Europa

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Intercambios de docentes, telarañas de aprendizajes

Victor Saura

Por: Victor Saura

Un total de 145 maestros de 28 colegios e institutos han pasado este curso por un ‘centro acogedor’, una experiencia con la que el programa Escola Nova 21 busca la transferencia de buenas prácticas y, por extensión, contribuir a la transformación y mejora del sistema educativo. Hablamos con una maestra acogedora y una residente.

Silvia Domènech es maestra de primaria en la Escuela Ramón Y Cajal de L’Hospitalet, un centro considerado de alta complejidad porque el 90% de su alumnado procede de familias recién llegadas. El curso pasado se incorporó al Pograma Escola Nova 21 y Silia pasó a formar parte del denominado equipo impulsor, el grupo de docentes responsable de la activación y seguimiento del programa en cada centro. Maria José Harto es maestra, también de primaria, en la Escuela La Maquinista, situada en el barrio Bon Pastor y todavía con barracones a pesar de que han pasado 10 años desde que abriera sus puertas. La provisionalidad arquitectónica no ha impedido que haya sido elegida por Escola Nova 21 como un centro referente de formación, ya que su proyecto complía todos los parámetros por lo que tca en organización, evaluacón y fundamentacjión pedagógica. No es de alta complejidad, pero sí que pertenece a un barrio popular, y este factor fue determinante para que las maestras del Ramón y Cajal lo eligieran para su formación.

“Teníamos claro que no queríamos ir a una escuela para acabar pensando qué bonita es y qué bien que lo hacen, y por eso tuvimos un debate muy profundo sobre los aspectos en los que queríamos centrar nuestros aprendizajes”. Sílvia Domènech estuvo una semana en La Maquinista. Tres compañeros más lo harán después, uno por semana. U cuantro más hicieron lo mismo en otro centro referente o acogedor (la terminología ha terminado evolucionando), el CEIP Fluvià, en Poble Nou. En total, los ocho del equipo impulsor han hhecho una semana de residencia. El programa dejaba a la elección de cada colegio que las estancias fueran de un solo docente durante un mes, o de dos durante dos semanas cada uno, o de cuatro docentes una semana cada cual.

En el Ramón y Cajal “queríamos que todos tuvieran la oportunidad de disfrutar de la experiencia”, y de hecho, ha sido la elección mayoritaria. El 55% de los 145 residentes que ha coordinado Escola Nova 21 (con el apoyo del Departamento, que facilitaba la sustitución) han estado una semana; el 42%, dos, y tan solo el 3% ha hecho estancia de un mes. Escola Nova 21 trabaja con 30 centros referentes, públicos y concertados, de primaria y secundaria, con los cuales intenta conseguir lo que denominan “una metodología sistemática de cambio”. Las residencias son una herramienta básica para este propósito.

Sentimiento de pertenencia al grupo

¿Y de qué ha servido esta residencia? La pregunta es posiblemente prematura, ya que las estancias tuvieron lugar entre abril y mayo, y cuando la formulamos los maestros del equipo impulsor del Ramón y Cajal no han terminado de acordar los aprendizajes clave (así los denomina el programa) que trasladarán al claustro de cara al curso que viene. Esta transferencia se ha ido haciendo a lo largo del tercer trimestre, pero se acabará de hacer ahora que se ha cerrado el curso. Lo que parece claro, según explica Silvia, es que los cambios que introduzcan el curso próximo se focalizarán en 1º, y a partir de ahí la idea sería ir subiendo de curso cada año. Si realmente cuajan se verá por tanto a partir de septiembre.

“Una de las cosas que más me han gustado es la visión del alumnado que tienen en La Maquinista, cómo lo hacen para fomentar el sentido de pertenencia al grupo y que nadie se quede fuera”, explica Sílvia Domènech. En La Maquinista trabajan por proyectos, pero a diferencia de otros centros, no eligen uno solo, por votación de aula, sino que intentan acomodar el desarrollo del currículo a todas las propuestas que hacen las alumnas y alumnos a principio de curso. Es decir, que en vez de hacer un único proyecto, hacen muchos simultáneamente (algunos en formato mini) y cada vez que tocan uno lo incorporando a una telaraña que tienen colgada en el techo para que quede constancia. De esta forma de trabajo colectivo llaman al tejido de aula. “Todo el mundo ha de sentir que pertenece al grupo, y todo el mundo ha de sentir que aporta cosas, si alguien queda excluido, todo el grupo sufre”, señala Maria José Haro.

