Sólo existen otros dos como él, en Alemania y Japón
Está en el Centro Nacional de Microscopía Electrónica, en Madrid
España/25 de abril de 2016/ elmundo.es
Ver los átomos, incluso los de elementos químicos tan ligeros como el litio o el oxígeno, para sacar todo el partido a los materiales del día a día. Desde hoy es posible gracias al microscopio electrónico más potente instalado en España. Recibe el nombre de JEOL JEM GRAND ARM 300 cF y sólo existen dos más como él en Alemania y Japón. Forma parte de la Instalación Científico Tecnológica Singular (ICTS) del Centro Nacional de Microscopía Electrónica de la Universidad Complutense de Madrid y entrará en funcionamiento dentro de una semana.
«Antes veíamos átomos de tamaño superior al del sodio y ahora podremos observar todos los elementos más ligeros del sistema periódico«, explica José González Calbet, director del Centro Nacional de Microscopía Electrónica. Distinguir el oxígeno presente en los óxidos, el litio de las baterías o el carbono de materiales revolucionarios como el grafeno resulta esencial para explorar todas sus posibilidades. «Las propiedades de los materiales dependen de cómo están colocados los átomos. Si ahora los vemos, podremos proponer mejoras para los que ya tenemos», indica Calbet.
Con este nuevo microscopio se abre la puerta a estudios más detallados de los materiales con innumerables aplicaciones, en particular, en el sector de las telecomunicaciones y de los dispositivos electrónicos o en el desarrollo de baterías más eficientes y materiales semiconductores.
Resolución extraordinaria
Lo que hace único a este microscopio es su capacidad para discriminar dos puntos separados a una distancia de 0,05 nanometros, es decir, 10 millones de veces más pequeña que medio milímetro. Calbet lo explica con el siguiente ejemplo: «Si de noche alguien se sitúa a 10 kilómetros con dos cerillas encendidas, una en cada mano, las veremos pero no seremos capaces de distinguir si hay una o dos cerillas». De ahí que la resolución sea más importante que el número de aumentos. Haciendo un ejercicio de escalas, con esta tecnología se podría observar un garbanzo sobre la superficie de la Luna.
El fundamento de un microscopio óptico es similar al de un microscopio electrónico: en el primero, la luz atraviesa la muestra que se desea estudiar; en el segundo, ésta se sustituye por un haz de electrones que se enfoca con imanes que hacen las veces de lentes. Obtener una buena imagen, sin embargo, es mucho más complejo. «Todo influye, de modo que se debe trabajar en condiciones de absoluta estanqueidad. La temperatura no puede variar más de medio grado y el Metro que pasa cerca de aquí genera campos electromagnéticos que es preciso anular«, indica Calbet.
Una infraestructura singular
El JEOL JEM GRAND ARM 300 cFse suma al JEOL JEM ARM 200 c-FEG, instalado con anterioridad y con una resolución espacial de 0,078 nanometros. Los dos son complementarios y en conjunto ofrecerán información tanto de la estructura como de la composición de los materiales. Se consolida así el Centro Nacional de Microscopía Electrónica como referencia con un desembolso total de 8,5 millones de euros desde 2011, co-financiados en su mayor parte por los diferentes ministerios que han asumido las competencias en materia de Ciencia (45%), fondos del Campus de Excelencia Internacional Moncloa (25%) y el resto debido a fondos FEDER, otros ministerios y grupos de investigación.
María Luisa Castaño, directora general de Innovación y Competitividad del Ministerio de Economía y Competitividad, indicó durante la presentación del microscopio que «si España quiere competir en Europa hay que hacer apuestas de este tipo». Castaño también quiso resaltar la «generosidad» hacia el resto de la comunidad científica, que podrá beneficiarse de las prestaciones del nuevo microscopio.
Rafael Van Grieken, consejero de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid, hizo alusión a la necesidad de contar con «personas capaces de sacar partido a las infraestructuras», para lo que hay que consolidar a los grupos emergentes, apoyar al resto e incentivar la colaboración internacional. Para ello se comprometió con que «la dotación económica sea la máxima posible para estas instalaciones».
En el acto de presentación también participaron Carlos Andradas, rector de la Universidad Complutense de Madrid, Iwatsuki Masashi, vicepresidente de JEOL, la compañía que ha fabricado el JEOL JEM GRAND ARM 300 cF, y Carlos Arribas, director de IZASA, la empresa distribuidora de JEOL.
