Italia clasifica entre los países europeos con mayor cantidad de horas dedicadas a la docencia en el sistema de enseñanza, confirmó hoy la agencia de noticias Agi.
Tomando como referencia el informe ‘Un vistazo a la Educación 2018’, publicado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (Ocde), Agi comprobó las declaraciones formuladas en ese sentido por el ministro italiano de ese sector, Marco Bussetti.
En Italia, indica la fuente, las horas docentes obligatorias son como promedio 891 en la enseñanza primaria, 990 en la secundaria y 924 en la universitaria, sólo superada en el nivel elemental, por Dinamarca con mil 51; Holanda, 940; Luxemburgo, 924; e Irlanda, 910, entre los países europeos miembros de la Ocde.
Ocupa asimismo el cuarto puesto en el nivel secundario, detrás de Dinamarca con mil 200 horas; España, mil 54; y Holanda, mil y el mismo lugar en el universitario, a la zaga de España y Francia, con mil 36 horas, Hungría, 951 y la parte flamenca de Bégica, con 948.
Para más detalles Agi consultó además el informe ‘La organización del tiempo escolar en Europa’ (2018-2019) de Eurydice, red de instituciones europeas encargada de los sistemas educativos, según el cual Italia y Dinamarca lideran con 200 días de clases la clasificación en los tres niveles de enseñanza.
El sistema nacional italiano de educación ocupa también uno de los primeros lugares a nivel regional en cuanto a la cantidad de días de vacaciones en el verano junto a Portugal, Estonia, Letonia y Rumania, de acuerdo con esa fuente.
El Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) presentó el 3 de diciembre, en la Reunión Mundial de Educación que tuvo lugar en Bruselas, su Compendio de Datos 2018, titulado “Estadísticas para fomentar el aprendizaje”, que demostró la importancia de contar con datos sólidos para impulsar mejoras en la educación. La Reunión Mundial de Bruselas congregó a ministros y otros altos funcionarios de la educación para hacer inventario de los progresos realizados para alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS nº 4).
La desigualdad en la educación ocupó un lugar prominente en la agenda de la reunión de Bruselas, pero, tal como señala el IEU, esa asimetría no puede abordarse sin un monitoreo sólido que permita determinar si los niños, los adolescentes y los adultos están adquiriendo las competencias que necesitan. Este monitoreo es fundamental, habida cuenta de seis de cada diez niños y adolescentes del mundo todavía son incapaces de leer una frase sencilla o realizar un cálculo aritmético elemental, según los datos más recientes compilados por el IEU.
“La desigualdad es una causa central de la crisis mundial del aprendizaje, que dificulta la vida de 617 millones de niños y adolescentes”, afirmó la Directora del Instituto, Silvia Montoya. “Esas desigualdades del aprendizaje se ven y se sienten no sólo a escala individual, sino también a lo largo y ancho de países y comunidades, donde hay sociedades enteras que permanecen estancadas a causa de las carencias de la educación y las deficiencias en materia de competencias”.
El Compendio es contundente acerca de las dimensiones de la tarea que debemos afrontar. Un tercio de los niños y adolescentes que carecen de nociones básicas de lectoescritura y cálculo están sin escolarizar y necesitan urgentemente recibir la educación a la que tienen derecho. Pero dos tercios de los niños y adolescentes que presentan esas características sí asisten a la escuela hoy en día.
“Esos alumnos no están ocultos ni son difíciles de alcanzar; están sentados en las aulas, en escuelas que no pueden proporcionarles la educación de calidad que se les había prometido”, señaló Silvia Montoya. “Esa promesa se ha quebrado en demasiadas ocasiones”.
Este es un aspecto importante, habida cuenta del valor decisivo del aprendizaje para la consecución de todos los ODS, desde reducir la pobreza hasta abordar la discriminación por motivo de género y la construcción de sociedades sanas y pacíficas. En el Compendio se expresa la preocupación sobre cómo alcanzar estos objetivos de aquí a 2030, si un número significativo de personas no llega a adquirir las competencias básicas.