También hacen otras dinámicas que a Silvia le quedan en la retina, si bien de momento no piensa tanto en ellas como para transferirlas a su centro. Como un baúl en el que cada grupo guarda los recuerdos del año, y que se va llenando desde P3 a sexto; se abre al inicio de cada curso para recordar qué se ha hecho y pensar qué se quiere hacer. O en ciclo medio y superior se mezclan los grupos de 3º y 4º y 5º y 6º para trabajar durante una hora diaria en lo que llaman “propuestas”, actividades formativas que tienen un componente más experimental y manipulativo (“por ejemplo, haciendo un gofre se trabaja el peso, la nutrición, el idioma…), donde se respeta el ritmo de aprendizaje de cada cual. “Se hace trabajo en grupo pero también individualmente; lo que intentamos es que cada niño acabe liderando su proprio aprendizaje, y al final cada alumno se autoevalúa y la maestra le hace el retorno para que sea consciente de lo que ha hecho bien o mal y por qué”, comenta Maria José. Sílvia está muy de acuerdo que pasar horas corrigiendo exámentes para dar una nota al alumno sin ninguna explicación “no sirve para nada”.

“Otra cosa que nos llevamos son los espacios de aprendizaje, que de hecho ya estamos haciendo en infantil y que hremos en primero, en el ciclo medio doblaremos los ratos de rincones y también comenzaremos a modificar el trabajo de investigación para hacerlo más transversal”, comenta Sílvia. El uso de las tecnologías en La Maquinista (planificación, compra, gestión, amplicaciones, etc.), así como la gestión y la organización de los recursos materiales y humanos, con la implicación de familias y otros recursos del entorno, son otros aspectos que interesaron al equipo del Ramón y Cajal.

“Por qué hacemos las cosas como las hacemos”

En una encuesta hecha por Escola Nova 21 a 120 residente, el 80% valora la experiancia como “satisfactoria y provechosa”. Si la transferencia de los productos mínimos viables realmente llega a producirse, se sabrá el curso próximo, al final del tercer y último año del programa. El curso 2018-2019 se harán más residencias, y esta vez, algunos de los centros que han enviado residentes, que en el argot de Escola Nova 21 se conocen como centros de la muestra (ya que son 28, y por tanto, una muestra de los 400 adscritos al programa) serán también centros acogedores. Y a la inversa, puede ser que algunos docentes de los centros de referencia puedan hacer residencias, o al menos eso espera Maria José. “Acoger maestros de otros centros es también muy enriquecedor, vienen a saber qué hacer, hacen muchas preguntas y así te obligan a replantearte por qué hacemos muchas cosas como las hacemos”, apunta. En La Maquinista, junto a maestros del Ramón y Cajal, han acogido a docentes de dos centros más. “Son profesionales con experiencia, que observan, preguntan, pero sobre todo te ayudan mucho, y por tanto es un placer tenerlos”, añade.

Junto a estas estancias, Escola Nova 21 ha fomentado el trabajo en red entre centros. Tanto La Maquinista, en el distrito de Sant Andreu, como el Ramon y Cajal, en el barrio de la Torrassa, pertenecen a las diferentes redes que han formado con otras escuelas e institutos de sus entornos geográficos, con los que se han ido encontrando una vez al mes “para compartir prácticas educativas, o debatir sobre la manera de evaluar o la acogida de las nuevas familias”, apunta Maria José. “Todo el mundo tiene cosas que ofrecer –asegura Sílvia–, en nuestro caso, nos ha ayudado a montar estrategias para atraer a las familias, porque las nuestras tienen plena confianza en el centro, pero participan poco, y eso está comenzando a cambiar”.

