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Libro: Formación ética y ciudadana 2. Serie para la enseñanza en el modelo 1 a 1

Por: open.libra.

Serie para la enseñanza en el modelo 1 a 1 – Material didáctico para docentes de Formación Ética y Ciudadana, que forma parte de la Serie para la enseñanza en el modelo 1 a 1, desarrollada por educ.ar y el Ministerio de Educación.

La propuesta que queremos acercarles se basa en la posibilidad de integrar las nuevas tecnologías, sus herramientas y recursos y sus modos de utilizarlos, en las propuestas de enseñanza. Cuando hablamos de integración nos referimos a una inclusión significativa, en la que las tecnologías constituyan medios para enriquecer la enseñanza y el aprendizaje de determinados contenidos, en este caso, del área de la educación para la ciudadanía. Es decir, se trata de correr del centro de la escena a las tecnologías y concebirlas como herramientas a disposición de docentes y alumnos para cubrir sus necesidades pedagógico-disciplinares.

Fuente de la reseña: https://openlibra.com/es/book/formacion-etica-y-ciudadana-2-serie-para-la-ensenanza-en-el-modelo-1-a-1

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Why do dyslexic students do worse at university?

By: Christopher Byrne.

The proportion of UK university students who are dyslexic has increased markedly in recent years, rising to around 5%. Yet there remains a significant dyslexia attainment gap: around 40% of dyslexic students achieve a 2.1 or above, compared to 52% of non-dyslexic students. Dyslexia is unrelated to intelligence, so why does this gap persist?

Unfortunately, outdated attitudes towards dyslexia among university staff prevail. Too many view it as something made up by middle-class “helicopter parents” to gain unfair advantages for their children entering university, and not the valid medical diagnosis that it actually is. Even where it is accepted as a condition rooted in an inability to match spoken sounds with their written forms, the accommodations made to level the playing field for dyslexic students are often inadequate.

Most universities do little else than allow dyslexic students extra time (usually around 25%) to complete their assessments and ensure that their work is “marked for content”. This means that markers are instructed to not penalise dyslexic students for poor presentation of their written work, such as spelling mistakes and grammatical errors. While such accommodations are helpful, they fail to take into account that dyslexic students can struggle with a wide range of commonplace tasks, such as reading, spelling, note-taking, organising essays, timekeeping, expressing ideas verbally, concentrating and using short-term memory.

So how do we close the dyslexia attainment gap? We need a determined effort on the part of UK universities to make their institutions more dyslexia-friendly across the board. Lecturers can help by thinking more carefully about the effectiveness of their teaching and assessment methods for all of their students. For example, how many university teachers are familiar with research showing that the reading accuracy of dyslexic students can be significantly improved by using fonts such as Helvetica, Courier and Arial?

Equally, dyslexic students indicated in a survey I recently carried out at the University of Exeter that they highly value being given teaching materials in advance of sessions, and not being overloaded with information. They also wanted variety in both teaching and assessment methods, access to marking criteria written in plain English and, most importantly of all, easy access to recordings of teaching sessions, so that they can digest teaching materials at a suitable pace.

Every year, students with undiagnosed dyslexia arrive at UK universities. The number of these missed diagnoses could be greatly reduced if institutions received support to cover the costs of professional dyslexia assessment. Clear procedures would enable lecturers to refer students they suspect have undiagnosed dyslexia for a timely dyslexia screening. Universities can also establish guidelines for teaching staff, so that there is greater awareness of their specific needs. They should be monitoring the implementation of action plans for dyslexic students to ensure that they receive necessary adjustments in all of their modules.

Given that dyslexia is a highly variable condition, and one better thought of as a continuum than a categorical diagnosis, it is not possible to specify in advance which accommodations individuals might need. What we do know is that promoting a wider range of accommodations will help level the uneven playing field for dyslexic students.

Source of the article: https://www.theguardian.com/education/2018/dec/06/why-do-dyslexic-students-do-worse-at-university

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De rodillas: la detención de estudiantes contra Macron que divide a Francia

Europa/ Francia/ 11.12.2018/ Fuente: larepublica.pe.

En Youtube se muestran imágenes de estudiantes detenidos que el ministro de Educación de Francia ha calificado como “chocantes. El video muestra a jóvenes que participaron en las manifestaciones contra Emmanuel Macron de los ‘chalecos amarillos‘ y sus políticas de gobierno de rodillas y con las manos sobre la cabeza, mientras los policías los rodean.

El video de la red social fue grabado junto al centro educativo Jules Saint Exupéry, ubicado en París, la capital de Francia. La grabación subida a Youtube muestra a decenas de estudiantes organizados en filas, con buzo de uniforme escolar, que han sido detenidos por efectivos policiales. Algunos están arrodillados frente a un muro, y todos tienen ambas manos a la altura de la nuca.

“La imagen es forzosamente chocante”, comentó Jean-Michel Blanquer, el titular de la cartera de Educación de Francia, según recogió Infobae. Un total de 146 alumnos habían sido detenidos de esa forma porque habían participado en protestas organizadas cerca a un liceo en Mantes la Jolie, vinculadas a la de los ‘chalecos amarillos’.

El ministro de Educación francés dijo que estos estudiantes fueron involucrados por otros “profesionales de la violencia” y que debido a las protestas se estaba viviendo un “clima de violencia excepcional”, tal como recogió el medio citado.