El Compendio examina los datos comparables a escala internacional que se necesitan para reducir las desigualdades y garantizar la consecución del aprendizaje a lo largo de toda la vida, que figura en el ODS 4. El informe abarca una amplia gama de iniciativas de evaluación, desde la educación de la primera infancia hasta los programas de alfabetización de adultos. El documento presenta además un conjunto de herramientas para ayudar a que los países adopten decisiones bien fundadas acerca de los tipos de evaluaciones que podrían satisfacer sus necesidades específicas, así como en lo relativo a la orientación acerca de la participación en evaluaciones y en el aumento de capacidades fundamentales para mejorar los resultados del aprendizaje mediante el uso eficaz de los datos.
El Compendio, que defiende sólidamente la inversión en materia de evaluación, sostiene también que es preciso cambiar las perspectivas acerca de lo que los donantes y gobiernos consideran costos de las evaluaciones del aprendizaje. La participación en las principales evaluaciones internacionales o regionales puede costar a cada país alrededor de medio millón de dólares cada cuatro años, cifra que parece un gasto considerable para una economía modesta. Pero es una cantidad pequeña cuando se compara con el costo total de proporcionar escolaridad o con las consecuencias de una educación inadecuada, que tiene consecuencias económicas aún mayores. El UIS calcula que los datos sólidos relativos al aprendizaje, que permiten medir si las estrategias funcionan o si las reformas son necesarias, podrían mejorar la eficiencia del gasto educativo en un 5 por ciento y representaría un ahorro anual de 30 millones de dólares estadounidenses por cada país, lo que permitiría sufragar con creces el costo de las evaluaciones.
Canarias registra la tasa de graduación más baja de España, mientras que los que más cumplen son Navarra, Aragón, Madrid y Castilla y León
Los rectores advierten de la «saturación» de alumnos en Magisterio: las universidades forman un 50% más de maestros de los que se necesitan
Sólo el 49% de los estudiantes universitarios españoles finaliza la carrera en el tiempo previsto. El resto se retrasa unos años, algunos se eternizan y otros terminan abandonando los estudios que comenzaron. Las universidades con las tasas de graduación más elevadas están en Navarra (con una tasa del 60%), Aragón(58%), Madrid (57%) y Castilla y León (56%), mientras las más bajas se registran en Canarias (33%), Asturias (37%), Andalucía (42%) y Castilla-La Mancha (42%). Los datos, que dejan en evidencia los sistemas universitarios de algunas comunidades autónomas, proceden del informe La Universidad Española en Cifras, que ha presentado este miércoles la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (Crue).
El trabajo, elaborado por Juan Hernández Armenteros, profesor de Economía Aplicada de la Universidad de Jaén, y José Antonio Pérez, gerente de la Universidad Politécnica de Valencia, advierte de que el acceso a la educación superior en España es «amplio, superior al de muchos países desarrollados» como Reino Unido (que tiene un 24% de estudiantes matriculados entre los 20 y los 24 años, frente al 38% registrado en España), Italia (30%) o Francia (33%). Sin embargo, esa mayor porcentaje de jóvenes que van en España a la universidad no se traduce luego necesariamente en una finalización de sus estudios porque la probabilidad de obtener una titulación de grado y máster «es menor» aquí que allí, donde los chicos empiezan más tarde pero terminan titulando en una mayor proporción.
El informe advierte también que la tasa de graduación (es decir, los alumnos que finalizan los años teóricos de duración del plan de estudios más uno adicional) es elevada en carreras como Medicina (80%) o Enfermería (76%) y en las universidades privadas supera a las públicas. ¿Por qué? Los autores creen que se debe, en primer lugar, a que los alumnos de la pública cada vez se matriculan en menos créditos «en aplicación de una estrategia defensiva ante el encarecimiento de las segundas y sucesivas matrículas». En segundo lugar, por «la persistencia de prácticas docentes tradicionales, poco estimulantes para el aprendizaje de los alumnos», que llevan a que éstos se eternicen en el aula o dejen la carrera. Y, por último, por culpa de «la permanencia en los estudios de alumnos que utilizan el laxo margen que le proporcionan las normas de progreso y permanencia aplicables en la mayoría de los centros universitarios públicos y que, con su bajo rendimiento, deterioran las mejoras conseguidas por la mayoría del alumnado».