Se necesitan más horas de coordinación

Sílvia y Maria José están muy contentas con la experiencia, y si bien avisan de que este trabajo más colaborativo por el que parece que tiene que pasar la transformación educativa que promueve Escuela Nueva 21 requiere “de muchas horas de coordinación que los docentes no tenemos”. Opinión expresada por una y ratificada por la otra al instante. “La buena coordinación no puede hacerse a la hora de comer –dice Maria José–; en nuestro caso las propuestas las hacemos durante las tardes, cuando ya se han ido las y los niños”. “Tenemos muy pocas horas de coordinación retribuidas –cuenta Sílvia–, y este tiempo tenemos que dedicarlo a coordinarnos con el resto de compañeros del ciclo, con los servicios sociales, con el CSMIJ, con el EAP y con todas las familias, con las que a veces no basta con una reunión al año… es evidente que no es bastante”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/03/intercambios-de-docentes-telaranas-de-aprendizajes/

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“Son los profesores quienes están impulsando la innovación, pero les pedimos demasiado”. Entrevista al psicólogo Alfredo Hernando

Entrevistas

Entrevista/05 Julio 2018/Autora: Bárbara Sánchez/Fuente: El país

El psicólogo Alfredo Hernando ha recorrido el mundo en busca de colegios con proyectos novedosos. “La idea de que la escuela necesita cambiar ha calado con mucha fuerza en la sociedad”, asegura

Hay una pregunta que a Alfredo Hernando (Aranda de Duero, Burgos, 1981) le hacen constantemente: ¿y tú, a qué colegio llevarías a tus hijos? Quizás tenga que ver el hecho de que en 2013 este psicólogo e investigador se lanzara a recorrer el mundo en busca de algo muy concreto: escuelas innovadoras. Durante dos años, su afán por seguir las pistas de casos de éxito en la educación le llevó a Colombia, Perú, Chile, Brasil, Ghana, Indonesia, Japón, Finlandia… para después recopilar sus experiencias en un libro, Viaje a la escuela del siglo XXI. Una “guía para exploradores” que resume sus ideas sobre cómo se debe trabajar la innovación educativa. La clave, dice, está en detectar colegios que estén desarrollando experiencias novedosas y entender por qué funcionan. “La idea de que la escuela necesita cambiar ha calado con mucha fuerza en la sociedad. El siguiente paso es definir qué funciona y para qué”, asegura Hernando en esta entrevista, que tuvo lugar a finales de junio en el marco de la segunda edición del encuentro #Realinfluencers, organizado por la start-up educativa Blinklearning.

Pregunta. Cuando hablamos de innovación educativa, ¿de qué estamos hablando?

Respuesta. Hablamos del éxito de todos y cada uno de los alumnos, sin importar sus necesidades. Se trata de buscar la combinación de elementos del proyecto educativo de un centro que haga posible el éxito de todos sus alumnos. Pero es muy importante no perder el norte. Innovar no significa tener como foco primario el aprendizaje basado en proyectos, o el modelo de un ordenador para cada niño, o evaluar con menos exámenes, o más o menos deberes…Esas son decisiones secundarias que se toman en el momento en el que un equipo de profesores, en un colegio, decide cómo puede conseguir que todos sus alumnos desarrollen un proyecto vital completo. Fuera de eso, creo que todo lo demás son fuegos de artificio.

P. ¿Qué es entonces un colegio innovador?

R. Hay tres focos para entenderlo. Primero debe ser un caso de éxito: sus alumnos deben llegar al éxito, entendido más allá de lo académico. Segundo, ese caso de éxito se debe poder replicar, de forma que otra escuela se pueda llevar a un contexto semejante lo que ese centro innovador ha hecho; que pueda copiarlo o adaptarlo para llegar al éxito con sus propios alumnos. Hay una tercera idea, que es la necesidad de documentar este proceso. Necesitamos que sea un concepto claro para que las familias lo entiendan.

P. ¿Quién está liderando el proceso de la innovación educativa en España?

R. En España estamos asistiendo a una primavera de innovación educativa. Un florecer, inimaginable hace 10 años, de experiencias de innovación. Y es muy paradójico porque estas experiencias están protagonizadas por los docentes, no por las administraciones públicas. Son los profesores los que están empujando y arrastrando con sus ganas y con su trabajo. Pero hacen falta las instituciones. Las administración y las consejerías de Educación tienen que tomar el liderazgo.

