El presidente español, entre los jefes de gobierno que menos cobran
Un profesor de educación secundaria con 15 años de experiencia cobra en España alrededor de 40.000 euros. Necesita menos de dos años para igualar el salario anual de 79.756 euros que cobra Pedro Sánchez como presidente del gobierno. En las antípodas de España, en Australia, un profesor necesita 15 años para igualar el salario de su presidente el gobierno, el liberal Malcom Turnbull que cobra el equivalente a 336.000 euros.
Son dos caras de la moneda de un equilibrio salarial entre los jefes de gobierno de cada país y el salario los habitantes de su país: España es el segundo país que tiene la menor brecha, -después de Polonia- y Australia el que menos -seguido de muy cerca por Estados Unidos-. Según el conjunto de los 20 países de occidente analizados, el tiempo medio que tarda un profesor en alcanzar el sueldo del jefe de gobierno es de cuatro años.
Los datos recabados son una aproximación a la realidad ya que es difícil saber con exactitud cuanto cobra un jefe de gobierno ya puede variar de un año para otro según la subida del IVA y además, está condicionado a los complementos salariales que reciba para desempeñar su labor. Lo mismo ocurre con el caso de los profesores, los complementos por antigüedad hacen que el sueldo varíe a lo largo del recorrido profesional de un profesor, es por esto que se toma como medida el sueldo de un profesor de primaria con 15 años de experiencia.
En números absolutos, Turnbull es quien más cobra por asumir la presidencia de su país, Australia. Le superaría Donald Trump si no fuera porqué el magnate renunció a su sueldo como presidente del gobierno y pasó a cobrar de forma simbólica un dólar. En cambio, las presidencias de Polonia, Hungría, España, Lituania y Portugal son las que resultan más baratas de mantener: sus presidentes cobran menos de 100.000 euros por llevar las riendas del estado. De hecho, en la mayoría de países los presidentes de cada país cobran entre 100.000 y 200.000 euros.
Que el presidente del Gobierno cobra poco con respecto a países del entorno resulta indiscutible a ojos de los expertos. Un estudio de la Fundación Hay Derecho publicado en 2015 analizaba el sueldo del jefe del ejecutivo español y lo comparaba asimismo con otros líderes del mundo. Por un lado, el estudio hacía la comparativa en base al PIB per cápita de cada país y, por el otro, en base al salario medio y al salario mínimo. Con todas las ratios, el sueldo del presidente del Gobierno se situaba el más bajo, superado incluso por países como Grecia, Portugal o Chipre. El dato resulta pues coherente con la confrontación elaborada con un profesor de primaria.
“Más allá de la comparativa con otros países, también es fundamental recordar que el jefe de Gobierno español cobra menos que un secretario de Estado o que presidentes de empresas públicas”, recuerda el autor del estudio Jaime Castellano, quien abogaría por reordenar toda la distribución de sueldos públicos y hacerla coherente con la empresa privada, donde “el que más manda es el que más cobra”.
Que el presidente del Gobierno cobra poco con respecto a países del entorno resulta indiscutible a ojos de los expertos
El estudio se atreve a sugerir un sueldo para el presidente del Ejectutivo. Indica que si se toma como referente un país como Dinamarca, el sueldo debería situarse entorno a los 100.000 euros —teniendo en cuenta el PIB español—, mientras que si el punto de referencia fuera Alemania, hablaríamos de unos 175.000 euros. Sin embargo, Castellano, que se decanta por el espejo danés, matiza que antes el Estado debería ser más transparente a la hora de explicar qué gastos se ahorra un presidente del Gobierno.
En todo caso, Castellano considera que la retribución debería ser mayor porque, de lo contrario, “se traslada el mensaje de quitar valor al cargo, y estamos hablando del cargo de mayor responsabilidad de un país”. A pesar de ello, el experto entiende que un cambio en el salario debería ir acompañado de una apuesta más clara por la “meritocracia”, que sería la forma más eficaz de convencer a la opinión pública de un aumento de sueldo.
si se toma como referente un país como Dinamarca, el sueldo debería situarse entorno a los 100.000 euros —teniendo en cuenta el PIB español—.
