustituye en sus funciones a la actual Prueba de Acceso a la Selectividad. Pero la de la ESO son palabras mayores. Es algo importante. Hasta dirigentes populares han expresado sus reservas acerca de esta prueba que los alumnos de entre 15 y 16 años deben superar si quieren obtener el título y seguir estudiando. Porque, ¿qué pasa si no la aprueban? ¿Van a verse abocados a dejar los estudios y elevar la ya de por sí altísima tasa de abandono educativo temprano que tiene España?

La reválida de la ESO genera muchas dudas y va a ser una de las llaves que permitan acceder a la caja fuerte del famoso Pacto de Estado en Educación que todo el mundo dice que quiere alcanzar. Méndez de Vigo lo sabe y por eso se ha prestado a negociar y a introducir modificaciones de calado tanto en esta prueba como en la de Bachillerato.

Los borradores del proyecto de real decreto y de la orden ministerial que regulan ambas reválidas confirman lo que ya dejó caer el ministro en funciones la semana pasada para la prueba de Bachillerato: con la de la ESO tampoco se hará el mismo examen el mismo día en toda España, como pretendía hacer Wert.

Si se compara la versión anterior del proyecto de real decreto -colgada en la web del Ministerio con fecha de marzo de 2015- con la actual, se observa que el reparto competencial ha cambiado: ahora tienen más peso las comunidades autónomas y menos el Estado.

Han desaparecido frases clave, como la que decía que «las pruebas serán confeccionadas por el Ministerio de Educación» y «la aplicación corresponde» a las comunidades autónomas, o la que señalaba que «el Ministerio fijará en cada convocatoria las fechas, características y condiciones de aplicación y corrección de la evaluación». O incluso la que indicaba que «la prueba se aplicará de forma simultánea en todo el sistema educativo español».

Ahora serán lo gobiernos autonómicos los que se encargarán de poner la fecha de las pruebas y de los procedimientos de revisión, de determinar el lugar donde se celebrarán las reválidas y de establecer la «realización material» de las evaluaciones, lo que implica -y esto es muy importante- que harán la «redacción de las pruebas»; es decir, fijarán las preguntas por su cuenta.

También tendrán encomendadas «la elaboración de guías de codificación y corrección»; «la coordinación entre los centros docentes y universidades»; «la designación de tribunales u órganos de calificación»; «la designación del profesorado del Sistema Educativo Español»; «la adopción de medidas para garantizar la custodia y confidencialidad de la prueba»; «la resolución de reclamaciones», y «el establecimiento de medidas de información adecuada».

¿Y qué hace el Gobierno? El Ministerio se encarga de fijar «una horquilla de fechas»; de determinar «el contenido» a partir de unos «estándares de aprendizaje evaluables», y de delimitar el «diseño» poniendo un número máximo de preguntas, la duración de las pruebas o el formato de las cuestiones. Los nuevos borradores crean, además, una nueva figura que antes no aparecía: una «comisión central» formada por representantes del Gobierno (las autonomías y los rectores están invitados, pero no tienen voto) que cada año propone el diseño y los contenidos de las reválidas.

En resumen, las pruebas pierden parte de su carácter centralista y uniformizador. Aunque algunas voces de la comunidad educativa consideran, sin embargo, que siguen siendo «demasiado intervencionistas» y «entran mucho en detalle» a la hora de definir cómo serán las preguntas.

Los borradores establecen que los alumnos de 4º de la ESO se examinen de cuatro asignaturas troncales (Geografía e Historia, Lengua, Matemáticas y Lengua Extranjera), más dos materias de opción del bloque de las troncales y una materia específica. Es decir, siete en total.

En 2º de Bachillerato serán ocho asignaturas: cinco troncales (Filosofía, Lengua, Historia de España, Lengua Extranjera y, según lo que haya cursado el alumno, Matemáticas, Latín o Arte) más dos materias de opción y una específica.

La nueva versión añade que, para cada una de las pruebas, se dispondrán de 60 minutos en la ESO y de 90 minutos en Bachillerato con «una duración de un máximo de cuatro días», aunque las autonomías con lengua cooficial podrán tardar «cinco días».

También concreta que «cada una de las pruebas comprenderá un número máximo de 15 preguntas», lo que implica que se reduce de forma considerable la duración respecto a lo previsto por Wert.