P. ¿Cómo medimos la innovación?

R. La evidencia de todo este proceso son los estudiantes, la prueba última es saber si hemos conseguido mejorar su vida. Y para eso necesitamos herramientas. Ahora medimos muy bien las competencia lingüística o las matemáticas… pero hay otras competencias muy importantes, como la autonomía e iniciativa personal de los alumnos o el cómo aprender a aprender, para las que necesitamos un marco y herramientas. Eso está por hacer y ahí entran las administraciones públicas, que tienen que sentar las bases para medir esto. De todas formas, hay muchas medidas que se pueden tomar sin necesidad de tener un pacto nacional. Por eso mi enfoque no es trabajar con sistemas, sino encontrar escuelas innovadoras. No se trata de mirar a Finlandia o a Corea del Sur, el enfoque de los sistemas no aporta practicidad ni a las familias ni a los colegios. Y, además, creo que las escuelas en los entornos de mayor necesidad tienen las probabilidades de crear experiencias más innovadoras; es la forma de tener más posibilidades para que sus alumnos alcancen el éxito.

P. ¿Se puede entonces innovar sin grandes recursos?

R. Sí, pero cuando se produce un cambio se necesita tiempo y personal para invertir en ello, y si no hay recursos suficientes eso va a repercutir en la inversión de tiempo y dedicación de los profesores. Es un balance complejo porque hay entremezclados procesos tanto de innovación como de crecimiento personal de los docentes. Y hablamos de cambiar el colegio según seguimos yendo al centro; no cerramos, nos formamos y luego volvemos a abrir. El mensaje de los recursos es complicado porque es verdad que hay muy buenas experiencias de innovación en países con menos recursos, por ejemplo en Latinoamérica. Pero al mismo tiempo la falta de recursos no puede consumir a los principales actores del cambio, que son los profesores y los equipos directivos.

P. ¿Innovar es un camino y cada centro debe encontrar el suyo? ¿O hay una fórmula que se pueda aplicar a todos?

R. Hemos superado ya esa fase en la que decíamos que había una solución para transformar cualquier escuela. Ese es un mensaje peligroso. Lo que sí hay son escenarios que aparecen con mucha frecuencia y que engloban varias metodologías. No inventan nada nuevo, sino que combinan elementos presentes en todas las escuelas de una forma novedosa y que mejora los resultados. Por ejemplo, todos los colegios tienen aulas cuadradas y pasillos. Pero hay alguien que decide hacer una combinación de horarios y de trabajo en esos pasillos de tal manera que, de repente, se transforman en un makerspace. Es el mismo pasillo y son los mismos recursos que tienen todas las escuelas públicas, pero un centro ha hecho una combinación novedosa que les funciona.

P. ¿Puede existir el riesgo de que tanta carrera por la innovación se convierta en aplicar moda tras moda sin base de investigación?

R. Eso sería terrible. Para poder demostrar que estás haciendo innovación y que estás mejorando el proyecto vital de tus alumnos tienes que ser capaz de saber cómo funcionan esas medidas. Y ahí no les podemos pedir a los docentes que hagan todo, no podemos perdirles que sean los responsables de saber cómo está funcionando la innovación y que también se encarguen de crear herramientas para analizar cómo se está transformando la escuela. Esas son medidas de la administración pública. Y sí, al final el cambio y la mejora de una escuela es el cambio y el crecimiento de su claustro de profesores, pero ponemos mucho peso sobre los docentes.

P. ¿Cuál es el papel de los padres? Reciben críticas por los dos extremos: o porque se implican demasiado o porque no tienen opinión sobre estos temas.

R. Hay tres variables que explican el éxito del proyecto vital de un niño o una niña: su entorno (es decir, el barrio), su familia y su escuela. El barrio se puede trabajar, pero no está tanto en nuestras manos. La mejor combinación posible entre las otras dos variables es que las familias sean capaces de entender, informarse y comprender el proyecto educativo del colegio; y, si les gusta, de participar en ese proyecto. Aquí hay una doble comunicación: entre la familia, que debe sentir que se puede comunicar y que tiene que aprender lo que significa este cambio en la escuela, y los colegios, que de repente tienen que aprender a comunicarse con los padres.

P. Cualquier cambio que se haga en la educación tiene consecuencias profundas y a largo plazo. ¿Entiendes las reticencias que surgen cuando se habla de repensar los deberes, los horarios, los exámenes…?