A través de Youtube se ha registrado el actuar de la policía frente a los ‘chalecos amarillos’ y otros protestantes que no están de acuerdo con las políticas del actual régimen.

Tal como lo registraron las imágenes de la red social Youtube, los estudiantes también han participado de los altercados. Cerca de 80 centros educativos han sido bloqueados, aunque 300 se han visto afectados.

El movimiento de los ‘chalecos amarillos’ no tienen líder visible. Se inició con las protestas contra el alza de los impuestos al combustible, pero se ha convertido en una dura crítica a las políticas del actual gobierno del presidente de Francia, Emmanuel Macron.

Fuente de la noticia: https://larepublica.pe/mundo/1372060-youtube-rodillas-detencion-estudiantes-macron-divide-francia-yt-video

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La Declaración Universal de los Derechos Humanos cumple 70 años

Por: UNESCO.

Defendamos la equidad, la justicia y la dignidad humana

El Día de los Derechos Humanos se celebra cada 10 de diciembre, coincidiendo con la fecha en que la Asamblea General adoptó la Declaración Universal de Derechos Humanos, en 1948. Este año celebramos el 70º aniversario Disponible en inglés de la Declaración. Por eso, hemos lanzado una campaña con la que queremos destacar la trascendencia de este documento histórico, que proclamó los derechos inalienables inherentes a todos los seres humanos, sin importar su raza, color, religión, sexo, idioma, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, propiedades, lugar de nacimiento, ni ninguna otra condición. Es el documento más traducido del mundo y está disponible en más de 500 idiomas.

La Declaración, cuyo borrador redactaron representantes de distintos contextos jurídicos y culturales de todo el mundo, expone valores universales y un ideal común para todos los pueblos y naciones. Además, establece que todas las personas tienen la misma dignidad y el mismo valor.

Gracias a este documento y el compromiso de los Estados con sus principios, la dignidad de millones de personas ha mejorado, y se han sentado las bases de un mundo más justo. Aunque aún quede camino por recorrer para que las promesas que recoge se cumplan plenamente, el hecho de que haya perdurado en el tiempo es una prueba inequívoca de la universalidad imperecedera de sus valores eternos sobre la equidad, la justicia y la dignidad humana.

La Declaración nos hace más fuertes a todos y los principios que recoge son tan relevantes en la actualidad como lo fueron en 1948. Debemos luchar por nuestros propios derechos y por los del prójimo. En nuestra vida cotidiana, podemos tomar medidas y participar para defender aquellos derechos que nos protegen a todos y así fomentar la unión de todos los seres humanos.

#LuchaPorLosDDHH

  • La Declaración Universal de los Derechos Humanos nos fortalece a todos.
  • Los derechos humanos nos conciernen a todos, cada día.
  • La condición humana se fundamenta en estos valores universales.
  • La equidad, la justicia y la libertad evitan la violencia y velan por la paz.
  • Cada vez que se olvidan o se dejan de lado los valores humanos, todos corremos un gran riesgo.
  • Debemos luchar por nuestros derechos y por los del prójimo.
  • Los Derechos Humanos y los Objetivos de Desarrollo Sostenible

    Los Derechos Humanos son la base de los Objetivos de Desarrollo Sostenible; sin dignidad humana, no podemos avanzar hacia el desarrollo sostenible. Los Derechos Humanos impulsan el progreso para alcanzar dichos objetivos y los Objetivos de Desarrollo Sostenible solo se pueden impulsar si avanzamos en la consecución de los Derechos Humanos. En este paseo por los 70 años de progreso de los Derechos Humanos puedes ver cómo trabajan las agencias de la ONU para que los Derechos Humanos sean siempre el epicentro de su labor.

     

Fuente de la reseña: http://www.un.org/es/events/humanrightsday/

 

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Entrevista a Nacho Caldreón: educación inclusiva

Por: Educació Inclusiva.

Ignacio Calderón Almendros es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E. en la Universidad de Málaga (España), donde se doctoró en Pedagogía e imparte su docencia enTeoría de la Educación. Estudia la experiencia educativa a través de la Etnografía y la Investigación-Acción. Sus líneas de investigación se sitúan en la educación inclusiva, los estudios sobrediscapacidad, la desventaja sociocultural y los procesos de exclusión. Su trabajo, su producción científica, su implicación divulgativa y su compromiso con la erradicación de la desigualdad le convierten en uno de los principales referentes internacionales en Educación Inclusiva.

Sus libros abordan la desigualdad escolar desde el análisis de vidas concretas, de experiencias situadas, de vivencias de estudiantes y sus familias… Esta opción por lo particular, por las vidas y las experiencias de las personas que habitan las instituciones, es un acto de resistencia a la forma hegemónica de investigar y de entender las escuelas, ahora dibujadas por enormes estadísticas que imponen nuevos estándares deslocalizados.

Su discurso siempre genera interrogantes acerca de lo que venimos entendiendo por educación, por escuela y por discapacidad, y ayuda a encontrar claves para afrontar nuevas etapas en este proceso de reconstruir las escuelas para hacerlas amables y respetuosas con todas las personas.

Entre su amplia bibliografía destacan libros como Fracaso escolar y desventaja sociocultural (UOC, 2016), Sin suerte, pero guerrero hasta la muerte (Octaedro, 2015) y Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad (Cinca, 2014), con el que obtuvo el Premio Discapacidad y Derechos Humanos (CERMI) y Mención Honorífica por la International Association of Qualitative Inquiry (EE.UU.).