El decreto anterior contemplaba el triple de preguntas -un máximo de 350- y, además, preveía que fueran todas de tipo test, salvo las de expresión oral y escrita. Ahora, aunque se permite el uso de este formato, habrá preguntas abiertas y semiabiertas «que requerirán del alumnado capacidad de pensamiento crítico, reflexión y madurez» y que deberán resultar «atractivas y motivadoras, cuidando las imágenes, tablas y gráficos empleados y otras características formales».

En los próximos días se verá si las autonomías rebeldes llevan a cabo su anunciada insumisión o se pliegan ante los cambios realizados por Méndez de Vigo, que argumenta que el «interés público» y la «urgencia» le llevan a aprobar este real decreto a pesar de su situación de interinidad.

El borrador argumenta que las autonomías, los centros, los directores y los profesores deben conocer «con antelación suficiente» los cambios que implican estas reválidas «para poder organizar adecuadamente» la programación del curso escolar, que comienza el próximo mes de septiembre.

Los contenidos de este decreto, no obstante, podrían quedarse en nada después de las elecciones. El PSOE ha dicho que derogará la Lomce y todo lo que ella conlleva si gobierna, algo en lo que están de acuerdo Podemos e Izquierda Unida, aunque no Ciudadanos, que es partidario de establecer modificaciones puntuales.

Fuente: http://www.elmundo.es/sociedad/2016/05/03/5727fb5d22601d95508b45ca.html

Imagen: http://e03-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2016/05/03/14622380323422.jpg

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Docentes noruegos centran su atención en financiar el futuro de la educación.

Noticias

www.ei-ie.org/03-05-2016/

Como parte de la Semana de Acción Mundial, un evento organizado por la Union of Education Norway adoptó el tema de este año respecto a la financiación de la educación, profundizando en los temas de la comercialización, la financiación basada en los resultados y la evasión de impuestos.

“Mucho nos tememos que los gobiernos carecen de las herramientas necesarias para regular el sector educativo, y muy especialmente la aportación de educación con fines de lucro, que vulnera el derecho de los niños y niñas a una educación inclusiva de calidad”, indicó el vicepresidente de UEN, Terje Skyvulstad, durante su discurso de apertura.
El seminario se centró en una mesa redonda, que se concentraría en las tres principales áreas de acción, contando con la participación de Kristin Clemet, directora del think tank Civita y miembro de la Comisión Internacional sobre la Financiación de las Oportunidades para la Educación Mundial; Olav Seim, Director de Políticas del Ministerio de Asuntos Exteriores de Noruega; y Haldis Holst, de la Internacional de la Educación.
A pesar del firme compromiso de todos para trabajar a fin de asegurar una educación equitativa e inclusiva de calidad para todos y todas, hubo diferencias de opinión respecto al papel de los actores con fines de lucro en el sector educativo.
En línea con otros ponentes, Holst se mostró decepcionada de que el Ministro de Asuntos Exteriores de Noruega no adoptase una posición clara contra el recurso a escuelas privadas de bajo coste como medio para lograr una educación equitativa y gratuita de calidad para todos. El cobro de tasas es la antítesis de la gratuidad.
“Para que la educación resulte gratuita y accesible a todos, nuestros gobiernos deben invertir en reforzar el sistema de educación pública, en lugar de hacer que aquellos con menos recursos tengan que pagar para tener la oportunidad de asistir a la escuela”, dijo Holst.
Aunque hubo un amplio consenso en que la financiación en base a resultados es un concepto problemático dentro de la educación, “Es importante que cuando se empleen indicadores de resultados, éstos cubran diversos aspectos y resulten relevantes para el país en que se utilicen. La financiación puede ser un poderoso incentivo”, añadió.
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Las mujeres y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)

Noticias

 

www.unwomen.org

La cuestión

Ella es quien camina durante horas para buscar agua y trabaja en campos amenazados por la sequía para alimentar a su familia…

Ella es quien abandonó su país con la promesa de un buen trabajo para acabar viéndose forzada a realizar trabajo sexual…

Ella es quien recoge lo poco que le queda después de que un ciclón destrozara su precaria casa y su pequeño negocio…

Ella es quien gana el sustento, quien trabaja la tierra, la profesora, la doctora, la empresaria, la ministra, la directora, la madre. Cada día contribuye con su esfuerzo a la familia, la sociedad y la economía.