R. Ahora mismo hay un debate muy potente. Por un lado están los apocalípticos, que creen que la innovación pertenece al show de la educación y que significa hacer lo que ya estamos haciendo, pero con otro nombre. Y por otro lado están los integrados, que son los que entienden que el significado de innovar es crecer, con equipos de profesores que buscan ese crecimiento integrando distintas metodologías para transformar la escuela.

Fuente: https://elpais.com/economia/2018/06/29/actualidad/1530267834_541816.html

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España: Educación plantea subir 100 euros las becas a los alumnos más necesitados

Noticias

Europa/España/05 Julio 2018/Fuente: El país

El borrador del decreto de becas llega este jueves al Consejo Escolar del Estado y el Consejo de Política Universitaria

El Gobierno estudia subir 100 euros la cuantía de las becas para los alumnos más necesitados, como ha adelantado este jueves la Cadena Ser. El borrador del decreto de ayudas al estudio del Ministerio de Educación y Formación Profesional, que dirige Isabel Celaá, llega este jueves al Consejo Escolar del Estado y al Consejo de Política Universitaria. El texto definitivo deberá ser aprobado este mes en el Consejo de Ministros.

El borrador introduce alguna novedad sobre el mismo decreto que presentó el ministerio de Íñigo Méndez de Vigo. Los 100 euros de más que recibirán en la parte fija de la beca los alumnos del umbral uno, con rentas bajas y familias numerosas, provendrán de una bolsa de 10 millones de euros creada para este objetivo.

Como en el decreto del PP, se baja de 5,5 a 5 la nota necesaria para acceder a la ayuda para la matrícula y se mantiene el incremento para los alumnos con mejores notas que el PP fijó entre 125 y 200 euros.

La Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes, CANAE, que participa en el Consejo de Estado, tiene una propuesta más ambiciosa elaborada con Save the Children en la que plantean al Gobierno una subida de entre 1.500 y 2.000 euros en las cuantías de las becas.

El Gobierno plantea revisar para el año que viene todo el sistema para mejorar las cuantías y se reactivará el Observatorio de Becas, que creó que exministro de Educación Ángel Gabilondo y que el PP dejó morir.

Fuente: https://politica.elpais.com/politica/2018/07/05/actualidad/1530776328_743318.html

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Robustecen enseñanza del idioma vietnamita en Ucrania

Noticias

Europa/Ucrania/05 Julio 2018/Fuente: Vietnam plus

El embajador de Vietnam en Ucrania, Nguyen Anh Tuan, evaluó de positivo el respaldo y los esfuerzos del Instituto de Lenguas de la Universidad Taras Shevchenko, de Kiev, en la enseñanza del idioma vietnamita en este país europeo.

En la ceremonia de graduación y entrega de diplomas a los estudiantes de Literatura vietnamita de este centro educativo, el diplomático también expresó su agradecimiento a las contribuciones de los profesores , lo que muestran su amor por la literatura, en particular, y el país y el pueblo vietnamita, en general.

Hasta el momento, decenas de estudiantes de Ucrania han pasado los cursos de maestría de idioma vietnamita en este Instituto, lo que sin duda ayuda a impulsar la cooperación  binacional en educación y la enseñanza de esta lengua a los niños vietnamitas residentes en la localidad.

La Universidad Taras Shevchenko de Kiev es uno de los centros docentes de primera fila en Ucrania y se ubica en la lista de las 300 mejores universidades del mundo.

Fuente: https://es.vietnamplus.vn/robustecen-ensenanza-del-idioma-vietnamita-en-ucrania/90031.vnp

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Que la pobreza no te afecte en verano

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

En los últimos días el Gobierno ha anunciado un aumento de presupuesto para enfrentar la pobreza infantil. Se cuentan por miles las niñas y niños que no saldrán de vacaciones y pasarán muchas horas solos en las próximas semanas.

“En un tiempo record” el Gobierno anunciaba el viernes 29 de junio, en Consejo de ministras y ministros, un programa, Veca, que se ha convertido en la primera medida de choque contra la pobreza infantil. En España hay 2,1 millones de niños en riesgo de pobreza –un 28,1% de los menores de 16 años– y, de ellos, 375.000 no tienen garantizada una alimentación sana ni pueden acceder a actividades como campamentos o colonias en el verano. A este grupo, el que presenta mayor riesgo de pobreza en España, se le dedica esta iniciativa, que se materializará en una disposición adicional en los PGE con 10 millones de euros más –con lo que se duplica la partida actual, de 5 millones– para apoyar a las comunidades autónomas y ayuntamientos que, en colaboración con diversas entidades, intentan paliar este déficit que los niños y niñas más vulnerables padecen durante los meses de vacaciones.