Alusión especial merece la obra titulada Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente (Octaedro, 2012, publicada en inglés por Sense Publishers, 2017) porque  tratándose de un ensayo –basado en la historia real de un joven con síndrome de Down y su familia– de  rigurosa investigación, con una potente intencionalidad contracultural, con cantidad de datos y análisis exhaustivos de los mismos, ha traspasado la frontera de la investigación científica y ha calado con fuerza reivindicativa entre cientos de familias que se han visto reflejadas, tanto en las vivencias que narra en relación al acceso a la educación, a los progresos de Rafael (su protagonista), a los conflictos experimentados con la institución escolar, etc., como a los argumentos de denuncia hacia las prácticas excluyentes.

Hoy, en un formato poco habitual para mí, tengo el placer de compartir esta entrevista que hemos realizado a Nacho Calderón, en la que nos responde, desde su certera mirada,  a 10 conceptos troncales de Educación Inclusiva.

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INCLUSIÓN PLENA

Nacho, siempre tratas de poner en cuestión algunos de los pilares de la educación que nos hacen pensar que las cosas son así por naturaleza y que no pueden cambiar. ¿Cómo debe darse la inclusión plena de los niños con discapacidad en la educación?

Es evidente que una de las condiciones previas es la presencia: cuando un grupo de personas no está en la institución, ésta no se ve en la necesidad de adecuarse a ese colectivo. Esto cobra especial relevancia hoy porque estamos en un momento crítico, ya que muchas familias están siendo “invitadas” a abandonar las escuelas comunes porque no van a ofrecerles lo que sus familiares necesitan.

Algunas de estas familias se ven forzadas al cambio; otras asumen que es lo mejor, porque son profesionales quienes lo indican, y “eligen” la educación segregada. Es evidente que en ninguno de los casos se trata de una elección, sino de un condicionamiento férreo. El caso es que demasiados niños y niñas son dirigidos a modalidades de escolarización excluyentes, ya sea en aulas específicas dentro de los centros ordinarios o en centros de educación especial, y esto es inadmisible.

Por eso, la presencia es una condición necesaria, pero en ningún caso con ella se acaba nuestra tarea. La presencia de las personas señaladas por la discapacidad en las escuelas ordinarias tiene que ir acompañada de una transformación de la cultura escolar, de modo que esa ciudadanía previamente excluida de la institución pueda aprender, participar y aprobar en ella.

Y esto, a pesar de que se ha malinterpretado demasiado, se construye a través del cambio de lo que hemos entendido por escuela, para que pueda dar cabida a esas personas que han sido excluidas de ella hasta tal punto que cuesta pensar que tienen un idéntico derecho a ejercer la ciudadanía desde la infancia, aprendiendo, participando y siendo reconocidos junto al resto de compañeros y compañeras. Por tanto, tenemos el reto de garantizar la presencia, pero para que esta presencia sea real es necesario que no pensemos en la escuela ordinaria ni en la escuela especial, sino en una nueva escuela que supere esta división tan violenta y dolorosa.

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FAVORECER LA EQUIDAD

Un elemento arraigado en el acervo cultural de la llamada atención a la diversidad son las adaptaciones curriculares. Pero cuando  hablas de educación inclusiva te he escuchado decir que  esta “clasificación” justifica la devaluación de los aprendizajes y por lo tanto no puede favorecer la equidad. ¿Puedes explicar este punto de vista?

Es algo sencillo: las adaptaciones curriculares (que son entendidas casi exclusivamente como significativas e individuales) son la herramienta de la que se ha servido el sistema escolar para continuar sin ser cuestionado. Sirven como colchón para evitar la transformación de la escuela, porque vuelve a culpabilizar al niño o a la niña de lo que le ocurre. Por eso, se hace un plan específico únicamente para ellos (como si la diversidad se pudiera entender en la dicotomía normal / anormal) que además es devaluado: los aprendizajes bajo adaptación curricular significativa se entienden menos valiosos que los del resto del alumnado.

Tanto es así que en la mayoría de los casos no permiten la titulación en la educación obligatoria. Esto es completamente injusto, pervierte las relaciones académicas y sociales, baja las expectativas, es ineficaz… y, además, lo hacemos con nocturnidad, porque a menudo omitimos que esta adaptación será un obstáculo para la titulación. Y lo hacemos así porque a los profesionales, en nuestro fuero interno, nos avergüenza esta parte de lo que hacemos.

Nuestra tarea es educar, no clasificar a la infancia. Lo uno es encomiable, lo otro deplorable. Todo niño y toda niña tiene que titular en la etapa obligatoria. Por tanto, tenemos que cuestionar y trascender las categorías escolares que nos impiden pensar que una niña o un niño (cualquiera) no tiene derecho a aprender con los demás y a ser reconocido como el resto.

Los impedimentos no están en sus cuerpos ni en sus historias personales, sino en lo que entendemos por discapacidad, la normalidad que estructura nuestra mente y prácticas, los tiempos y espacios escolares, la división del conocimiento en asignaturas, los niveles, las clases, etc. Las escuelas que están rompiendo estas estructuras son esperanzadoras. Se trata de flexibilizar el sistema, y no de esconderse detrás de las ACIs.