Las mujeres y las niñas constituyen más de la mitad de la población del mundo. Se encuentran en la primera línea y suelen ser las personas más afectadas, en comparación con los hombres y los niños, por la pobreza, el cambio climático, la inseguridad alimentaria, la falta de atención sanitaria, y las crisis económicas mundiales. Sus aportaciones y su liderazgo son fundamentales para encontrar una solución.

Con la nueva agenda mundial 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) aprobados por los Estados Miembros de las Naciones Unidas el 25 de septiembre de 2015, nos fijamos en cómo las mujeres se ven afectadas por cada uno de los 17 ODS propuestos, así como la manera en la que las mujeres y las niñas pueden, y de hecho así será, convertirse en actores fundamentales para alcanzar cada uno de estos objetivos.

En esta compilación editorial especial incluimos datos, historias, vídeos y publicaciones para ilustrar el impacto que tiene cada ODS en las mujeres y las niñas, y algunos de los esfuerzos que lleva a cabo ONU Mujeres para conseguir cada uno de los objetivos, a saber, nuestros programas, el trabajo intergubernamental y la promoción a favor del cambio de políticas.

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Finlandia: Día Mundial de la Libertad de Prensa: ¿por qué se celebra?

Noticias

Finlandia/03 de mayo de 2016/Fuente: equilibrio informativo

Desde 1994 se celebra El Día Mundial de la Libertad de Prensa, decretado mediante la resolución 48/432 de la asamblea general de la ONU. 

Fue establecido en recordación de la Declaración de Windhoek, documento que contiene principios sobre la defensa de la libertad de prensa, redactado en 1991 durante una reunión de periodistas africanos impulsada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

Ban Ki-moon envió ese mensaje, citado en el portal del organismo internacional, a propósito del Día Mundial de la Libertad de Prensa que se celebra cada 3 de mayo desde 1993.

Dicha celebración, tan necesaria siempre, asume en estos días una connotación verdaderamente trascendental porque estamos enfrentándonos en todas partes a muchas formas nuevas de atacar esa libertad aludida, que sin duda es clave para asegurar no sólo el buen desarrollo en todos los órdenes de la sociedad sino también, y de manera decisiva, el sano desenvolvimiento del régimen de libertades que le da vida y sostén a una verdadera democracia. La tarea de informar y de generar opinión es, sin duda, un factor de primer orden para que cualquier sociedad pueda funcionar de manera eficiente y segura. Como siempre, las principales amenazas contra la libertad de expresión y de prensa emanan del ejercicio autoritario del poder, que en los tiempos más recientes viene asumiendo en el entorno latinoamericano formas populistas que tienen ahora mismo a muchos gobiernos dizque de izquierda al borde del colapso por distintas vías y de resultas de su propia inoperancia. Es entonces cuando resurgen los más enconados ataques contra los medios de comunicación independientes, que son los que no se prestan a ningún juego interesado, venga de donde viniere.
– See more at: http://www.laprensagrafica.com/2016/05/03/al-celebrarse-el-dia-mundial-de-la-libertad-de-prensa-hay-que-poner-especial-enfasis-en-el-imperativo-de-preservar-esta-libertad-esencial#sthash.szU3kgCH.dpuf

En ese sentido, la entidad periodística recomendó algunos textos que los interesados podrán compartir en las redes sociales pues se desea que el hashtag #wpfd2016 se convierta en un trending topic, informó la SIP.

Este año la ceremonia se desarrollará en Helsinki, Finlandia, del 2 al 4 de Mayo y tendrá como tema principal de desarrollo será: «El acceso a la información y las libertades fundamentales ¡Es tu derecho!«. Un talón de Aquiles en nuestro país, donde falta transparencia y rendición de cuentas, y hasta se aprueban leyes de secretividad con el argumento de la seguridad nacional para no revelar el manejo de recursos, como ocurre con la tasa de seguridad, en una evidente restricción al acceso a la información pública. Promovido por los países miembros de laUnesco, la idea es «fomentar la libertad de prensa en el mundo al reconocer que una prensa libre, pluralista e independiente es un componente esencial de toda sociedad democrática».

Para conmemorar la fecha, este martes el Sindicato de Trabajadores de la Prensa y el Colegio de Periodistas del país, marcharán en Caracas, para exigir las garantías que permitan el cumplimiento de este derecho fundamental.