La ministra de Educación y FP y ministra portavoz, Isabel Celaá, no puso cifra a los niños y niñas actualmente atendidos dentro de este tipo de programas, que garantizan tres comidas diarias y un ocio de calidad, aunque sí afirmó que este incremento del presupuesto permitirá llegar a más del doble de destinatarios que hasta ahora y, desde luego, “a todos los que cumplan los requisitos de carencia severa” –esos 375.000–. El Gobierno, de hecho, no cierra la puerta a ampliar el presupuesto en función de las necesidades que se detecten: “Si hemos de gastar un millón de euros más, lo haremos. No podemos permitirnos que los derechos de los niños estén tan desprotegidos”, remachó Celaá.

Se evitarán así los “efectos dramáticos” en los más pequeños, esos niños y niñas de entre 4 y 6 años que pueden llegar en septiembre a la escuela con “hasta cuatro kilos menos”, aseveró Celaá, y se proporcionará a los más mayores, hasta los 16 años, más alternativas de tiempo libre, ampliando sus horizontes, muy limitados en sus hogares y sus barrios.

Se trata de la primera iniciativa de la primera Alta Comisionada para la Lucha contra la Pobreza Infantil de España, María Luisa Carcedo, que un día antes anunciaba que contará con el sociólogo de la Universidad de Zaragoza y editorde Agenda Pública, Pau Marí-Klose, como director de Infancia.

La experiencia de la crisis

La necesidad de contar con una alternativa menos precaria, “digna”, en palabras de la vicepresidenta Carmen Calvo, para estos niños y niñas durante los meses de verano está en agenda desde los años más crudos de la crisis. En 2014, la Defensora del Pueblo apelaba a las comunidades autónomas a abrir los comedores escolares en verano para atender a los menores en situación de mayor vulnerabilidad, tras sendas experiencias piloto en verano de 2013 en Canarias, donde los ayuntamientos colaboraban con la Consejería de Educación y la de Empleo para permitir que 182 centros abrieran sus comedores en verano, y Andalucía, que aseguraba tres comidas al día a 4.000 menores dentro de su plan extraordinario de solidaridad y garantía alimentaria.

También en 2014, desde el Ministerio de Sanidad y Servicios Sociales se destinaban 17 millones a apoyar a las comunidades con proyectos similares –que, por ejemplo, en el caso canario supone una inversión de 1,1 millones de euros al año–.

Cuatro años después, con esta partida reducida a un tercio -hasta el anuncio del plan Veca, que la eleva hasta los 10 millones- también en una comunidad pionera como Canarias se ha visto caer el número de inscritos en los comedores escolares y talleres lúdicos de verano. Si en 2014 eran 4.000, este año son poco más de 2.000 los alumnos matriculados para los meses de julio y agosto. Pero la medida sigue siendo necesaria y, mientras lo sea, se seguirá prestando, advierten sus promotores.

Antes del anuncio del programa Veca, diversas voces habían reclamado, en este sentido, que no se baje la guardia en esta batalla. Así, desde CCOO se había comenzado la semana recordando a los “casi 600.000 menores” en situación de vulnerabilidad que se “quedarán sin la posibilidad de acceder al comedor escolar y a actividades educativas y sociales que complementen su educación”. El sindicato reivindicaba “el centro escolar como ámbito de socialización y de vida digna” para esos niños y niñas y apremiaba a las administraciones educativas a “mantener los centros abiertos en verano con un proyecto educativo y sociocultural suficiente y una inversión acorde a las necesidades de la infancia en situación de pobreza”, a través de “políticas públicas coordinadas entre las administraciones centrales, autonómicas y municipales”.

En su alegato, CCOO se hacía eco del que viene siendo un recordatorio estacional de la ONG Educo. Suya es la cifra de 580.000 niños y niñas que, finalizado el curso escolar, no cuentan ni con la posibilidad de un espacio seguro donde disfrutar las vacaciones ni con la de al menos una comida completa al día.