La oportunidad de llegar a grandes audiencias divulgando ciencia, la presión por «hacer carrera» en la investigación y la posibilidad de exponer sus habilidades personales son algunos motivos que han llevado a YouTube a jóvenes científicos españoles, que en la actualidad se han convertido en «famosos» gracias a su presencia en esta red social.
Es el caso de la investigadora Inés Dawson, creadora de los canales Draw Curiosity e INÉS-table, el paleontólogo Francesc Gascó ,El Pakozoico, o la bióloga Nieves González Sábados Culturetas.
Todos ellos son científicos que han visto en la divulgación a través de los videos de Internet una oportunidad para impulsar sus respectivas carreras laborales y generar ingresos gracias a grandes audiencias, como la de Draw Curiosity, que cuenta con más de 30.000 suscriptores.
A sus 24 años, Dawson ha asegurado a Efe que siempre quiso dedicarse a la divulgación ya que «de pequeña soñaba con ser presentadora de programas científicos y crear documentales sobre expediciones». Tras estudiar Ciencias Biológicas en la Universidad de Oxford (Reino Unido), desarrolló su doctorado en el Animal Flight Group investigando el vuelo de los insectos, «una mezcla de biología e ingeniería idónea para mí».
Fundó allí también el citado canal de YouTube donde explica curiosidades científicas como por qué no podemos fiarnos de nuestra memoria o cuál es el secreto de la visión de los cefalópodos; más tarde lanzó otro canal, INÉS-table, también con contenidos científicos pero ya en español.
Desde que terminó su beca, su principal fuente de ingresos es la divulgación, a la que ahora se dedica a tiempo completo. Francesc Gascó tiene 34 años y también se decantó por la divulgación pero por otro motivo: tras doctorarse en paleontología, la presión por la competitividad en la investigación, que califica como una «carrera de fondo» para conseguir plazas, mantener puestos y financiación, le llevó a explorar otras vías de realización profesional.
Su canal El Pakozoico es una suerte de «portfolio para mostrar mis capacidades comunicativas», algo que, ha explicado a Efe, «debería estar más reconocido porque existe un estigma sobre la divulgación científica por parte del mundo investigador».
Como Dawson, se lamenta de que algunos estereotipos impongan el sector la idea de que «la única carrera científica adecuada es la que culmina en el puesto de catedrático universitario» y cualquier otra opción representa «un fracaso».
«Todos los divulgadores que conozco, no se dedican a ello por obligación sino porque tienen pasión por diseminar el conocimiento», lo que confiere a esta labor un marcado carácter vocacional.
YouTube representa una pequeña parte de sus ingresos, que en su mayoría proceden de otras actividades divulgativas fuera de Internet y de la propia investigación, que «sigo haciendo, pero sin prisas, porque así la disfruto mucho más».
La bióloga Nieves González, de 28 años, es la autora de Sábados Culturetas y se enfrentó a la apertura de este canal con «muchísimo miedo porque seguía a muchas ‘vloggers’, y veía que muchos comentarios eran sexistas en referencia a su aspecto físico y su competencia frente a la de los hombres».
Sin embargo, «me sorprendió no recibir críticas dañinas», ya que la mayoría de los comentarios son de profesores o alumnos que le dan las gracias por ayudarles con sus tareas. González oposita para ser profesora y emplea la red social como apoyo en sus clases, que imparte con la técnica de «Flipped Classroom» (Aula invertida), consistente en que los estudiantes visualicen el temario en casa a través de sus videos y luego hagan ejercicios y reflexionen presencialmente con sus profesores. Aunque ha reconocido a Efe que en su caso no ha conseguido ganar dinero con su canal, lo hace porque le «encanta» y en el momento en que deje de gustarle dejará de publicar videos.