3

PARTICIPACIÓN

Y propones que una de las principales claves para generar transformaciones que hagan justicia a colectivos históricamente castigados es la participación. ¿Qué papel juegan los alumnos en este proceso de inclusión? ¿Te refieres a que deben ser partícipes activos en las discusiones sobre esta transformación?

Por supuesto. Esta es la condición para la transformación de las escuelas. Dos de mis libros sobre fracaso escolar precisamente se centran en la voz del alumnado, porque es el sector menos escuchado, aunque paradójicamente sea el más afectado. Y dentro del colectivo de estudiantes, menos valor se le da a las voces de esos chicos y chicas que son llamados “malos alumnos”. Al ser preguntados son capaces de mostrar con una claridad meridiana las virtudes y las miserias de las escuelas. Cada una de estas voces, en sus historias particulares, remite a cuestiones universales, y contienen claves de gran interés para trascender los actuales límites de la institución.

Tampoco han sido escuchadas las personas denominadas por su discapacidad, que son continuamente objeto de las decisiones que otras personas toman por ellas. Por ello, es uno de esos colectivos definidos por terceros. Revertir esta situación es fundamental para que las escuelas puedan cambiar: quienes han sido nombrados por la discapacidad y eclipsados por ella tienen que participar para poder dejar de ser reducidos a lo que justamente no pueden hacer. La escuela debe relanzar la humanidad que les ha sido robada a través ese proceso de cosificación –el de convertirlas en síndromes, enfermedades o lo que no hacen–, y que solo puede ser combatida con la participación de ese alumnado segregado.

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ORIENTACIÓN ESCOLAR

Recientemente habéis llevado una experiencia participativa que habéis denominado Workshop Orienta. En este caso, contasteis con la participación de familias y profesionales para volver a pensar la Orientación escolar. ¿Cómo fue esta experiencia?

Pues resultó algo emocionante. Era algo que estaba por hacer: contar con la construcción de conocimiento acerca de la inclusión a partir de las elaboraciones de personas muy implicadas en el proceso de transformación de las escuelas. Son construcciones emergentes, que superan el estado actual de las cosas.

En este caso, los profesionales llegaron con el deseo de aprender de las familias. Se facilitó un proceso de diagnóstico participativo de la situación del sistema escolar acerca de la orientación, del que emanaron tres líneas de trabajo en forma de preguntas: «¿Qué pasa en las escuelas donde algunos niños y niñas no caben?», «¿para qué están sirviendo los informes psicopedagógicos?», «¿qué impide o qué ocurre para que nos digan que legalmente no puede estar ahí?».

A partir de ellas, familias y profesionales colaboraron para detectar problemas, descubrir las relaciones entre ellos y establecer posibles soluciones. Desde entonces nos hemos organizado en diferentes comisiones que siguen trabajando en redes por una educación sin exclusiones. Son comisiones originales y rompedoras, que pretenden cuestionar lo que hay, responder a los elementos excluyentes del sistema escolar, y proponer y promover alternativas. Pienso que por aquí han de venir las soluciones: los profesionales debemos aprender del alumnado y sus familias, construir verdaderas comunidades, para elaborar juntos propuestas más educativas y justas.

Fuente de la entrevista: http://www.educacio-inclusiva.net/entrevista-a-nacho-caldreon-educacion-inclusiva/

 

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Libro: Niñez y derechos humanos: herramientas para un abordaje integral de Lucía Belaunzará (Coord.)

Por: Open Libra. 

Este manual ofrece a la comunidad herramientas legales para abordar y resolver colectivamente la vulneración de los derechos de la niñez y la adolescencia. No es obra de una persona sola, encerrada en una oficina, sino que en su proceso de construcción fueron fundamentales tanto lo colectivo e interdisciplinario como lo territorial. El equipo del programa Niñez, Derechos Humanos y Políticas Públicas, dependiente de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de La Plata, lo llevó adelante a la luz de diversas experiencias de trabajo territorial en la región que comprende La Plata, Berisso y Ensenada.

En las páginas de este manual, dialogan y se complementan los saberes académicos del derecho y los saberes acumulados por las organizaciones barriales, que día a día trabajan contra la arbitrariedad, el autoritarismo y los prejuicios de clase en funcionarios policiales y judiciales (prejuicios flagrantes en esos estamentos, pero de ninguna manera limitados a ellos). Frente a los obstáculos para acceder a la justicia y las incertidumbres que esto produce entre las poblaciones más desaventajadas, el manual pone a su disposición diversos protocolos y recursos de actuación.

 

Fuente de la reseña: https://openlibra.com/es/book/ninez-y-derechos-humanos-herramientas-para-un-abordaje-integral

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Francia: Los chalecos amarillos y las «lecciones de la historia»

Por: Gérard Noiriel.

El movimiento de los chalecos amarillos sitúa a los sindicatos y partidos de izquierda frente a sus responsabilidades

En un artículo de opinión publicado por el diario Le Monde (el 20 de noviembre de 2018) el sociólogo Pierre Merle escribe que “el movimiento de los «chalecos amarillos» recuerda a las jacqueries (1) del Antiguo Régimen y de los periodos revolucionarios”. Y se pregunta: “¿se pueden comprender todavía las lecciones de la historia?”.