Los sin vacaciones

En sus informes periódicos, Educo, que desde 2013 cuenta con sus propias becas de comedor en verano –las cuales han recibido un 33% más de solicitudes este año y han servido para repartir más de dos millones de comidas en este tiempo– ha ido retratando la realidad de estos niños de la llave, que lo son también durante los meses del curso, y que tienen todas las papeletas para unas limitadas expectativas vacacionales. Así, según una encuesta de Educo, en verano de 2017 el 60% de las familias en riesgo de pobreza que tenían trabajo, con hijos de tres a 16 años a cargo, no se fueron de vacaciones al menos de una semana al año.

Los informes de Educo hablan de trabajadores pobres –el 14,5% de la población asalariada–, que, por el hecho de contar con un trabajo, muchas veces se quedan fuera de determinadas ayudas, para los que precisamente el verano es temporada alta, con lo que conciliar en los meses en que sus hijos pasan más tiempo en casa es aún más difícil. O de padres y madres que no pueden permitirse los campamentos o talleres en verano, aunque la beca sufrague el 75% y se queden en 20 euros a la semana: un 41% de los niños que no se pudieron permitir participar aseguran que fue porque suponía un gasto imposible de asumir por la familia. Y hablan también de esos niños que se quedan en casa viendo la tele o absortos en internet o, si salen a la calle, “se agarran a un clavo ardiendo”, tomando como referente al primero que pillan, en palabras de Roger Caro, de Fundación Ítaca.

Y constatan una brecha. Si vives en un hogar en riesgo de pobreza, tendrás menos probabilidad de asistir a actividades en verano: El 44% de niños y niñas en esta situación, con sus padres trabajando, no acudió a ninguna en verano de 2017. Los que sí acudieron fueron sobre todo menores de 13 años y disfrutaron de estas actividades 9 días, de media. En cambio, si vives en un hogar sin estrecheces, no solo aumenta la probabilidad de haber acudido a campamentos o colonias –solo el 29% no lo hizo- sino que esta es mayor si eres adolescente y los días de disfrute pasan de 9 a 16.

También se posan sobre los efectos de los recortes: “Los recursos que existen que han sido recortados no llegan a todos los que se lo merecen porque tienen una situación adversa. Los criterios que se utilizan son restrictivos, y acaban cubriendo a los que más, más, más lo necesitan, pero hay una base muy amplia que se queda en ese limbo que no está suficientemente atendida (…), denuncia Elisenda Guedea, desde FAPAC.

Y se centran, en definitiva, en lo que Educo define el impacto relacional de la pobreza en la infancia y la adolescencia, pues la escasez no lo es solo de recursos económicos, sino de tiempo y de relaciones de apoyo, familiares y sociales. En sus informes, se hacen eco de los análisis de Carme Montserrat, del Instituto de Investigación sobre Calidad de Vida de la Universitat de Girona, para quien proporcionar a todos los niños en situaciones socioeconómicas difíciles el acceso a este tipo de actividades en verano es una medida compensatoria que, además de redundar positivamente en su salud, su autonomía personal, su rendimiento escolar y sus relaciones interpersonales, en definitiva, el bienestar general de estos menores, lo hace, sobre todo, en el bienestar subjetivo.

Diversos expertos insisten en que estas actividades recreativas, con comida incluida, no son un lujo sino una necesidad para estos niños y niñas, que el acceso al tiempo de ocio se trata de un espacio de protección para la infancia. Así, Maria València, de la Fundació Pere Tarrés, advierte de que “Para los niños que viven en contextos difíciles, rodearse de adultos que muestran una estabilidad y establecer con ellos vínculos afectivos positivos es mucho más saludable que pasar 14 semanas tumbados en el sofá con unos referentes desestructurados”.

El verano es una oportunidad para no desaprender o, mejor, para seguir aprendiendo. Lo constataba recientemente una investigación del Institut Català d’Avaluació de Polítiques Públicas (Iválua) a cargo de Miquel Ángel Alegre, jefe de proyectos de la Fundació Jaume Bofill, sobre el programa Èxit Estiu, que, aplicado durante el mes de julio los últimos cinco años en 50 institutos de Barcelona, ha demostrado incrementar un 12% las probabilidades de promocionar de los 2.000 alumnos de ESO participantes, con riesgo de convertirse en repetidores.