Fuente: http://equilibrioinformativo.com/2016/05/d-a-mundial-de-la-libertad-de-prensa-por-qu-se-celebra/

Imagen: http://www.cronicaviva.com.pe/wp-content/uploads/2016/05/corresponsalwar.jpg

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Europa: Las consecuencias laborales del TTIP y del CETA

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Europa/02 de mayo de 2016/Fuente: Las consecuencias laborales del TTIP y del CETA

El 17 de julio de 2013 el Consejo de la Unión Europea aprobó las Directrices de negociación relativas a la Asociación Transatlántica sobre Comercio e Inversión, entre la Unión Europea y los Estados Unidos de América, más conocido como TTIP. El contenido del acuerdo en vías de negociación se enmarca en tres grandes pilares: el acceso al mercado, las cuestiones reglamentarias y el establecimiento de normas comunes de obligado cumplimiento, incluyendo un mecanismo de solución de controversias inversor-Estado (ICS). Este amplio contenido ha justificado que el TTIP, al igual que al CETA (EU-Canadá Comprehensive Economic and Trade Agreement) cuyo contenido ya está cerrado y cuya firma está provisionalmente prevista para el mes de octubre de este año, sea bautizado como un “Tratado de Nueva Generación “ dado que estos tratados sobrepasan la finalidad típica de los acuerdos de comercio e inversión para enfocarse en un objetivo mayor, como es la incidencia en los procesos de formación de las normas a ambos lados del Atlántico a través de los mecanismos de Cooperación Reguladora.

Uno de los principales argumentos que desde el inicio de las negociaciones ha esgrimido la Comisión Europea para defender la firma del TTIP son los beneficios que, según diversos informes, reportaría el mismo para la economía y el empleo. El informe financiado por la Comisión y elaborado por el Centre for Economic Policy Research (CEPR) afirma: que la liberalización del comercio y el impulso de la inversión extranjera van a suponer un crecimiento de la economía de la Unión Europea de aproximadamente 120 billones de euros (un 0.5% de su PIB), que los salarios para los trabajadores, cualificados y no cualificados, tenderían a aumentar un 5% y que el número de puestos de trabajo dependiente del comercio podría aumentarse en la UE en “varios millones”. Por su parte, el estudio financiado por la Cámara de Comercio, la CEOE y el Instituto de Estudios Económicos para el caso español llega a afirmar que “el efecto acumulado durante los cinco primeros años tras la toma del acuerdo supondría un incremento total del PIB de 36 743,3 millones de euros y una creación de 334 836 nuevos empleos, como fruto exclusivo del acuerdo”.

De entre las abundantes críticas realizadas destacan las que indican que en estos estudios ni se mencionan las posibles consecuencias negativas de la desviación de comercio o la deslocalización de empresas sobre el empleo, ni se tiene en cuenta el impacto en el empleo desde la vertiente cualitativa. Además, otras investigaciones han obtenido resultados opuestos; en este sentido destaca el estudio elaborado por Capaldoque pronostica una caída de las rentas del trabajo (respecto de la que Francia sería la más afectada); una pérdida neta de empleo de aproximadamente 600 000 puestos de trabajo en la UE, con una mayor afectación a los países del norte de Europa, seguidos de Alemania y de Francia y una transferencia de renta desde el trabajo al capital. Por otro lado, en octubre de 2015, la Comisión presentó una nueva estrategia de comercio e inversión para la Unión denominada “Comercio para todos. Hacia una política de comercio e inversión”, donde el TTIP ocupa un lugar privilegiado. Respecto de los efectos sobre el empleo, en el propio documento la reconoce que los cambios en los flujos comerciales pueden “acarrear consecuencias negativas para algunas regiones y algunos trabajadores si la nueva competencia resulta ser demasiado intensa para algunas empresas”. En este sentido y avanzando una posible pérdida de puestos de trabajo, la Comisión afirma que “la UE y los Estados miembros tienen la responsabilidad de garantizar que las políticas activas del mercado de trabajo permitan a quienes pierden su empleo encontrar otro rápidamente”.

Pese a estas afirmaciones, los distintos informes, un análisis pormenorizado de los textos disponibles hasta el momento del TTIP y, fundamentalmente, del contenido ya publicado del CETA permiten determinar cinco puntos de fricción entre el contenido de estos acuerdos y los derechos laborales: la maximización de la liberalización de servicios y los estándares laborales aplicables a la fuerza de trabajo desplazada en las prestaciones de servicios transnacionales; las posibles consecuencias de los mecanismos de cooperación regulatoria sobre los estándares normativos laborales y los convenios colectivos; el impacto de los sistemas de resolución de controversias inversor-Estado sobre los derechos laborales y en concreto sobre su regulación heterónoma y autónoma (convenios colectivos); la eficacia y la conveniencia de las cláusulas sociales en los TLC y la repercusión del acuerdo sobre las PYMES y la creación/destrucción de empleo.