Pese a todo, el informe constata que ha mejorado el rendimiento académico de los alumnos en los grados (las que tienen el porcentaje más elevado de créditos aprobados son las universidades de Cataluña, Madrid y la Comunidad Valenciana), aunque el abandono de los estudios sigue siendo alto: una de cada cinco estudiantes abandona la carrera en la que se matriculó. Estos son otras cuestiones que analiza el trabajo de la Crue:
Demanda «excesiva» en Magisterio
Los rectores advierten de la «bipolaridad» que existe entre lo que ofrece la universidad y lo que reclama el mercado de trabajo y reconoce una «saturación» en determinados perfiles formativos que «se ven abocados a un desempeño profesional de subempleo». Pone como ejemplo el caso de la carrera de Educación, en donde, por su «carácter vocacional», el rendimiento académico es superior a la media (89% frente a 78%), la tasa de abandono es menor (9% frente a 18%) y la tasa de graduación es mayor (70% frente a 49%). El grado lo eligen fundamentalmente mujeres y en él hay una presencia más acusada de alumnos procedentes de familias con niveles bajos de renta.
Sin embargo, debido a la caída de la población, las necesidades de escolarización en Infantil y Primaria han bajado y los autores calculan que bastarían 369.000 maestros para atender a la potencial población escolar de seguir así las tendencias demográficas actuales. Pero estiman que, si se mantienen al ritmo actual los niveles tan altos de matriculaciones, estarían formando un 50% más de maestros que los que realmente se necesitan, es decir, alrededor de 184.000 más. Los autores advierten que «la mitad de los egresados no podría ejercitarse en el desempeño de la formación para la que se han formado». El trabajo ha analizado el «nivel de saturación» de titulados en Magisterio en cada una de las comunidades autónomas atendiendo a las necesidades de escolarización de la población en edad escolar: Castilla y León tiene «un excedente de capacidad que casi duplica sus necesidades» (186%) y también sobran maestros en La Rioja, Extremadura, Aragón o Cantabria. Sólo se advierte un déficit, por el contrario, en Baleares (-9%) y Cataluña (-6%).
«Excluyente» sistema de becas
Roberto Fernández, presidente de la Crue, ha denunciado que el «exiguo» y «excluyente» sistema de becas y ayudas «no contribuye a la mejora de la equidad y del progreso social», pues éstas son «insuficientes» tanto en el montante de los fondos, que ha descendido un 13% entre 2012/2013 y 2016/2017, como en la dotación que recibe cada alumno, que ha bajado un 19%.
El informe advierte que España mantiene uno de los niveles de precios públicos más elevados de la UE, con «acusadas diferencias regionales» que generan «desigualdad» entre los alumnos en función de dónde estudien. Por ejemplo, en Cataluña el crédito en el grado cuesta 33,5 euros, mientras que en Galicia vale 11,9 euros. «No es aceptable que una misma titulación cueste el tripe en una universidad que en otra», ha denunciado Fernández. Las matrículas de máster son las terceras más caras de entre los países de nuestro entorno, sólo por detrás de Reino Unido y Letonia, mientras que las de grado ocupan la sexta posición, por detrás de los anteriores más Holanda, Hungría e Italia. No obstante, a partir del curso pasado la tendencia es a reducir las tasas y varias comunidades han revisado a la baja los precios, al tiempo que el Gobierno ha rebajado la horquilla para permitir incluso que las tasas sean gratuitas.
Además, se ha eliminado la exigencia de tener un 5,5 para poder acceder a las becas, un requisito que, según el estudio, ha provocado que un 5,4% de los alumnos fueran «excluidos» de la posibilidad de solicitar la condición de beneficiarios de la matrícula gratuita por presentar calificaciones inferiores durante el curso 2016/2017. Además, un 13,8% vieron «limitadas» sus posibilidades de percibir la totalidad de las ayudas complementarias por no alcanzar el 6,5 que se exigía.
«A la cola» en I+D
Los rectores también han denunciado que el gasto en I+D en porcentaje del PIB ha caído por sexto año consecutivo y ha retrocedido a los niveles de hace una década, situando a España «a la cola» de los países desarrollados. Atribuyen a esta circunstancia la poca presencia española en los ránkings de las mejores universidades del mundo. Dicen que los que más invierten en I+D, con gastos hasta tres veces superiores a los españoles, son los que acaparan los primeros puestos en las clasificaciones, según ha explicado en la presentación del estudio Juan Francisco Juliá, vicepresidente adjunto de la Crue.