Yo también estoy convencido de que poner en perspectiva este movimiento social nos puede ayudar a comprender. Es la razón por la que no me parece pertinente el término “jacquerie” (utilizado por otros comentaristas y sobre todo por Eric Zemmour, el historiador de Le Figaro recientemente consagrado por [la emisora de radio pública francesa] France Culture en el programa de Alain Finkielkraut que ilustra perfectamente el título de su libro sobre “la derrota del pensamiento”). En mi libro Histoire populaire de la France señalé que todos los movimientos sociales desde la Edad Media habían sido objeto de una intensa lucha entre los dominantes y los dominados a propósito de la definición y la representación del pueblo en lucha. La palabra “jacquerie” sirvió para designar los levantamientos de esos campesinos a quienes las élites apodaban “jacques”, término despectivo que volvemos a encontrar en la expresión [francesa] “faire le jacques” (comportarse como un campesino bruto y estúpido).

El primer gran movimiento social calificado de “jacquerie” tuvo lugar a mediados del siglo XIV, cuando los campesinos de la Isla de Francia se levantaron contra sus señores. La fuente principal que durante siglos alimentó la mirada peyorativa sobre los levantamientos campesinos de esta época es el relato de Jean Froissart, el historiador de los poderosos de su tiempo, escrito a lo largo de la década de 1360 y publicado en sus famosas Crónicas. Así es cómo Froissart presenta la lucha de estos campesinos: “Entonces se reunieron y se marcharon, sin otro consejo y sin armadura alguna aparte de barras de hierro y cuchillos, a casa de un caballero de vivía cerca de ahí. Destrozaron la casa y mataron al caballero, a la dama, a los niños, grandes y pequeños, y prendieron fuego a la casa […]. Estas malas gentes reunidas sin jefe y sin armaduras robaban y quemaban todo, y mataban sin piedad y sin compasión, como perros rabiosos. Y habían hecho a uno de ellos rey, como se dice de Clermont a Beauvoisis, y eligieron al peor de los malos; llamaba a este rey Jacques Bonhomme [palurdo]”.

Este desprecio de clase que presentaba al jefe de los jacques como “el peor de los malos” queda invalidado por los archivos que demuestran que los campesinos en lucha eligieron como portavoz principal a Guillaume Carle “que tenía conocimientos y hablaba bien”. En la misma época un tejedor, Pierre de Coninck, dirigió la lucha de los artesanos de Flandres. Se le describe así en Les Annales de Gand : “Pequeño de cuerpo y de pobre linaje, tenía tantas palabras y sabía hablar tan bien que era una maravilla. Y por eso los tejedores, los batanes y los esquiladores le creían y querían tanto que no podía decir o mandar algo que no hicieran”.

Se trata de una constante en la historia de los movimientos populares. Para que su lucha no fuera estigmatizada los rebeldes siempre eligieron unos líderes “respetables” y capaces de decir en voz bien alta lo que el pueblo piensa en voz baja. Otros ejemplos más tardíos confirman la importancia del lenguaje en la interpretación de las luchas populares. Por ejemplo, las élites llamaron al levantamiento que agitó todo el Périgord a principios del siglo XVI el levantamiento de los “croquants” [palurdos], término que los campesinos y artesanos rechazaron presentándose a sí mismos como personas de lo “común, del pueblo”. Este fue uno de los puntos de partida de los usos populares del término “commune” que fue retomado en 1870-71 en París por los “Communards” (2).

Los comentaristas que han utilizado la palabra “jacquerie” para hablar del movimiento de los “chalecos amarillos” han querido destacar un hecho indiscutible: el carácter espontáneo y no organizado de este conflicto social. Aunque la palabra sea inapropiada, es cierto que a pesar de todo existen puntos en común entre todas las grandes revueltas populares que se han sucedido a lo largo del tiempo. Basándome en los múltiples reportajes difundidos por los medios sobre los chalecos amarillos he constatado varios elementos que ilustran esta permanencia.

El principal concierne al objetivo inicial de las reivindicaciones: el rechazo de los nuevos impuestos sobre el carburante. Las luchas antifiscales han desempeñado un papel extremadamente importante en la historia popular de Francia. Incluso pienso que el pueblo francés se ha construido gracias al impuesto y contra él. Por consiguiente, el hecho de que el movimiento de los chalecos amarillos haya estado motivado por el rechazo de los nuevos impuestos sobre el carburante no tiene nada de sorprendente. Este tipo de luchas antifiscales siempre ha llegado a su paroxismo cuando el pueblo ha tenido la sensación de que debía pagar sin obtener nada a cambio. Bajo el Antiguo Régimen el rechazo del diezmo estuvo unido frecuentemente al descrédito que tenían los curas que ya no cumplían su misión religiosa y cuando los señores ya no garantizaban la protección de los campesinos a menudo estos se negaron a pagar nuevas cargas. No es casual, por lo tanto, que el movimiento de los chalecos amarillos se haya seguido particularmente en aquellas regiones en las que es más manifiesta la disminución de los servicios públicos. La sensación, muy compartida, de que el impuesto sirve para enriquecer a la pequeña casta de los superricos alimenta en las clases populares un profundo sentimiento de injusticia.

Por consiguiente, es cierto que estos factores económicos constituyen una de las causas esenciales del movimiento. Con todo, hay que evitar reducir las aspiraciones del pueblo a unas reivindicaciones únicamente materiales. Una de las desigualdades más importantes que penalizan a las clases populares concierne a su relación con el lenguaje público. Las élites dedican su tiempo a interpretar en su propio lenguaje lo que dicen los dominados haciendo como si siempre se tratara de una formulación directa y transparente de su experiencia vivida. Pero la realidad es más compleja. Basándome en los análisis de Pierre Bourdieu he demostrado en mi libro que la Reforma protestante había proporcionado a las clases populares un nuevo lenguaje religioso para nombrar unos sufrimientos que eran multiformes.