Lleva más de cuatro décadas dando lecciones, tanto en el ámbito universitario como el del instituto. Una experiencia que ha servido de espoleta para sus investigaciones sobre el arte de enseñar. Esta catedrática emérita de español en Suecia aborrece la llamada “nueva pedagogía”, que otorga más iniciativa a los alumnos en el aula, y defiende una enseñanza más tradicional. La tarea principal de la escuela debe ser, según ella, dar una base intelectual a los ciudadanos.
L SILENCIO REINA en la calle adoquinada en la que reside Inger Enkvist en Lund, una de las ciudades más antiguas de Suecia, con una de las universidades más importantes del país nórdico. Nadie diría que a pocos minutos andando está el centro urbano. Esa calma llega hasta el interior de su apartamento, un entresuelo con grandes ventanales y un jardín trasero comunitario. Su despacho, luminoso y lleno de libros, es un reflejo de su idea de cómo hay que entregarse a cualquier tarea intelectual: con orden, concentración, siguiendo unas normas…, leyendo.
Mientras la mayoría de los expertos educativos cuestionan la utilidad que tiene memorizar datos en la era de Google y abogan por terminar con las hileras de pupitres, las asignaturas y dar más libertad a los alumnos, Enkvist (Värmland, Suecia, 1947) defiende la necesidad de volver a una escuela más tradicional, donde primen la disciplina, el esfuerzo y la autoridad del maestro. Su punto de vista cuestiona los postulados de esa nueva pedagogía, pero también se distancia de aquellos que creen que la escuela es una fábrica de alumnos en serie y que debe centrar sus esfuerzos en competir con otros centros para ascender en las clasificaciones mundiales.
Comenzó su carrera educativa como profesora de secundaria y ahora es catedrática emérita de español en la Universidad de Lund. Ha centrado su investigación en la obra de Mario Vargas Llosa y Juan Goytisolo, y ha escrito ensayos sobre José Ortega y Gasset, Unamuno y María Zambrano. Ha publicado varios libros sobre pedagogía —como La buena y la mala educación (Encuentro, 2011)— y cientos de artículos, además de haber asesorado sobre la materia al Gobierno sueco. Sentada en el salón de su casa, Enkvist conversa en español sobre cómo cree que deberían ser las escuelas, mientras bebe un zumo de bayas servido con una jarrita de barro recuerdo de Segovia. Hablando con ella no cuesta nada imaginársela en su colegio, de niña, sacando muy buenas notas.
¿Cómo recuerda su escuela? Era pública y tradicional. No tengo malos recuerdos. Quizás había algunas clases aburridas, pero así es a veces la vida. Los alumnos llegaban a su hora y no había conflictos con los profesores. Suecia me dio una educación gratuita y de calidad.
“El nuevo desafío es controlar el acceso al móvil. Los colegios hacen bien en prohibirlo y los padres deben vigilar su uso en casa. Deben saber decir que no”
Los tiempos han cambiado. ¿Sigue valiendo la disciplina de entonces? La relación entre padres e hijos se basa más que nunca en las emociones. Tenemos una vida más fácil y queremos que nuestros hijos también la tengan. Pero la escuela tiene que ser consciente de que su tarea principal sigue siendo formar intelectualmente a los jóvenes. La escuela no puede ser una guardería, ni el profesor un psicólogo o un trabajador social.
¿Cuál debe ser la finalidad de la enseñanza infantil? Debe ser muchas cosas, pero su tarea principal es dar una base intelectual. Dar conocimientos a los jóvenes, prepararlos para el mercado laboral, trasmitirles una cultura y proporcionarles una idea del orden social, porque la escuela es la primera institución con la que se encuentran los niños y es importante que vean que hay unas reglas, que el maestro es la autoridad y que hay que respetarlo tanto a él como a los compañeros.
Pero la tecnología hace más difícil controlar a unos niños hiperestimulados. Siempre ha habido dificultades en el aprendizaje. Hace 50 años era que había que andar una hora para llegar al colegio o proporcionar comidas nutritivas. Hoy se trata de la enorme cantidad de estímulos. El nuevo desafío es controlar el acceso al móvil y al ordenador para que se concentren. Las escuelas que prohíben el móvil hacen bien. En casa, los padres deben vigilar el tiempo de uso de la tecnología. Prohibir es muy difícil porque se crean conflictos, pero un padre moderno debe saber decir que no. Debe resistir.