«No todo es dinero, pero en 2016 seguíamos recibiendo menos gasto público en porcentaje del PIB que el que teníamos hace 20 años. Nos piden competir como un Fórmula 1 pero nos dan unos presupuestos de utilitario», ha expresado Fernández.
A pesar de las dificultades, las universidades españoles incrementaron un 87% la producción de artículos científicos entre 2007 y 2016 y aumentó un 13% la proporción de los mismos que se publican en las revistas de mayor impacto científico. «Con menos dinero hemos mantenido el tipo, pero todo tiene un límite y corremos el riesgo que el barco se pare en mitad del océano», ha advertido Fernández. Los rectores han admitido que la transferencia del conocimiento a la sociedad y la innovación siguen siendo las principales «deficiencias» en los resultados de los campus.
«La misión del docente va más allá de enseñar a sus alumnos. Debe construir un buen ambiente en el aula, saber relacionarse con las familias y entender qué le pasa a sus estudiantes y por qué unos aprenden y otros no». Jose María Rozada (Arriondas, 1949) presentó ayer en el Ateneo Obrero una obra autobiográfica, ‘Enseñar y pensar la profesión’, en la que repasa algunas cuestiones «teóricas y no tanto» de la docencia.
La obra, explica su autor, «intenta contar cómo un profesor se debe formar a lo largo de su vida». Para ello aprovecha su propia trayectoria profesional para «construir un viaje en el que también se reflejan las ilusiones, dificultades y, en ocasiones, fracasos de la labor como educador». Rozada asegura que el tener la posibilidad de ejercer como profesor de universidad y docente de escuela «me ha permitido ver las cosas desde otro punto de vista» y ver cómo han evolucionado la educación. Cuando empezó, dice, «era un maestro ignorante, de los que pegaban con la regla». En una época en la que «era más fácil oponerse a Dios que a Franco». Ahora, «afortunadamente», las cosas han cambiado.
Cuarenta años después de estrenarse como maestro y con la llegada de su jubilación es cuando «he decidido mirar hacia atrás» para hacer balance de lo que fue su carrera profesional y dejar por escrito esta obra con sus experiencias y vivencias. José María Rozada comenzó su trayectoria docente en 1967. Fue profesor de universidad en los departamentos de Geografía y Ciencias de la Educación, y maestro en colegios de Sama, Pola de Siero y Cangas de Onís. Juan Ramón Rodríguez, profesor de la Facultad de Educación de León, destacó que la lectura es «amena y personal» y subrayó que la obra «es desde este momento un indispensable en las universidades de formación del profesorado».
A más. Las denuncias por insultos y difamaciones al profesorado a través de los grupos de Whatsapp de los padres han aumentado en el último año, y el ciberacoso o acoso usando las nuevas tecnologías como herramienta ya son la segunda problemática denunciada al Defensor del Docente, por detrás de las amenazas físicas, según el sindicato Anpe.
Laureano Bárcena, presidente de la entidad, que presentó ayer el documento «con un incremento de denuncias desde Castellón, del 18 al 22%», junto con el sindico, Vicent Octavi Ferris, alertó del «creciente mal uso y abuso» de las redes sociales, y «en especial de los chats, que se usan muy comúnmente en el entorno de los centros educativos y que, en algunos casos, se puede convertir en la vía más rápida para criticar al docente o su labor».
Junto al informe, Anpe presentó un nuevo decálogo en el que señalan, de entrada, que «nunca se use el grupo para criticar, insultar o difamar a los docentes, a los padres o a los propios alumnos», pidiendo utilizar el grupo «de manera positiva, con respeto y para ayudar», sin «ser cómplice ».
PEOR EN PRIMARIA QUE EN ESO
Por primera vez, los maestros de Primaria son los que más ayuda pidieron para resolver sus conflictos en los centros —el 44% frente al 39% de ESO— en un curso en el que volvieron a crecer las agresiones de alumnos a docentes.
El total de casos ha bajado un 3%, señaló Bárcena que, no obstante, explicó que «son menos, pero más graves», atendiendo a una «preocupante estabilización» en el acoso y violencia hacia los docentes estos años, de alumnos, padres, compañeros y la dirección.