Artículo completo en:

http://www.1mayo.ccoo.es/nova/files/1018/Revista76.pdf

Fuente: https://www.vientosur.info/spip.php…

Imagen: http://images.eldiario.es/catalunyaplural/Ponencia-militantes-jornadas-TTIP-Barcelona_EDIIMA20160422_1125_4.jpg

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¿Qué niños vamos a dejarle al mundo?

Manuel Bravo V.

Escrito por: MANUEL BRAVO V

¿Qué mundo vamos a dejarles a nuestros niños?

¿Qué niños vamos a dejarle al mundo?

Mairieu

Recién llegué de Perú donde tuve oportunidad de mirar diversos tipos de filosofías educativas en acción. Algunas grotescas en el trato al niño, tanto que tuve que salir furioso del aula; otras tan vanguardistas2 que me invadió la envidia: ¡yo quiero eso para los niños de México! El viaje me dejó varias lecciones, pero una de ellas, no me suelta; aquí va.

En la escuela se aprenden muchas cosas que rebasan los contenidos curriculares, son aprendizajes relacionales, culturales, simbólicos. Las escuelas son mensajeras de ideas, valores institucionales y sociales, códigos, algunos conscientes y otros más inconscientes. Los expertos lo denominan el “curriculum oculto”.

¿Y qué les estamos diciendo a los niños en muchas escuelas en el mundo en pleno siglo XXI? Que las preguntas valiosas ya están hechas por otros, y que las suyas son irrelevantes; matamos su innata curiosidad. Que los problemas suelen tener una solución correcta, y no varias; rompemos con su pensamiento creativo. Que el arte de pensar es solamente para los adultos; aniquilamos el pensamiento crítico. Que todos aprendemos igual, y por tanto, quienes no lo hacen al mismo ritmo son más o menos listos que otros. Que las niñas no son buenas en matemáticas y que los niños no son buenos para la comunicación; marcamos preferencias y reforzamos estereotipos3. Que si vienes de una condición humilde no puedes soñar, aspirar, progresar; reforzamos la idea de origen como destino. Que los adultos pueden callar e interrumpir al niño, pues su voz importa poco.

Les decimos que sólo uno enseña, mientras los otros deben aprenderle, matando así el aprendizaje social o colaborativo. Que memorizar y repetir es un hábito necesario, mientras que pensar y expresarse no resulta conveniente; el adulto debe hablar y el niño escuchar. Que el error está prohibido, perdiendo la posibilidad de mirarlo como el inicio del aprendizaje. Que lo importante es ganar, quitando el valor de colaborar o de disfrutar la experiencia misma; generamos culturas individualistas. Que las oportunidades son de unos y que otros nunca las tendrán, por lo que hay que resignarse, renunciar al cambio. Que la ciencia es de los adultos, a lo mucho de los jóvenes de secundaria, nunca de los niños; ignoramos el estado natural del niño como científico, explorador del mundo a su alrededor. Les decimos que aprendemos saberes por materias separadas, contrario a nuestros proyectos de vida y de la estructura misma del cerebro que nos indica que todo está interconectado. Que deben vivir con prisa, pues hay que apresurar la infancia para ser adultitos. Que español y matemáticas son mucho más importante que la cultura, el arte, el autocuidado, el ejercicio, las emociones, el carácter. Que aprender sus intereses (de los niños) son irrelevantes o aburridos. Que la diversión siempre es fuera del aula; matando el gusto por aprender en el aula.

Les hemos dicho que van a la escuela para ser alguien en la vida, cuando ya son alguien en la vida. Que la autoridad siempre tiene la razón y claro, la autoridad les corresponde a los adultos. Ah, y que jugar es irrelevante, pues el juego es de los niños. Lo triste es que detrás de todos estos mensajes hay una visión pesimista sobre las potencialidades del niño.

Lo que aquí sostengo no es novedoso; no seré ni el primero ni el último en denunciarlo. El problema es que en pleno siglo XXI nos seguimos equivocando tanto con ellos. ¿Qué estamos haciendo? Los adultos hemos creado una adultocracia escolar torpe, acotada en conocimientos sobre ellos e indiferente a sus necesidades e intereses. En nuestros roles de padres y educadores a veces somos inconscientes, soberbios, ingenuos y crueles con los niños.