Los campesinos y artesanos del siglo XVI decían “me duele la fe en vez de decir me duele todo”. Hoy los chalecos amarillos gritan “me duele el impuesto en vez de decir me duele todo”. Evidentemente, no se trata de negar el hecho de que las cuestiones económicas son absolutamente esenciales porque desempeñan un papel determinante en la vida cotidiana de las clases dominadas. Sin embargo, basta con escuchar los testimonios de los chalecos amarillos para constatar la frecuencia de las declaraciones que expresan un malestar general. En uno de los reportajes difundidos por [el canal de televisión francés que emite noticias 24 horas al día] BFM-TV el 17 de noviembre el periodista quería a toda costa hacer decir a la persona a la que estaba entrevistando que luchaba contra los impuestos, pero este militante repetía sin cesar “Estamos hartos, hartos, hartos, hartos de todo”.

Que te “duela todo” también significa sufrir en la dignidad y por eso la denuncia del desprecio de los poderosos vuelve a aparecer casi siempre en las grandes luchas populares y la de los chalecos amarillos no hace sino confirmar la regla. Se han oído muchas declaraciones que expresaban un sentimiento de humillación, el cual alimenta el enorme resentimiento popular respecto a Emmanuel Macron. “Para él no somos más que mierda”. El presidente de la República ve así volver en bumerán el etnocentrismo de clase que analicé en mi libro.

No obstante, estas similitudes entre unas luchas sociales de diferentes épocas ocultan profundas diferencias. Me voy a detener un momento en ellas porque permiten comprender qué es lo específico del movimiento de los chalecos amarillos. La primera diferencia con las “jacqueries” medievales radica en el hecho de que la gran mayoría de las personas que participaron en los bloqueos del sábado pasado [17 de noviembre de 2018] no pertenecen a los medios más desfavorecidos de la sociedad. Provienen de medios modestos y de la pequeña clase media que posee al menos un coche, mientras que “la gran jacquerie” de 1358 fue un arrebato desesperado de los mendigos que estaban a punto de morir de hambre en un contexto marcado por la Guerra de los Cien Años y la peste negra.

La segunda diferencia y, en mi opinión, la más importante concierne a la coordinación de la acción. ¿Cómo logran unos individuos relacionarse entre sí para participar en una lucha colectiva? Es una pregunta trivial, sin duda demasiado banal como para que los comentaristas la tomen en serio. Y, sin embargo, es fundamental. Que yo sepa, nadie ha insistido en lo que es verdaderamente novedoso de los chalecos amarillos, a saber, la dimensión desde el primer momento nacional de un movimiento espontáneo. En efecto, se trata de una protesta que se desarrolló simultáneamente en todo el territorio francés (incluidos las provincias y territorios franceses de ultramar), aunque con una representación local muy débil. El día de acción reunió en total a menos de 300.000 personas, una cifra modesta comparada con las grandes manifestaciones populares. Pero este total es la suma de miles de acciones grupusculares repartidas en todo el territorio.

Esta característica del movimiento está estrechamente relacionada con los medios utilizados para coordinar la acción de los actores de la lucha. No son las organizaciones políticas y sindicales quienes lo garantizaron con sus propios medios, sino las “redes sociales”. Así, las nuevas tecnologías permiten volver a entroncar con las antiguas formas de “acción directa”, pero a una escala mucho más vasta puesto que relacionan a individuos que no se conocen. Facebook, twitter y los smartphones difunden mensajes inmediatos (SMS) sustituyendo así la correspondencia escrita, sobre todo los panfletos y la prensa militante que hasta ahora eran los principales medios de los que disponían las organizaciones para coordinar la acción colectiva; la naturaleza instantánea de los intercambios restituye en parte la espontaneidad de las interacciones cara a cara de antes.

Con todo, las redes sociales por sí solas nunca habrían podido proporcionar semejante magnitud al movimiento de los chalecos amarillos. Los periodistas destacan constantemente estas “redes sociales” para ocultar el papel que ellos mismos desempeñan en la construcción de la acción pública. Más precisamente, lo que ha dado a este movimiento su dimensión de inmediato nacional ha sido la complementariedad entre las redes sociales y las cadenas de información continua. Su popularización es en gran parte producto de la intensa “propaganda” orquestada por los grandes medios los días previos. Los grandes medios se hicieron cargo inmediatamente de este acontecimiento (que había partido de la base, primero en el seno de pequeñas redes vía facebook) y anunciaron su importancia antes incluso de que se produjera.

Las cadenas de información continua siguieron desde que comenzó el día de acción del 17 de noviembre, minuto a minuto, “en directo” (término que se ha convertido ahora en sinónimo de comunicación a distancia de acontecimientos que se están produciendo). Los periodistas que hoy en día encarnan el grado sumo del populismo (en el verdadero sentido del término), como Eric Brunet que hace estragos a la vez en BFM-TV y en [la emisora de radio privada franco-monegasca] RMC, no dudaron en lucir públicamente un chaleco amarillo transformándose así en portavoz autodesignado del pueblo en lucha. Esa es la razón por la que la cadena presentó este conflicto social como “un movimiento inédito de la mayoría silenciosa”.