Hay pedagogos que afirman que la escuela tradicional es aburrida y educa a niños sumisos, y que hay que aprender a aprender. La escuela es un sitio para aprender a pensar sobre la base de los datos. Lo de insistir en aprender a aprender sin hablar antes de aprendizaje es una falsedad, porque no podemos pensar sin pensar en algo. Sin datos, no hay con qué empezar a pensar.
Inger Enkvist, en el estudio de su casa en el centro de Lund (Suecia).EVAN PANTIEL
¿La escuela no debería ser un lugar donde pasarlo bien? La satisfacción de la escuela debe estar vinculada al contenido: entrar en una clase y que te cuenten algo que no sabías. Pero hay que saber que para entender algo nuevo hay que hacer un esfuerzo. Además, es fundamental que el maestro nos enseñe a leer y también cómo comportarnos. Es imposible aprender bien sin que haya orden en el aula. Esa es la base principal: comportamiento, lectura y aprecio por el conocimiento.
¿Qué opina de la tendencia de poner cojines en el aula para que se tumben los alumnos? Eso es engañar a los jóvenes. Para aprender a escribir, un niño tiene que sentarse bien, mirar hacia delante, tener hoja y papel, concentrarse… Aprender puede ser un placer, pero, insisto, requiere un esfuerzo y un trabajo. Hay que decírselo a los niños. Si no, les estamos engañando. Tocar el violín, por ejemplo, no es fácil. Requiere mucha práctica. Los estudios del psicólogo sueco Anders Ericsson mostraron que se necesita un esfuerzo prolongado para mejorar en cualquier cosa. Para ser bueno en algo tienes que dedicarle 10.000 horas. Y hay que hacerlo de forma consciente y trabajar con un maestro. Su investigación avala la idea tradicional de una escuela basada en el esfuerzo del alumno bajo la dirección de un profesor.
Algunos dicen que no hace falta memorizar porque todo está en Google. Esa es otra falsedad. Google es un instrumento genial. Es de gran ayuda a los adultos, porque sabemos lo que buscamos. Pero para quien no sabe nada, Google no sirve de nada. Hay intelectuales que andan por ahí diciendo que estudiar geografía no les fue útil. Creo que se han olvidado de cómo y cuánto aprendieron en la escuela. Afirmar tales cosas es una falta de honradez con los jóvenes. Y minusvalorar la importancia en sí de la vida intelectual del alumno.
¿En qué consiste la nueva pedagogía que critica usted? La nueva pedagogía es un pensamiento que se ve por todas partes en Occidente. Suecia lo puso en marcha en los sesenta. C0nsiste, por ejemplo, en la poca gradación de las notas, por lo que muchos piensan que para qué estudiar mucho si no se va a reflejar en el expediente. Se da mucha importancia a la iniciativa del alumno, se trabaja en equipo y, mientras desaparecen los exámenes, aparecen los proyectos y el uso de las nuevas tecnologías. En general, parece que se va a la escuela a hacer actividades, no a trabajar y estudiar. Se da más énfasis a lo social que a lo intelectual. En España esa tendencia empezó a llegar más tarde, con la LOGSE en 1990. Creo que es un error. Por una parte, los alumnos con más capacidades no desarrollan todo su potencial y, por otra parte, los que tienen una menor curiosidad natural por aprender no avanzan. Además, muchos gustos son adquiridos, como la historia, la lectura o la música clásica. Al principio pueden resultar aburridos, pero, si alguien insiste para que tengamos una primera toma de contacto, es posible que acaben gustándonos. Ahora muchos jóvenes eligen sin haber conocido y, claro, eligen lo fácil.