El contexto de este nuevo siglo, tan cambiante, tan rápido, tan complejo, tan estresante, sin tiempo y con mucha tecnología está marcando la pauta de nuevas conductas, la incorporación de nuevos hábitos y competencias, pero, ¿hacia dónde se dirigen los nuevos comportamientos y para qué?. Esta respuesta no es fácil y depende desde el contexto en que se analice.
El mundo occidental responde a través de la llamada globalización, desde el mercado, desde el individualismo y la competencia, desde la supremacía del hombre frente a la naturaleza, desde el consumismo. Del otro lado, se encuentra una visión que pretende ser más solidaria, colaborativa, sustentable, incluyente en el que surgen conceptos como las llamadas “economías verdes” hasta el enfoque sobre el desarrollo humano sustentable.
La concepción de la transformación del hombre no se incluye aislado, sino del hombre que vive en sociedad y se desarrolla en ésta para transformarse y transformarla hacia una vida más humana, digna, creativa, reflexiva y feliz. Un aporte relevante de Paulo Freire es sobre su visión en la educaciónbasada en las potencialidades humanas de creatividad y libertad.
Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interacción y la transformación personal y social, a través de lo que él denomina proceso de concientización, definido como el proceso en virtud del cual el individuo y una comunidad alcanzan una mayor conciencia, tanto de la realidad sociocultural que configuran su vida, como de su capacidad de transformar esa realidad (citado por Agular A., Bize B., 2011).
Así, los humanos aprendemos a ser humanos en la interacción con los demás, de ahí que la socialización sea de suyo un proceso educativo que responde a las exigencias y necesidades de los grupos sociales (Patiño Hilda 2010).
La persona como ser de relación, está llamada alcanzar la felicidad en el encuentro amoroso con los otros y a fundar ámbitos de interacción creativa que permita el mutuo crecimiento y una autonomía en interdependencia (Patiño 2010 p 77).
Educar para como un “hecho social” y no un “hecho económico”, así la educación debe ser entendida al servicio del desarrollo humano integral con un sentido verdaderamente humanizador (Aguilar A., Bize B. 2011).
Decía Sagan (citado por Pedroza y Reyes, 2014) un escenario social donde se involucre a todos los elementos que conforman una sociedad, donde los seres humanos sigamos siendo parte importante del contexto, no más y no menos que el resto de las especies, organismos y formas de vida en el planeta en su totalidad.
En este escenario y entendiendo al igual que Bell (2006) que la educación es una de las instituciones más importantes de la sociedad.
Patiño comenta “en el campo de la educación resulta crucial sostener una concepción justa de la persona, es decir, una concepción que evite la simplificación de las visiones unilaterales, ya sean pesimistas u optimistas y que tomen en cuenta la complejidad de la condición humana, pues en la práctica educativa se “aterrizan” las concepciones antropológicas y, por ende, se resienten con más fuerza las consecuencias” (2010).
Entendernos en esa complejidad al homo sapiens, pero también la educación emocional y social –y ecológica- no pueden estar fuera del proceso educativo como práctica, ni dentro de la pedagogía en general, pues se habla del desarrollo humano en todas sus capacidades y potencialidades para perfeccionarse – humanizarse y ser feliz. Es necesario “educar para la vida”, no sólo para sacar buenas notas.
Este articulo pretende compartir las nuevas (y viejas) posturas que la educación está tomando en consideración y que no sólo son propuestas utópicas que la mayoría de la gente está buscando; son propuestas que están dando respuesta a una sociedad difícil de entender y difícil de llevar el ritmo, alejadas de la característica más humana de todas, el amor, la solidaridad y el uso de la libertad como máximo exponente del desarrollo del potencial humano.
Son propuestas que emergen sustentadas en pensamientos teóricos epistémicos y en aportes experimentales con metodologías en desarrollo, cada una de ellas desde una perspectiva particular, pero desde un abordaje pedagógico y principalmente con una visión de “proyecto socialmente humano” (Pedroza 2014).