Sería muy instructivo un estudio que comparara cómo trataron los medios de comunicación la lucha de los ferroviarios la pasada primavera y la de los chalecos amarillo. No se siguió de forma continua ninguna de las jornadas de acción de los ferroviarios y se acribilló a los telespectadores con testimonios de usuarios indignados con los huelguistas, mientras que se ha oído muy poco a conductores indignados con quienes bloqueaban las carreteras.

Estoy convencido de que el tratamiento mediático dado al movimiento de los chalecos amarillos ilustra una de las facetas de la nueva forma de democracia en la que hemos entrado y que Bernard Manin denomina la “democracia del público” (cf su libro Principe du gouvernement représentatif, 1995). Igual que los electores se pronuncian en función de la oferta política del momento (y cada vez menos por fidelidad a un partido político), los movimientos sociales estallan hoy en función de una coyuntura y de una actualidad precisas. Puede que con la perspectiva que nos ofrece el paso del tiempo nos demos cuenta de que la era de los partidos políticos y de los sindicatos correspondió a un periodo limitado de nuestra historia, la época en la que las relaciones a distancia se materializaban por medio de la comunicación escrita. Antes de la Revolución Francesa estalló una cantidad increíble de revueltas populares en el reino de Francia, pero siempre eran localizadas porque la forma de relación que permitía coordinar la acción de los individuos en lucha se basaba en relaciones directas: la palabra, el conocimiento mutuo, etc. El Estado real siempre lograba reprimir estos levantamientos porque controlaba los medios de acción a distancia. La comunicación escrita, monopolizada por los “agentes del rey”, permitía desplazar a las tropas de un lugar a otro para masacrar a los sublevados.

En esa perspectiva se puede considerar la Revolución Francesa un momento absolutamente particular ya que la antigua tradición de las revueltas locales se pudo combinar entonces con la nueva práctica de contestación transmitida y coordinada por la escritura (véase los cuadernos de quejas) (3).

La integración de las clases populares en el seno del Estado republicano y el nacimiento del movimiento obrero industrial hicieron disminuir las revueltas locales y violentas, aunque nunca hayan desaparecido totalmente (véase el levantamiento del “Midi Rojo” en 1907) (4). La politización de las resistencias populares permitió una dirección, una disciplina, una educación de los militantes, pero la contrapartida fue la delegación del poder a beneficio de los líderes de los partidos y los sindicatos. Los movimientos sociales que se sucedieron entre las décadas de 1880 y 1980 abandonaron la esperanza de una toma de poder por la fuerza, pero a menudo lograron que los dominantes cedieran gracias a unas huelgas con ocupación de las fábricas y gracias grandes manifestaciones que culminaron durante unas “marchas sobre París” (“de la Bastilla a Nation”).

Una de las preguntas que nadie ha planteado aún a propósito de los chalecos amarillos es por qué unas cadenas privadas, cuyo capital pertenece a un puñado de millonarios, fomentan hoy este tipo de movimiento popular. La comparación con los siglos precedentes lleva a una conclusión evidente. Vivimos en un mundo mucho más pacífico que antes. Aunque la jornada de los chalecos amarillos provocara víctimas, estas no fueron fusiladas por las fuerzas del orden. Son el resultado de los accidentes provocados por los conflictos que opusieron al pueblo bloqueador y al pueblo bloqueado.

Esta pacificación de las relaciones de poder permite a los medios dominantes utilizar sin riesgos el registro de la violencia para movilizar las emociones de su público porque la razón principal de su apoyo al movimiento no es político sino económico: generar audiencia mostrando un espectáculo. Desde primeras horas de la mañana BFM-TV señaló unos “incidentes”, después repitió machaconamente el drama de esta mujer atropellada por una conductora que se negaba a ser bloqueada. Una ventaja añadida para estas cadenas a las que se suele reprochar su obsesión por los sucesos, los crímenes y los escándalos sexuales: apoyando al movimiento de los chalecos amarillos han querido demostrar que no descuidaban en absoluto las cuestiones “sociales”.

Más allá de estos retos económicos, evidentemente a la clase dominante le interesa privilegiar un movimiento que se presenta como hostil a los sindicatos y los partidos. Es cierto que entre los chalecos amarillos existe este rechazo. Aunque sin duda no fue intencionado, la elección del color amarillo (en vez del rojo) y de la Marsellesa (en vez de la Internacional) recuerda desafortunadamente la traición de los “amarillos”, término que durante mucho tiempo designó a los sindicatos a sueldo de la patronal. No obstante, este rechazo de la “recuperación” política también se puede inscribir en la prolongación de las luchas que las clases populares llevaron a cabo desde la Revolución Francesa para defender una concepción de la ciudadanía basada en la acción directa. Los chalecos amarillos que bloquean las carreteras rechazando toda forma de recuperación de los partidos políticos asumen así confusamente la tradición de los sans-culottes (5) en 1792-93, de los ciudadanos-combatientes de febrero de 1948, de los Communards de 1870-71 y de los anarcosindicalistas de la Belle Epoque.