España es uno de los países de la OCDE que más horas dedican a los deberes. ¿Sirven de algo?Cuando la jornada es muy larga, como en España, no tienen sentido. Si un estudiante está cansado, poner deberes no mejora su rendimiento. Hay que buscar un número óptimo de clases por la mañana, cuando está más despierto, darle un tiempo de descanso y, por la tarde, quizás una tarea de repaso de lo que ha hecho durante ese día. Un buen ejemplo es Finlandia, donde los alumnos entran a las ocho de la mañana y salen a las dos de la tarde, incluido el almuerzo; salvo los jueves, que salen a las cuatro de la tarde.
De niña era usted una gran lectora. ¿Cómo despertar ese placer si un niño no está interesado? Era una lectora compulsiva. Nadie tuvo que insistir para que cogiera un libro. Pero hay niños que lo necesitan. Quizás al principio hay que forzarles un poco, animarles para que se conviertan en lectores de ocio. ¿Cómo se hace eso desde la escuela? Comprar buenos libros para la biblioteca y recomendar uno cada viernes. Un alumno puede contar lo que ha leído esa semana. Hacer pequeñas competiciones para ver quién ha leído más. Medir cómo aumenta su vocabulario. Y explicar que la lectura les permitirá, cuando sean adultos, desenvolverse mejor. Si los alumnos empiezan a leer, casi todos van a descubrir que es un placer. Pero necesitan horas. Se calcula que en la mayoría de los países se dedican 400 horas en primaria al aprendizaje de la lectura. Para ser un buen lector hacen falta 4.000 horas. Es imposible encontrar tanto tiempo en clase. Tienen que hacerlo en casa. Lo que pueden y deben hacer los padres es leer con sus hijos: apoyar la lectura y servir ellos mismos de modelo.
“Lo que las pruebas PISA no revelan
es si hay un buen ambiente en el aula, se inculcan buenos principios de trabajo o se enseñan bien las humanidades”
Pero las humanidades están perdiendo peso. Se dice que el mañana estará dominado por la tecnología y las ciencias naturales, y que lo histórico no es importante. Además, las pruebas PISA [exámenes organizados por la OCDE que evalúan las competencias de alumnos de 15 años en ciencia, matemáticas y lectura] no tienen en cuenta las disciplinas humanísticas porque es difícil comparar esos conocimientos entre países, así que la voluntad de competición les lleva a poner más énfasis en las materias que entran en PISA y descuidan las demás. Tanto en la escuela como en la familia se debe dar más énfasis a las humanidades.
¿La visión de PISA es la de una escuela que debería funcionar como una empresa? La OCDE es una organización económica y analiza la educación desde esa perspectiva. Lo que PISA no revela es si hay buen ambiente en el aula, si se inculcan buenos principios de trabajo, si se enseñan bien las humanidades, las ciencias sociales, las materias estéticas como el arte y la música, que son esenciales. PISA es una prueba muy específica que analiza algunas cosas. Las escuelas y los países deberían defender que ellos ofrecen mucho más que eso.
En sus libros señala a Finlandia como uno de los grandes modelos. La educación de Finlandia ha sido tradicional, aunque hace dos años el Gobierno puso en marcha un programa más parecido al de Suecia, porque mi país tiene un rendimiento escolar inferior, pero disfruta de un comportamiento económico superior y ha creado empresas tecnológicas como Spotify y Skype. El Gobierno finlandés parece pensar que con un poco de desorden sus colegios serán más creativos. No lo creo.
¿Finlandia era tradicional? No hay exámenes en la educación obligatoria ni los había antes de esa reforma que menciona. Hay que repensar la fobia a los exámenes. El examen ayuda a centrarse en un objetivo. Que tal día tienes que saber estos conocimientos. Un buen profesor enseña cosas a los alumnos, repasa con ellos y les pone algunas pruebas. Y construyen otras enseñanzas sobre lo ya aprendido, así que esos conocimientos vuelven a salir más adelante. No pone un examen sobre algo sin importancia. Con las reválidas pasa lo mismo. Son una meta clara. Ayudan a tener una visión global.
En Finlandia no se compara tanto a los colegios, algo habitual en España. ¿Es así? En Finlandia siguen con la tradición de confiar en sus profesores. Cuando hay un control estatal del rendimiento y se hacen comparaciones entre las escuelas, el ambiente se enrarece. Para los profesores, genera estrés y rencor hacia quien te controla.