Algunas propuestas son:
La psicopedagogía extraocular propuesta por Salvador Soriano y Mónica E. Soriano;
la neuropedagogía lúdica, propuesta por Carlos Alberto Jiménez;
la pedagogía sistémicofenomenológica, propuesta por Clara Ventura;
La práctica educativa desde la antropología y la hiprosis clínica, propuesta por Rene Pedroza y Guadalupe Villalobos;
la pedagogía EALE para la enseñanza de lenguas extranjeras, propuesta por Nancy Nava;
la pedagogía desugestiva/sugestopedia, propuesta por Gloria Alguacil; las pedagogías para la convivencia: en derechos humanos y de género, propuesta por María del Rosario Guerra y Carlina Serrano et al.;
la pedagogía emancipadora, propuesta por Jorge Merio Flores;
la “Esbozos de pedagogía marxista en el México posrevolucionario, propuesta por Jenaro Reynoso;
la pedagogía lenta/pedagogía del caracol, propuesta por Hilda Vargas;
la pedagogía 3000, propuesta por Noemi Paymal; el enfoque ecopedagógico que han postulado Moacir Gadotti, Cruz Prado y Francisco Gutierrez;
la educación GAIA, creado por un colectivo de educadores llamados Gloval Ecovillage educatoprs for a sustainable Earth (GEESE);
la pedagogía de la ternura fortalecido por Arnobio Maya Betancourt;
la pedagogía de los Mandalas desarrollada por la francesa Marie Pré;
la pedagogía Noosfera digital desarrollada por José Antonio Cobeña Fernandez;
la pedagogía del Jazz de Carolyn Graham, la pedagogía ASIRI de Ivette Carrión;
la Ludosofía de Miguel Ángel Domínguez (I),
La escuela Ayllu Warisata educación que nace en Bolivia y trabaja con los saberes indígenas –ancestrales-, de Avelino Siñañi y Elizondo Pérez.,
En México un ejemplo de pedagogía originaria Otomí que nace en la universidad Indígena Internacional llamada Dänguu Mfäd., la educación Waldorf, pedagogía que se centra en el ser.
El método Kilpatrick, basado en la acción; el método montesorri, basado en el potencial humano;
el modelo educativo Etievan, de Nathalie de Salzman (basado en las ideas de Ivanovich Gurdjieff;
La educación bio céntrica de Rolando Toro, Chile; Educación con co-razón de José María Toro, de España;
El método Shichida, de Mako Shichida, Japón;
La creática, de Natalio Domínguez, Venezuela;
la escuela en la nube, el método SOLE de Sugata Mitra en la India.
Otro tipo de pedagogías propuestas en las llamadas “escuelas alternativas” o “educación libre” están proporcionando una amplia gama de modelos que se insertan con una práctica humanizante y socialmente humana desde las familias que ya no quiere enviar a sus hijos a escuelas cerradas (o tradicionales) por que no están educando y empiezan un nuevo reto de educación en casa y/o en diferentes espacios no catalogados como aulas tradicionales, y ese auge no solo proviene de los movimientos alternativos.
Cada vez se cuestiona más la educación oficial, la falta de respeto hacia los menores y la imposición de criterios muy discutibles.
Señala Santiago González (escuela libre de España) que “se tiende mucho a no tener paciencia”, de ahí que no se respeten los distintos ritmos; mientras que Eva Friera hace hincapié en que “el error permite el aprendizaje. Una mayor salud emocional desemboca en un mayor desarrollo cognitivo” frente a un modelo, el institucionalizado, donde no hay tiempo, y cada vez menos recursos para atender la diferencia, para respetar los tiempos de cada uno, sus intereses. Y de unos padres en muchas ocasiones obsesionados con la consecución de unas excelentes calificaciones, diferenciando entre asignaturas marías e importantes y no entendiendo la enseñanza como algo vivencial, integral, emocional. Por querer tener ingenieros de tan solo tres años.
Cada vez son más los padres que cuestionan el sistema oficial de enseñanza.
El concepto de “educación alternativa” incluye al alumno no solo como un receptor de conocimientos de las materias educativas, sino que debe tener espacios de interacción para desarrollar virtudes como la solidaridad, la búsqueda de la verdad, la libertad y creatividad (Palacios C. Casita de cartón, Perú). Son propuesta que desde la Praxis se están moviendo a la construcción teórica y epistemológica y desde ésta a la praxis, pues como dice Morin (2006) “esquemas para repensar la educación: de la práctica a la teoría, de la teoría a la práctica; “el método generado por la teoría, la regenera”.