La utilización de esta ciudadanía popular siempre ha sido lo que ha permitido la irrupción en el espacio público de portavoces que estaban destinados socialmente a permanecer en el sombra. El movimiento de los chalecos amarillos ha hecho surgir gran cantidad de portavoces de este tipo. Lo que sorprende es la diversidad de sus perfiles y, sobre todo, la gran cantidad de mujeres, mientras que antes lo más frecuente era que la función de portavoz estuviera reservada a los hombres. La facilidad con la que estos líderes populares se expresan hoy ante las cámaras es una consecuencia de una doble democratización: el aumento del nivel escolar y la penetración de las técnicas de comunicación audiovisual en todas las capas de la sociedad. Hoy las élites niegan completamente este competencia, lo que refuerza la sensación de “desprecio” en el seno del pueblo. Aunque los obreros todavía representan el 20 % de la población activa, ninguno de ellos está hoy presente en la Cámara de los Diputados. Hay que tener en mente esta discriminación generalizada para comprender la magnitud del rechazo popular de la política politiquera.

Pero este tipo de análisis ni siquiera se les pasa por la cabeza a los “profesionales de la palabra pública” que son los periodistas de las cadenas de información continua. Al difundir de forma continua las palabras de los manifestantes que afirman su negativa a ser “recuperados” por los sindicatos y los partidos, prosiguen su propia lucha para apartar los cuerpos intermedios y para instalarse ellos mismos como portavoces legítimos de los movimientos populares. En este sentido avalan la política liberal de Emmanuel Macron cuyo objetivo es también desacreditar las estructuras colectivas de las que se han dotado las clases populares a lo largo del tiempo.

Dado el papel crucial que desempeñan actualmente los grandes medios en la popularización de un conflicto social, quienes los dirigen saben bien que podrán decretar el fin del recreo en cuanto lo consideren necesario, es decir, en cuanto la audiencia les exija que cambien de caballo para seguir estando en la vanguardia de la “actualidad”. En efecto, este movimiento está abocado al fracaso porque quienes lo animan están privados de toda tradición de lucha autónoma, de toda experiencia militante. Si el movimiento gana fuerza, chocará cada vez más con la oposición del pueblo que no quiere ser bloqueado y estos conflictos estarán presentes de forma continua en todas las pantallas, lo que permitirá al gobierno reprimir los abusos con el apoyo de la “opinión pública”. La ausencia de un marco político capaz de definir una estrategia colectiva y de nombrar el descontento popular en el lenguaje de la lucha de clases es otro signo de debilidad porque deja la puerta abierta a todas las derivas. A pesar de los historiadores (o de los sociólogos) que idealizan la “cultura popular”, el pueblo siempre está atravesado por unas tendencias contradictorias y unos juegos internos de dominación. Durante esta jornada de los chalecos amarillos se oyeron palabras xenófobas, racistas, sexistas y homófobas. Es cierto que eran muy minoritarias, pero basta que los medios se apropien de ellas (como hicieron desde el día siguiente) para que todo el movimiento esté desacreditado.

Sin embargo, la historia demuestra que una lucha popular nunca es completamente vana, ni siquiera cuando es reprimida. El movimiento de los chalecos amarillos sitúa a los sindicatos y partidos de izquierda frente a sus responsabilidades. ¿Cómo adaptarse a la nueva realidad que constituye la “democracia del público” para procurar que este tipo de conflicto social (que es de prever que se reproducirá frecuentemente) se integre en una lucha más vasta contra las desigualdades y la explotación? Esta es una de las grandes preguntas a la que tendrán que responder.

Notas de la traductora:

(1) Las jacqueries es el nombre con el que se conocen los levantamientos de los campesinos franceses contra sus señores en 1358, de donde pasó a designar los levantamientos campesinos en general. Como explica más adelante el autor, el nombre proviene del nombre de pila “Jacques” (Santiago, en castellano) con el que los nobles llamaban desdeñosamente a todos los campesinos. (N. de la t.).

(2) El término “commun” en francés tiene el sentido de lo que en nuestra lengua sería “pueblo”. El término “commune”, a su vez, tiene el sentido de “conjunto del pueblo”. Proviene de la palabra latina communia, “ reunión de personas que tiene una vida en común”. Es el nombre que adoptó la llamada Comuna de París (“Commune de Paris”) en 1870-71, cuyos miembros se llamaban “Communards” .

(3) Los Cuadernos de Quejas (“cahiers de doléances”) eran los registros en los que las asambleas que elegían a los diputados para los Estados Generales franceses escribían sus deseos y quejas. Su uso se remonta al siglo XIV. Los más conocidos son los de 1789.

(4) Se refiere a l levantamiento de los viticultores de Languedoc y los Pirineos Orientales (el “ Midi ” francés)en 1907 motivad o por una grave crisis vitícola en esta zona que se arrastraba desde principios de siglo . El movimiento fue reprimido por el gobierno de Clemenceau. Destacó la fraternización del 17 Destacamento de Infantería con los manifestantes en Béziers. La revuelta cesó el 29 de junio de 1907 tras la aprobación de la ley que regula la elaboración de los vinos franceses, todavía en vigor .

(5) Se llamaba así a los revolucionarios del inicio de la Revolución Francesa. La expresión hace referencia a que en vez de llevar el culotte , el pantalón corto que vestían los aristócratas, llevaban los pantalones largos que solía usar la gente del pueblo y los artesanos. Los sans-culottes formaron la mayor parte del ejército revolucionario durante la Revolución Francesa.

Fuente del artículo: https://www.lahaine.org/mm_ss_mundo.php/francia-los-chalecos-amarillos-y

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