LOS PADRES, EN LA MISMA LÍNEA
Los padres se posicionan en la misma línea. La presidenta de la FAPA Castelló, Silvia Centelles, señaló que «los grupos de Whatsapp son positivos si se usan bien, para comunicaciones constructivas, pero cuando se entra en temas conflictivos, se traslada a la puerta del colegio». +
Y, ante una «problemática que se ha extendido, y mucho, en los últimos dos cursos», según Centelles, desde la FAPA avanzan que «cara al curso que viene se trabajará en una guía didáctica para padres, un decálogo propio –en la línea del de Anpe– que se mandará a todas las AMPA para que la difundan».
LAS CLAVES
MÁS AGRESIONES
El informe alerta que las agresiones de los alumnos a los profesores, que en el curso 2016/17 pasaron de un 3 a un 12% y en el 2017/18 sumaron otro 1% adicional.
LAS TIPOLOGÍAS
Las amenazas y acoso físico de padres a docentes copan en 14,58% de los casos, seguidos del uso de las nuevas tecnologías como herramienta de acoso, con el 12,5%.
LAS CONSECUENCIAS
En el 88% de los casos, el profesor sufrió episodios de ansiedad, y, en un 6%, de depresión y baja. Una de cada cinco llamadas de la Comunitat fue de Castellón, el 22%.
El objetivo es difundir valores de igualdad a través de los regalos navideños. La guía se repartirá en centros escolares y se difundirá en formato online por redes sociales
Europa/España/
El Instituto Aragonés de la Mujer (IAM) ha elaborado con motivo de las fiestas navideñas una guía de juguetes no sexistas titulada “Más que pink and blue” (método pedagógico de promoción de la igualdad) en la que se aconseja cómo elegir juguetes que favorezcan la igualdad y eviten la transmisión del sexismo.
La directora del IAM, Natalia Salvo, explica que es la tercera campaña que se realiza desde el instituto para sensibilizar sobre el papel que tienen los juguetes en la educación no formal de los niños y que termina configurando roles y estereotipos. Este año, la novedad es la elaboración (tanto en papel como en formato online) de la guía, basada en el citado método pedagógico.
Junto a la guía se han elaborado carteles utilizando como imagen piezas de un juego de construcción formando los símbolos femenino y masculino para transmitir la idea de que “las niñas y los niños construyan sus sueños y sus valores”, explica Natalia Salvo. Por ello, el lema de la campaña es “No limites sus sueños. Regala igualdad”.
La campaña se difundirá en centros educativos y en espacios de ocio juvenil y de socialización de la infancia y la adolescencia, así como a través de las redes sociales tanto del IAM como del Gobierno de Aragón.
“La igualdad es la piedra angular de las políticas del Gobierno de Aragón y la educación, tanto la reglada como la no formal, contribuye de manera decisiva en la construcción de sociedades más igualitarias”, señala Natalia Salvo. Los juguetes, añade, forman parten de la educación no formal y, por ello, no se debe fomentar la desigualdad a través de ellos.
Salvo insiste en que estas iniciativas pretenden “transmitir a la ciudadanía el fomento de la libertad a la hora de elegir juguetes, porque los niños pueden aprender a ser mayores de una forma desigual y discriminatoria”.
CONTENIDO DE LA GUÍA
La guía ofrece un decálogo que hay que tener en cuenta a la hora de comprar juguetes a los niños y que incide en la promoción de la igualdad a través de un método pedagógico feminista.
Los consejos de este decálogo van encabezados por la frase “antes de comprar un juguete…” y son los siguientes:
-Piensa que el rosa no es de niñas y el azul de niños. Todos los colores del arco iris pertenecen a los niños y a las niñas del mundo.
-No hay juguetes diferentes e incompatibles para niños y para niñas. Cada juguete puede contribuir a desarrollar una destreza o habilidad y todos son importantes.
-Muestra a niños y niñas catálogos igualitarios para que sus elecciones se deriven a sus gustos e intereses desvinculándose del mensaje sexista.
-Piensa en las destrezas y valores que quieres fomentar en la niña o niño, entre los que siempre deberían estar presentes la igualdad y el respeto a la diversidad.
-No olvides lo importante que es aprovechar la oportunidad educativa que el juguete puede brindar, compartiendo el tiempo de juego para transmitir valores de igualdad y respeto.