De aquí algunos ejemplos (II):
1.- Maestros Waldorf y sabedores indígenas, quienes introducen nuevos métodos deenseñanza como la pedagogía del colibrí (de origen Kággabba), la pedagogía del canasto (de origen Witoto, Amazonas colombiano) y la práctica del Mambeo (o Círculo de la Palabra) a través de la “Fundación con las manos en la tierra”, en Colombia en el municipio de Ráquira, Boyacá. Es así como se comienza a formar una red de familias que educan a sus hijos en casa, en colaboración con la comunidad.
2.- Las Waldkindergartens, en Alemania, también llamadas Escuelas Bosque, son escuelas donde niñas y niños de entre tres y seis años pasan cada día al aire libre, corriendo, revolcándose, trepando a los árboles, jugando con las ramas y las hojas, metiéndose en el barro hasta las rodillas, y descubriendo todas las manifestaciones de vida por minúsculas que sean. Funcionan desde 1996 y hoy hay más de 700 en toda Alemania.
3.- Educación Democrática, fundada por José Pacheco, en los 70´¨s como el proyecto escola da ponte, comienza abordando la autonomía como concepto inseparable de la solidaridad.
4.- Summerhill y las escuelas con cerebro que parte de la teoría de Alexander Neill y su hija Zoe sobre educación con asistencia en libertad.
5.- La Casa de Cartón de Carlos Palacios en Perú, dijo que también es necesario un cambio drástico en la forma de impartir educación a los escolares.
En ese sentido comentó la experiencia vivida en este centro de estudios donde se aplican métodos de convivencia que involucran al docente, el escolar y su familia como protagonistas de la formación educativ.
Este modelo educativo, que ya tiene 30 años y que viene siendo planteado en varios colegios como complemento a la currícula establecida por el Estado, plantea priorizar el tiempo que el alumno pasa en las aulas para compartir los conocimientos con actividades culturales como el arte o el deporte y otras típicas de la vida en sociedad que a su vez sirven de estímulo para que el menor sienta la curiosidad y el deseo de aprender. Para ello se ofrece al educando talleres de pintura, de arte plástico, prácticas de deporte y actividades como biohuerto y reciclaje de basura, que contribuyen a que desarrolle el sentido de la solidaridad con los demás y con el entorno en que se desenvuelve.
6.- Las escuelas libres en España, como la escuela Tximeleta, ubicada en un caserío navarro en el valle de Etxarri, la casona gijonesa que alberga a Andolina.
Suele tratarse de cooperativas familiares o asociaciones de familias que, poco atraídas por el sistema oficial y el trato que se da a los niños, deciden implicarse en la educación de sus hijos y fundan estos colegios privados, mixtos, laicos y de pedagogía activa, que acogen en su mayoría Educación Infantil y Primaria. Algunos de ellos, como es el caso de Andolina, surgen en parte de grupos de crianza, igual que La Quinta’l Texu, que abrirá sus puertas en Villaperi (Oviedo) este mes de septiembre (2013). Las Escuelas Libres, también llamadas democráticas o de Pedagogía Activa. Son escuelas alternativas frente a las convencionales acogidas bajo el paraguas de la “oficialidad” estatal, en manos de las Autonomías.
7.- Nelly Pearson, impulsora de una experiencia pedagógica alternativa. Por su influjo desde La Plata se crearon 30 escuelas en el país. Otras escalas de valoración. Un aprendizaje sin grados, sin pruebas escritas ni boletines.
Centro Pedagógico de La Plata. “Nunca estuvimos contra el sistema educativo público. Sólo quisimos aplicar las ideas renovadoras que habían sostenido las hermanas Cossetini”. La clave de esa enseñanza pasa por darles a los chicos sensibilidad artística y libertad para elegir, afianzándose valores como el respeto y la tolerancia. Las escuelas no tienen grados, no toman pruebas escritas ni hay boletines de calificación.
Esta es una invitación a explorar que en educación “otro mundo es posible”, a sus autores y a las propuestas.
Referencias:
(I) Aguilar A., Bize B. (2011) Pedagogía de la Intencionalidad. Santa Fe, Argentina, Homo Sapiens
Patiño D. -coord.- (2010) Persona y humanismo, algunas reflexiones para la educación en el siglo XXI. México, Universidad iberoamericana Puebla.
(II) Paymal N. (2010) Pedagogía 3000. Córdoba, Brujas.