¿Cómo debe ser un buen profesor? Responsable y bien formado. Debe creer en el poder del conocimiento. Uno no es buen profesor solo por lo que sabe de la materia, ni solo porque sabe ganarse a los alumnos. Hay que combinar ambos elementos: atraer a los alumnos a la materia para enseñarla adecuadamente. Hay que reclutar a profesores excelentes en los que puedan confiar alumnos, padres y autoridades. Y a no ser que haya una situación grave, debemos dejarles trabajar.
EVAN PANTIEL
¿Cómo ha sido su experiencia en clase? El alumno tiene que respetar las indicaciones del profesor, hacer las tareas y, por ejemplo, no mentir. Antes, mentir era muy grave. Ahora parece que no pasa nada. He visto a jóvenes que se inventan motivos para justificar por qué no han hecho un trabajo, que escriben de forma poco legible para generar dudas o discuten todo el rato con los profesores. Sé lo desagradable que resulta que un alumno intente mentirte. Lo he visto, en el instituto y en la universidad. Cuando un profesor siente que no se le respeta, que intentan engañarle, se rompe toda relación de enseñanza.
¿Qué hacer con los niños que molestan y no dejan trabajar a los demás? Eso es un tabú. Se considera poco democrático. Se dice que hay que dar una oportunidad a todos. Pero ¿qué pasa cuando un niño conflictivo no deja trabajar a los demás, cuando se ha hablado con él y con los padres pero no rectifica? Hay que ponerlo en un grupo aparte a ver si así se da cuenta y cambia.
¿Y los niños que se esfuerzan, pero no llegan al nivel? Se les puede dar clases de apoyo. Y ofrecer itinerarios diferentes, como ocurre en el caso de Singapur.
¿Y repetir curso? Hacer repetir a un niño a veces sirve y a veces no, porque cada uno es diferente. A mí me gusta el sistema de Singapur, donde el lema es que cada niño pueda llegar a su nivel óptimo. Para ello hay diferentes formas de conseguirlo: una vía digamos normal y otra vía exprés. La segunda incluye más contenidos en menos tiempo. Algunos dicen que es menos democrático, pero yo creo, al revés, que es más democrático porque conviene al niño, a la familia y al Estado. Y hay menos abandono escolar, un problema mucho más grave.
¿No se aprende también por imitación? Es decir, ¿los adelantados pueden tirar de los que se quedan atrás? Funciona cuando el grupo tiene de media un buen nivel y un buen profesor. Y si los que se tienen que integrar son pocos y quieren hacerlo. Si no, lo que suele pasar es que los que no quieren trabajar arrastran a los demás.
El bilingüismo que combina el inglés y el español prolifera en los colegios españoles. ¿Habría llevado a sus hijos a una de estas escuelas?Primero, analizaría otras opciones. Aprender inglés está bien, pero hay que preguntarse qué dejamos de aprender de otras materias. Tengo dudas. Creo que se puede aprender bien inglés con algunas horas de clase sin sacrificar otros conocimientos, como por ejemplo las ciencias. En Suecia no se empieza con el inglés hasta los 9 o 10 años.
La tasa de empleo de los recién graduados con educación terciaria aumenta en la UE y supera el 76% en España, según IEE
el 76% en España, según IEE Publicado 19/07/2018 12:00:46CET MADRID, 19 Jul. (EUROPA PRESS) – La tasa de empleo de los recién graduados con educación terciaria ha aumentado en el conjunto de países de la UE y ha pasado de un 80,8% de media en 2013 a un 84,9% en 2017. Así lo ha revelado un informe del Instituto de Estudios Económicos (IEE) que sitúa la media de España en un 76,6%, lejos de los niveles europeos, pero en recuperación tras la crisis que situó la media en un 66,8% en 2013.
Según los impulsores del estudio las cifras demuestran que los jóvenes con formación académica cuentan con «excelentes posibilidades» de empleo en algunos países entre los que destacan Malta (96,1%), los Países Bajos (94%) y Alemania (92%). Asimismo, en Suecia, la República Checa, Lituania y Austria más del 91% de los jóvenes con educación terciaria están colocados.