-No olvides que la mayoría de los juguetes siguen la iconografía “Pink and blue” y el uso de lenguaje e imágenes sexistas. No permitas que condicione tu elección.
-Piensa que no hay juguetes sexistas. Cualquier juguete puede ser una buena elección siempre que no se use para justificar y mantener las desigualdades en identidades y roles entre niños y niñas.
-Recuerda que fomentar habilidades que promueven la convivencia con juegos compartidos contribuirá a su bienestar en la edad adulta. Regala juguetes para compartir.
-Solicita en las tiendas un juguete en función de la edad del niño o la niña, de las destrezas o de los valores que quieres inculcar, pero no en función de que el destinario sea un niño o una niña.
-Mira la caja del juguete y su presentación y asegúrate de que se nombra y se muestran imágenes de niños y niñas que no incluyen mensajes sexistas. Deja atrás la estética “Pink and blue”.
La investigación ha encontrado que las personas jóvenes lesbianas, gays y bisexuales comienzan a deprimirse y autolesionarse a partir de los 10 años porque se sienten diferentes a sus compañeros heterosexuales.
Según un estudio basado en entrevistas con 4.800 jóvenes de Bristol y sus alrededores, las personas LGB de 16 a 21 años tienen cuatro veces más probabilidades de sentirse deprimidas, de hacerse daño y de pensar en suicidarse .
Los expertos dijeron que los números estaban relacionados con la intimidación, el estigma y el abuso que algunas personas jóvenes experimentan como resultado de su sexualidad.
Los hallazgos son de la primera investigación británica sobre la prevalencia de síntomas depresivos y autolesiones en los jóvenes.
Los problemas de salud mental se vuelven mucho más comunes entre los jóvenes LGB que en los heterosexuales a la misma edad que la adolescencia.
«Es profundamente preocupante que una proporción tan alta de jóvenes LGBQ + estén luchando con su salud mental», dijo Tom Madders de la organización benéfica YoungMinds.
«Si bien los factores detrás de los problemas de salud mental son a menudo complejos y múltiples, las cifras altas pueden relacionarse con la intimidación, la discriminación, sentirse como un extraño o preocuparse por las reacciones de familiares o amigos».
De los 4,828 participantes, 625 no dijeron que eran heterosexuales, sino que se describían a sí mismos como homosexuales, bisexuales, principalmente homosexuales, principalmente heterosexuales, inseguros o no atraídos por ninguno de los dos sexos. Todos ellos fueron calificados como pertenecientes a una «minoría sexual» por los académicos de University College London y King’s College London que llevaron a cabo la investigación.
«Hace tiempo que sabemos que los jóvenes de minorías sexuales tienen peores resultados de salud mental, y es bastante preocupante que hayamos descubierto que esta tendencia comienza a los 10 años y empeora durante la adolescencia», dijo la Dra. Gemma Lewis. El autor principal del estudio.
Los autores dijeron que sus resultados, publicados el miércoles en la revista Lancet Child & Adolescent Health , deberían hacer que los médicos y otros profesionales de la salud consideren la sexualidad de los jóvenes a los que tratan de ayudar con la depresión o la autolesión.
Los encuestados eran jóvenes que participaron en el Estudio Longitudinal de Padres e Hijos de Avon y reportaron su sexualidad a los 16 años.
Los síntomas depresivos ya eran más comunes entre los jóvenes LGB a la edad de 10 años que entre sus pares heterosexuales. Esa brecha se amplió hasta el 21, después de lo cual comenzó a cerrarse.
«A medida que avanzan en la adolescencia, pueden estar involucrados una variedad de factores estresantes, como la discriminación, la estigmatización, los sentimientos de soledad, el aislamiento social, la vergüenza o el miedo o el rechazo, incluso en el hogar o en la escuela», dijo Madeleine Irish, otra autora del estudio. .
Las escuelas podrían empeorar el problema inadvertidamente al hacer que los estudiantes de «minorías sexuales» se sientan aislados al centrarse demasiado en relaciones directas, sugiere el estudio.
El Departamento de Salud y Asistencia Social lanzó un plan de acción LGBT de 4,5 millones de libras para mejorar el bienestar mental en el verano. Un portavoz dijo: «Nuestros planes ayudarán a que 70,000 niños más al año tengan acceso a atención especializada de salud mental para el 2020-21».
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