Pedroza F. (2014) Pedagogía para la práctica educativa del siglo XXI México, PEM colección, MAPorrúa.
Morín E. (2006) Educar en la era planetaria. España, Gedisa
La escuela tradicional está colapsando, entrevista a Noemi Paymal, antropóloga.
La nueva generación de niños inquietos que llenan los colegios de todo el mundo necesita una escuela en las antípodas de la tradicional. O, lo que es lo mismo, una institución que no confunda chicos movedizos con hiperactivos o con déficit de atención, que motive a los alumnos, que no los aburra ni los disperse. Una escuela vital, “biointegral” que base las técnicas de enseñanza en las emociones sin descuidar el intelecto. A grandes rasgos, ese es el planteo de Noemí Paymal, antropóloga francesa que trabaja hace años en América latina.
La especialista en educación alternativa y directora del Centro de Investigación Pedagógica 3000 La Paz, en Bolivia, asegura que existen herramientas muy sencillas y efectivas para tratar con los chicos del “tercer milenio”. Habla de una pedagogía holística que entienda y atienda las necesidades de los niños y jóvenes de hoy.
-Los docentes suelen decir que no tienen herramientas para incluir a los chicos hiperactivos. ¿Qué pueden hacer?
–Las investigaciones demuestran que el 80 por ciento de los niños de ahora han cambiado su manera de aprender, su nivel afectivo, su interés emocional; su hemisferio derecho es más rápido, puede hacer varias cosas a la vez, es autodidacta y tiene intereses múltiples. Hay muchas herramientas desde lo físico, lo intuitivo, lo emocional, lo multicultural, lo ecológico, lo ético.
Hay muchas herramientas pedagógicas hoy en día, que apuntan a desarrollar varios ámbitos del ser humano, desde lo físico hasta lo intuitivo, lo emocional, lo multicultural, lo ecológico, lo ético.
¿Vale para todos los niños?
– El 80 por ciento de los niños de ahora es así. No son hiperactivos sino que tienen necesidad de moverse, tienen intereses múltiples. Necesitan jugar casi todo el tiempo hasta los 10 años. El niño de hoy no es lineal, es holístico, ve todo a la vez. Si no se usa el hemisferio derecho se atrofia y después se llega a una sociedad intelectual como la nuestra, que no está equilibrada.
– ¿Estas características son iguales en todo el mundo?
– Es igual en los 15 países que hemos investigado. Como antropólogos estamos planteando un cambio de la humanidad en su conjunto, el cambio es muy rápido. Se ha dado en 40 años, que es nada en relación a la evolución de la humanidad.
– ¿Cómo se han adaptado las escuelas a este cambio tan vertiginoso?
-No se han adaptado. No le echo la culpa a ningún profesor o sistema porque fue más rápido que la capacidad de manejar el asunto. Antes los cambios eran lentos, había leves diferencias entre generaciones. Ahora son tan veloces que el niño rebasó al papá y a los profesores. A esta rapidez hay que reconocerla y atenderla.
– ¿Qué genera la falta de adaptación?
-Que los niños la pasan mal, de allí las altas tasas de suicidio en adolescente y depresión infantil en el mundo. Lo pasa mal también el profesor porque no tiene herramientas, porque en su época no era así. Y lo pasan mal los papás. Bueno, sufre toda la sociedad.
– ¿Qué herramientas pedagógicas se pueden usar?
Herramientas cognitivas, y también herramientas emocionales, biointeligentes o biolúdicas, las “intuitivas” y las herramientas que trabajan en la conexión mente-corazón.
– Claro que vamos a seguir enseñando con herramientas cognitivas, pero lúdicas y con desafíos. El niño va a hacer su proceso hasta que encuentre la solución. Un buen profesor no debe dar la solución, tiene que esperar que el niño la encuentre. Otra herramienta es la emocional. Siempre hay que trabajar la autoestima, reconocer sus sentimientos y los del otro. Esto previene los problemas de violencia. Hay herramientas biointeligentes o biolúdicas con las que se trabajan todos los aspectos del ser humano. No hay que concentrarse tanto en lo intelectual y no importan las notas. Están también las herramientas sensibles e intuitivas, con las que el niño puede hacer juegos para sentir la energía. Los niños son muy sensibles a pesar de que son inquietos y tercos, lo que suele ser una fachada para protegerse de una suma sensibilidad. En las investigaciones que hicimos, el 80 por ciento de esos niños tienen hiperestesía, una sobreactivación de todos los sentidos físicos. Si uno grita, él lo siente más fuerte. Su vista es más aguda. Las herramientas biointeligentes funcionan por sí solas (tejer, cocinar, huerta). Hay también herramientas que trabajan en la conexión mente-corazón donde se afianza la fuerza personal.