Por otro lado, en el entorno del 89% se sitúan el Reino Unido, Irlanda, Bélgica, Polonia y Luxemburgo. Además, por encima de la media de la UE-28 están también Hungría, Rumanía y Bulgaria.
Por debajo del promedio quedan Portugal, Dinamarca, Estonia y Francia, aunque registran tasas superiores o iguales al 83%, mientras que Eslovenia, Eslovaquia y Finlandia se sitúan por encima el 82%. Tras España, a la cola de la clasificación figuran Chipre, Croacia, Italia y Grecia.
Resumen: Un número cada vez mayor de niños son excluidos innecesariamente de las escuelas y «abandonados» en la provisión alternativa (AP), que con demasiada frecuencia no les proporciona la educación que necesitan para prosperar, según un comité de diputados de varios partidos. Un informe crítico del comité selecto de educación de Commons dijo que las políticas de comportamiento de tolerancia cero significaban que demasiados alumnos eran castigados y excluidos por incidentes que deberían ser manejados dentro de la escuela. Si bien coincidieron en que un enfoque de tolerancia cero a las drogas o las armas era completamente razonable, los parlamentarios advirtieron a las escuelas que no reaccionaran de forma exagerada a infracciones leves del corte de pelo o políticas uniformes que llevaran a los alumnos a ser «castigados innecesariamente». El informe también identificó una «falta de responsabilidad moral» por parte de muchas escuelas, con poco o ningún incentivo para retener a los alumnos desafiantes. E hizo un llamamiento al gobierno para abordar el problema de la retirada progresiva, donde los alumnos son eliminados del registro antes de sus GCSE para ayudar a las escuelas a maximizar los puntajes de las tablas de la liga.
Education committee report claims too many children are punished for minor incidents.The number of pupils excluded from school rose to 40 a day in 2016-17, up from 35 the previous year. Photograph: David Jones/PA
An increasing number of children are being unnecessarily excluded from schools and “abandoned” in alternative provision (AP) which too often fails to give them the education they need to thrive, according to a cross-party committee of MPs.
A critical report by the Commons education select committee said that zero-tolerance behaviour policies meant too many pupils were being punished and excluded for incidents that should be managed within the school.
While they agreed a zero-tolerance approach to drugs or weapons was entirely reasonable, MPs warned schools against overreacting to minor breaches of haircut or uniform policy which led to pupils being “punished needlessly”.
The report also identified a “lack of moral accountability” on the part of many schools, with there being little or no incentive to retain challenging pupils. And it called on the government to address the problem of off-rolling – where pupils are removed from the register before their GCSEs to helpschools maximise league table scores.
The publication on Wednesday of the committee’s Forgotten Children report follows government statistics last week which revealed a sharp rise in the number of children excluded from state schools in England. There have been more than 40 permanent exclusions a day in 2016-17, compared with 35 a day the previous year.
The education committee described the exclusion rate as “a scandal” and raised additional concerns about “alarming” increases in hidden exclusions, where pupils are kept in internal isolation on school sites or informally excluded.
It also called on the government to look into whether financial pressures and accountability measures were preventing schools from providing early intervention and support, and therefore contributing to the “exclusions crisis”.
“The young people who are excluded are the forgotten children,” said the Conservative MP Robert Halfon, who chairs the committee. “Many already face a host of challenges, with children in care, children in need, children with Send (special educational needs and disabilities), and children in poverty, being far more likely to end up in AP. They deserve the best possible support but often they don’t get the education that they need to thrive.”
The report called for a bill of rights to ensure better support for parents and pupils who find themselves at the mercy of a system described as “a wild west of exclusions” and weighted heavily in favour of schools.
“We need much better provision,” added Halfon. “With teachers being encouraged to work in AP, and we need to strip away some of the stigma by renaming pupil referral units (PRUs) and genuinely seeing them as places for education, learning and support.”