Los niños tienen una capacidad inquisitiva admirable, pero la vamos agotando conforme avanzan en la escuela. Desde Aristóteles ya se hablaba de esta sed de conocimiento connatural de los seres humanos; el asombro (thauma). Quizá como bien apunta Loris Malaguzzi, creador de la filosofía educativa Reggio Emilia: “mientras avanzamos en la escuela perdemos poesía por la vida” y en parte, la vamos perdiendo porque extinguimos sus intereses, su placer por aprender, sus inquietudes, limitamos sus lenguajes.

¿Y qué podemos hacer? Mucho. Aún hay mucho por hacer. A veces, el mejor consejo es no estorbar. Mirarlos es un buen comienzo, pues ellos – al igual que los adultos – buscan la mirada: ¡mira mamá, ya puedo! Entrarle junto con ellos en una actitud científica, como John Dewey nos invitaba, dispuesta a poner las ideas a prueba. Oírlos y mirarlos con el mismo asombro que ellos miran, incluso devolverles la mirada con el mismo gusto y ternura con que ellos nos miran. Cada que realizo grupos focales con niños de preescolar y primaria, siempre hay al menos uno que pide a gritos la atención y el afecto.

Torpemente queremos enseñar cuando ellos ya están aprendiendo, pues los niños sí que tienen innumerables estrategias para aprender. Desde bebés nacemos con un pensamiento hipotético agudo, como lo han planteado las investigaciones de Alison Gopnik de la Universidad de Berkeley4; degustamos, arrojamos y recogemos juguetes y comida para probar qué sucede, hasta que viene alguien a interrumpir el asombro con un regaño. Y con el tiempo crecemos y el habla nos permite compartir estas hipótesis, intereses, gustos y preguntas. Lo que sucede es que hay poco tiempo para que un adulto las escuche, pues hay prisa5 para que aprenda lo que nosotros queremos adoctrinar… ¡perdón, educar! Con demasiada frecuencia, los padres y maestros no los oímos con interés; lo que podemos hacer es eso, escuchar con genuino interés, con infinita atención. Algunas filosofías educativas como los Jardines Experimentales de Israel de Guideon Lewin o los nidos de Reggio Emilia, son ejemplos muy valiosos para reconocer la potencia de una pedagogía de la escucha. Toda la corriente del aprendizaje basado en el juego (Play Based Learning6), así como los modelos basados en proyectos (Project Based Learning), que hoy resuenan como novedosas7 son un buen ejemplo del respeto al niño.

Algunas de estas experiencias educativas ya están en México, sin embargo suelen encontrarse en escuelas con niños en condiciones aventajadas, y uno siempre pregunta: ¿qué hay del resto de los niños? Por lo pronto, como sociedad, lo más importante será cambiar de paradigma hacia una visión optimista del niño y de sus innumerables lenguajes para propiciarles, acercarles y proponerles situaciones de aprendizaje8.

Esta semana celebramos el día del niño, y le pregunto a quien esto lea (profesor, madre, padre, tías, abuelos) con sus actitudes y mensajes ¿qué le está diciendo a los niños que le rodean?

2 Ver por ejemplo, colegio Aleph http://www.colegioaleph.edu.pe/ o Red Solare Perúhttps://www.facebook.com/RedSolarePeru/

3 Una interesante reflexión sobre ello puede encontrarlo en el libro: “Ajedrez y ciencia, pasiones mezcladas (2013)”. Se plantea que ambos sexos nacen con el mismo potencial intelectual, pero son las circunstancias socioculturales las que marcan diferencias desde la niñez, las cuales se agudizan en la etapa adulta, en síntesis, se habla de una discriminación sexual.

4 Ver:http://www.alisongopnik.com/Papers_Alison/EmpiricalPapers_CausalLearning.htm

8 Ver: http://www.piccolavita.com/los-100-lenguajes-del-nio/

—-El autor sugiere la siguientes lecturas:
Ball, Philip (2012) Curiosidad. Por qué todo nos interesa. Turner.
Civarolo, Mercedes ( 2013) Al rescate de la actividad infantil. Eduvim.
Hoyuelos, Alfredo (2009). La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Octaedro.
Miller, Andrew. (2015). Freedom to fail. How do I foster risk taking and innovation in my classroom? Alexandria.
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