-¿Por qué se cree que los chicos de hoy son como son?
-La lógica habla de medios más estimulantes en los medios de comunicación, del bombardeo de información desde el nacimiento. Vienen tecnológicamente más avanzados, pero también emocionalmente muy maduros, con una percepción precoz y una sensibilidad que no habíamos pensado.
Creíamos que al llegar la computadora tendrían una visión individualista, pero nacen con una suprasensibilidad, una percepción alta, lo que nos da mucho aliento. Los niños son una manifestación de este cambio masivo. Y porque es masivo, la escuela está colapsando.
– ¿Cuánto potencial se desperdicia cuando no hay estímulo necesario?
– Más de la mitad (por decir alguna cifra). El coeficiente emocional es más importante que el intelectual. Si un niño no está atendido en su parte afectiva retiene sólo el 20 por ciento de los datos de la clase. Casi no vale la pena enseñar.
– ¿La educación alternativa se aplica en grupos pequeños?
– Lo ideal es tener grupos de ocho a once niños y dos adultos. Si no se puede, el profesor puede dividir la clase en varios grupos, hacer islas con las mesas y que trabajen en grupo. Me gustaría ver papás que ayuden por turno, para ofrecerse de asistentes. Hay que pensar que es un reto al que hay que darle solución ya. Buscar herramientas en que el niño pueda canalizar su tremenda energía y creatividad.
– Un sistema así es muy difícil de instrumentar masivamente. ¿Hay otra alternativa?
– Si, por ejemplo realizar actividades extraescolares. Basta que una vez a la semana, el niño o el joven tenga un lugar “seguro emocionalmente” donde pueda hacer su proceso personal, recuperar su autoestima, “conectarse”. O dar técnicas antiestrés a los profesores y a los papás, porque si ellos están bien, los niños van a estar bien en clase.
– ¿Cuáles son los resultados desde lo académico?
-El niño atendido en todos los niveles de desarrollo tendrá conocimientos pero, además, será equilibrado como ciudadano, como ser humano.
Ecoportal.net
Pedagooogía 3000, Noemi Paymal
FILIUM (Asociación para la prevención del maltrato al niño) Fundada en 1977 Juan Pundik Presidente
La consejera de Educación se reúne con el cónsul adjunto de Alemania, Theodor Proffe, para analizar la enseñanza de este idioma, que ya cursan en la Región 2.500 estudiantes
España/ Murcia/ / 25 de Abril de 2016/La Verdad
Un total 2.481 alumnos estudian alemán en la Región. De ellos, 343 alumnos pertenecen a Educación Primaria, 918 son de Educación Secundaria, 20 de bachillerato y 1.200 lo hacen en la Escuela Oficial de Idiomas. La consejera de Educación y universidades, María Isabel Sánchez-Mora, mantuvo una jornada de trabajo con el cónsul general adjunto de Alemania, Theodor Proffe, para analizar la enseñanza de este idioma en la Región.
María Isabel Sánchez-Mora explicó que «en los últimos años se ha incrementado considerablemente la demanda de alemán». Así, desde el curso 2011-2012 aumentó en más de 1.000 el número de alumnos que cursan alemán en primaria, secundaria y bachillerato.
Asimismo, el cónsul adjunto y la consejera visitaron el IES Alfonso X el Sabio de Murcia, uno de los centros bilingües de alemán de la Región, junto con el IES Eduardo Linares Lumera de Molina de Segura.
En secundaria son 10 los centros regionales que ofertan alemán como segunda lengua extranjera, con tres horas semanales, mientras que en primaria los nueve centros que eligieron alemán como segunda lengua extranjera ofertan 1,5 horas semanales, en los cursos de quinto y sexto.
En las escuelas oficiales de idiomas se imparte nivel básico, intermedio y avanzado en los centros de Murcia y Cartagena y el nivel básico en las extensiones de Caravaca de la Cruz y San Javier.