Nick Gibb, the schools standards minister, said the number of children being excluded was lower than it was 10 years ago but exclusions should only ever be used as a last resort.
“The rules are clear that they should always be reasonable and justified. Where pupils are excluded the quality of education they receive should be no different than in mainstream settings.
“We are taking a range of actions to drive up the quality of alternative provision, and have launched an external review to look at how exclusions are used and why certain groups are disproportionally affected.”
Paul Whiteman, the general secretary of school leaders’ union NAHT, said a decision to exclude a student was always a last resort. “School leaders need the autonomy to decide when and how to exclude students to protect the health, safety, education or wellbeing of other pupils and staff.
“This is an area where prevention is better than cure, but budgets are at breaking point so many of the measures that schools take to ensure good behaviour and adequate support for pupils are under threat.”
Anna Feuchtwang, chief executive of the National Children’s Bureau, said: “The vast majority of disabled children, and those with special education needs, can and should be educated in mainstream schools. Yet the steep increase in exclusions comes as schools struggle to provide appropriate support for pupils that could enable them to retain their school place.”
Dr Mary Bousted, joint general secretary of the National Education Union, said: “The government needs to tighten the regulation of alternative provision so every child in an alternative setting has the same educational opportunities as pupils in mainstream schools.”
Varias asociaciones agrupadas en la Plataforma en Defensa de la Educación Pública han exigido este miércoles la retirada de todas las religiones de los centros educativos para lograr «una escuela pública y laica».
Así lo ha anunciado en un comunicado la organización, quien ha recordado que su lucha en contra de la Lomce también busca «conseguir que la laicidad esté amparada en la escuela pública», además de defender todos los cambios legislativos necesarios para lograrlo.
Esta reivindicación se produce tras las declaraciones de la Ministra de Educación, Isabel Celaá, quien hace unas semanas defendía la derogación del artículo de la ley educativa actual que otorga valor académico a la asignatura de religión, algo que la plataforma ha considerado «un paso hacia adelante para lograr la laicidad» en los colegios.
Por contra, la plataforma ha mostrado su preocupación ante la noticia de incluir la asignatura de religión islámica en las aulas de dos centros escolares de Castellón, lo que les recuerda «que aún queda mucho camino para conseguir un Estado y una escuela laicas».
«Los colegios tienen que ser espacios libres y abiertos a cualquier pensamiento, pero el culto y la educación religiosa se deben dar en otros lugares, como en las iglesias, mezquitas o sinagogas, dejando las escuelas para crear ciudadanos y ciudadanas responsables y críticos con su entorno», ha concluido. EFE
Europa/Reino Unido/26 Julio 2018/Fuente: La Vanguardia
Los niños inmigrantes del Reino Unido tienen una actitud más positiva que sus compañeros nativos respecto a su educación, según un estudio elaborado por la Universidad de Bristol y la London School of Economics and Political Science (LSE).
De acuerdo con los investigadores, las personas que emigran tienden a «aspirar a más» y a asumir más riesgos, una conducta que transmiten a sus hijos.
El estudio utilizó datos sobre más de 4.500 jóvenes de entre 15 y 16 años, matriculados en 200 escuelas inglesas.
Y arrojó la conclusión de que los inmigrantes de primera generación -aquellos que nacieron en el extranjero- eran un 60% más optimistas sobre su educación y los beneficios de ésta que sus compañeros nativos.
«Descubrimos que los estudiantes inmigrantes en Inglaterra tienen actitudes más positivas respecto a su educación en comparación con los nativos», destaca el documento, al tiempo que aclara que «la diferencia es generalizada, no depende de colegios concretos».
«Tampoco existe ninguna diferencia entre los inmigrantes de primera y segunda generación», agrega el texto.
Uno de los expertos involucrados en el estudio, el profesor Simon Burgess, de la Universidad de Bristol, explicó los resultados basándose en que «la gente que emigra es más ambiciosa y arriesgada».
«Estas agallas y determinación se transmite de padres a hijos, y con esta investigación hemos visto cómo esto se manifiesta en el ámbito escolar», apostilló Burgess.
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