La consejera explicó que «es una prioridad para el Gobierno regional potenciar la enseñanza de idiomas», y recordó que «trabajamos en colaboración con los centros educativos para facilitar que todos los alumnos de la Región puedan cursar enseñanza bilingüe antes del curso 2019-2020».
FP Dual con Alemania
Durante el encuentro se abordaron el convenio que formalizó el Gobierno regional con la región alemana de Baden-Württemberg, a través del cual una veintena de alumnos de formación profesional dual podrán hacer prácticas de cuatro meses y tener un contrato de un año en empresas de la región alemana.
Los alumnos españoles de FP dual hacen un primer año de formación en España, con clases de alemán fuera de su horario lectivo, tras lo que se desplazan al estado de Baden-Württemberg para realizar prácticas remuneradas con alojamiento y manutención cubiertos.
El acuerdo, que tiene una vigencia de cinco años prorrogables, «tiene como finalidad extender la experiencia piloto, que actualmente desarrollan alumnos del Politécnico de Cartagena, a otros centros de la Región y a otros países», explicó Sánchez-Mora.
Europa/ Madrid/25 de abril de 2016/informativostelecinco.com
La ayuda debería multiplicarse por siete para alcanzar el objetivo de garantizar 12 años de calidad educativa para 2030
La Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha denunciado este lunes la caída experimentada por la ayuda internacional destinada a la educación, que ha pasado de suponer el 9,5 por ciento al 8,2 por ciento en 2014.
Según Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) de la UNESCO, en 2014 se destinaron 600 millones menos. El apoyo a la educación primaria y secundaria ha descendido un 5 por ciento desde 2013, lo que supone una caída aún mayor en comparación con la que ha sufrido la educación en general. La cantidad de niños que se quedan sin escolarizar asciende a los 59 millones, según las últimas cifras obtenidas por el Instituto de Estadística de la UNESCO.
Ante esta situación, el GEM ha calculado que la ayuda a la educación debe incrementar al menos seis veces para poder cubrir la brecha de 39.000 millones de dólares que supondría alcanzar el objetivo global de ofrecer 12 años de calidad educativa de cara a 2030. Sin embargo, los últimos análisis indican que, en vez de aumentar, los niveles de ayuda se encuentran por debajo del 8 por ciento en relación con los niveles del año 2010. Para llevar a cabo este propósito los niveles de ayuda deberían multiplicarse por siete.
«Es descorazonador ver que la ayuda internacional a la educación está yendo en una dirección totalmente errónea. Esto hará el progreso en educación extremadamente difícil, si no imposible, para muchos países que aún dependen del apoyo económico ofrecido por los donantes. Las indicaciones sobre el flujo de ayuda que va a tener lugar este año no son optimistas», ha comentado el director del Informe, Aaron Benavot.
AYUDAS MAL DISTRIBUIDAS
El apoyo a la educación no llega donde más se necesita. Pequeñas cantidades de ayuda a la educación más básica se han distribuido en los países más pobres, donde la necesidad es mayor, pero se trata de un sexto menos de la asistencia prestada entre 2002 y 2003, según UNESCO.
El balance de ayuda recibida en el África subsahariana descendió de un 49 por ciento en el año 2003 a un 28 por ciento en 2014, a pesar de que la región cuenta con la mitad de los niños sin escolarizar que hay en todo el mundo.
Entre 2013 y 2014, Francia, Japón, Países Bajos y España redujeron las ayudas un 40 por ciento. En el caso de Reino Unido, el descenso fue de un 21 por ciento, lo que desbanca a los isleños como los mayores donantes y sitúa a Estados Unidos a la cabeza, con un aumento de las ayudas a la educación básica del 23 por ciento.
La asistencia destinada a cada niño no está llegando tal y como debería, de acuerdo con la agencia de la ONU. El promedio en Mongolia, donde el número de alumnos en terminar los estudios era del 97 por ciento en 2010, recibe 45 dólares. En Chad, sin emgargo, la cantidad de alumnos que terminaba los estudios en 2010 era del 28 por ciento. Allí cada niño recibe 3 dólares, según datos obtenidos en 2014.
«Los gobiernos de todo el mundo deben comprometerse y prometer visibilidad para la educación durante los próximos 15 años, una planificación que es crucial si se tienen grandes ambiciones en relación al progreso de cara a 2030. ¿Creen que esos objetivos se pueden lograr si no hay suficientes fondos para llevar a cabo el trabajo?», ha aseverado Benavot.
Europa/España/Abril 2016/Fuente y Autor:Finanzas.com
El Fondo Europeo Agrícola de Desarrollo Rural (Feader), el Ministerio y la Consejería de Agricultura aportarán conjuntamente 830.4000 euros para cursos de formación profesional agrícola, alimentaria y forestal, informa el Gobierno murciano.
El Feader dispondrá el 63 por ciento; el Gobierno murciano, el 25,9, y el central, el 11,1 por ciento para organizaciones profesionales agrarias o entidades asociativas públicas o privadas de propietarios forestales y de custodia del territorio sin ánimo de lucro que impartan las clases.Las bases reguladoras de estas ayudas aparecen en una Orden publicada en el Boletín Oficial de la Región (BORM).
Se subvencionarán acciones sobre desarrollo rural, técnica agronómica o ganadera, gestión empresarial técnico-económica, industria, calidad, seguridad alimentaria y laboral, I+D+i, agroambiente, clima, energía, silvicultura, gestión forestal, cultivos ecológicos, uso del agua y sistemas de información geográfica.
Fuente de la noticia: http://www.finanzas.com/noticias/empresas/20160424/euros-para-formacion-profesional-3395014.html
Fuente de la imagen: http://nuevotiempo.org/educacion/files/2012/03/Invertir-en-educar.jpg
Europa/España/Abril 2016/Fuente y Autor: La verdad
El Consejo Social firmó este lunes un protocolo de intenciones con la Confederación Regional de Organizaciones Empresariales de Murcia (Croem), apoyado en la necesidad de facilitar la incorporación al mercado laboral de los estudiantes de la Universidad de Murcia y de acercar al tejido empresarial murciano recursos humanos con alta capacitación técnica y científica, que les permita mejorar su competitividad.
El presidente del Consejo Social, Javier Ruano, junto con su homólogo de la Croem, José María Albarracín, han establecido unas bases de actuación que apuestan por impulsar el incremento de la oferta de prácticas curriculares destinadas a los alumnos de la UMU, así como la organización de un programa ‘mentoring’ a los mejores expedientes de los másteres oficiales de la Universidad.
Los objetivos de este protocolo de intenciones son fomentar que las empresas asociadas a la Croem, que todavía no hayan colaborado con la Universidad de Murcia para recibir estudiantes en prácticas, estrechen su relación con esta institución docente para incrementar la oferta y la calidad de prácticas en empresas que la UMU ofrece a sus estudiantes, además de impulsar un programa en el que los mejores expedientes de los estudiantes de los másteres oficiales de la Universidad puedan realizar estancias de una semana en las principales empresas de la Región junto a los directores generales de las mismas.
Ruano ha expresado su intención de que «el contenido de las prácticas esté directamente relacionado con los estudios cursados, para mejorar la empleabilidad de los estudiantes y la competitividad de las empresas murcianas», así como que los másteres de la Universidad de Murcia permitan a los alumnos «adquirir altos niveles de conocimiento y habilidades que pueden redundar en la mejora de los procesos de gestión de las empresas».
La Croem, por su parte, ha considerado muy beneficioso para sus empresas asociadas participar en la ejecución de las acciones propuestas por el Consejo Social dentro de su plan de actuaciones.
El acuerdo trata de facilitar el acceso de los estudiantes al mercado laboral y la posibilidad de que los mismos puedan realizar prácticas en las empresas de la Región.
Sobre este último extremo, el acuerdo contempla también la realización de gestiones para conseguir que aquellas empresas que aún no participan en estos programas de prácticas se puedan incorporar.
El presidente del Consejo Social, Javier Ruano, expresó su intención de que el contenido de las prácticas esté directamente relacionado con los estudios cursados, para mejorar así la empleabilidad y la competitividad de las empresas.
Con Ruano suscribió el acuerdo el presidente de Croem, José María Albarracín
Fuente de la noticia: http://www.laverdad.es/murcia/201604/25/croem-unen-esfuerzos-para-20160425170102.html
Fuente de la imagen: https://www.google.co.ve/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwiIhf7O66rMAhXBSyYKHVolDIMQjRwIBw&url=http%3A%2F%2Fwww.laverdad.es%2Ftemas%2Fpersonajes%2Fjose-maria-albarracin.html&psig=AFQjCNGPydtEUkJZgwPeQJ1t2kWaW9FcPA&ust=1461709678697038
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