Medidas como esta pretenden rebajar los efectos del llamado verano del olvido, que penaliza sobre todo a los estudiantes de entornos más desfavorecidos, como se ha venido demostrando desde la década de los setenta en EEUU. De hecho, investigadores como Smith y Brewer atribuyen a las vacaciones estivales (de 11 semanas de duración en el caso de España) un desfase de tres meses (por año) en estos estudiantes con respecto a sus pares con entornos más estimulantes.

La respuesta de las organizaciones

Es por este importante efecto compensador de las desigualdades de estos programas en verano que las organizaciones de infancia valoran el Veca. Desde Unicef, Gabriel González-Bueno, especialista en políticas de infancia, reconoce que, siendo los programas de ocio, tiempo libre y comedor durante los meses de verano competencia autonómica y local, el Estado, con esta dotación extra de recursos, puede reforzarlos.

“Informes como los de Educo se centran en la realidad de miles de niños que se pasan las tardes durante el curso en casa solos, porque la incapacidad económica de la familia obliga a los padres a trabajar en esos tiempos, sin alternativa de cuidados. Y su situación se agrava en verano. No se van de campamentos ni de vacaciones, y no por elección propia, y pasan aún más tiempo solos, con el consiguiente desorden de horarios desde edades tempranas, con los hermanos mayores cuidando de los pequeños…” comienza. Ante esto, recalca, este tipo de programas ejercen como alivio: “Pero desde Unicef constatamos que nos encontramos muchas veces ante medidas de urgencia, a corto plazo, coyunturales, y apostamos no tanto por este tipo de servicios [apertura del comedor escolar estos meses completada con talleres lúdicos] sino por dotar a las familias de recursos suficientes para que sean ellas las que elijan sus soluciones durante el verano, si sus hijos van al campamento o no, como cualquier otro niño. Los servicios que se ofrecen en los colegios no son malos, pero lo vemos como algo limitado, puntual, cuando la lucha contra la pobreza requiere un abordaje en general”.

Sí, el indicador que mide la situación de pobreza o exclusión social (At Risk of Poverty and/ or Exclusion, AROPE) tiene en cuenta entre sus ítems la posibilidad de poder pasar fuera del hogar de residencia al menos una semana al año. Y en España, según la reciente Encuesta de Condiciones de Vida del INE, un 32% de hogares con niños de menos de 17 años no puede permitírselo –con variación desde el 23% del País Vasco al 45% de Extremadura-. Por tanto, González-Bueno ve positivo que desde el Gobierno se intente ayudar con una mayor partida a las instituciones y organizaciones que en los últimos años han multiplicado sus iniciativas para ofrecer una alternativa de ocio durante los meses de verano –en el caso de los niños el AROPE considera ir una semana a algún sitio nuevo o una segunda residencia, a casa de un amigo/ familiar/ vecino o de campamento-, pero esperan algo más.

El hecho de que se haya creado un Alto Comisionado contra la Pobreza Infantil, así como las personas elegidas –María Luisa Carcedo, con un perfil más político, y Pau Marí-Klose, más académico- les hace albergar esperanzas de que la política de infancia devenga en política de Estado: “No se podrá con estos PGE, pero es importante que se vaya abriendo ya un diálogo amplio en esta materia”.

Como Unicef, otras organizaciones de infancia proponen una prestación por hijo a cargo de 1.200 euros al año, frente a los 291 euros de ahora, y cambiar los umbrales para acceder a ella, de forma que llegue a las familias de los 2,1 millones de niños en riesgo de pobreza en España. Es el caso de Save the Children, que reclama continuidad en los planes de choque para la lucha contra la pobreza infantil para que de verdad tengan impacto, y hace constar la aspiración a un 2,4% del presupuesto para políticas de familia e infancia, en línea con la media europea: “La pobreza infantil solo puede combatirse con inversión y los niños han sido los más olvidados en los PGE de los últimos años. Es urgente dotar los planes de lucha contra la pobreza infantil del presupuesto necesario si no queremos ver cómo los niños y niñas más vulnerables siguen heredando la pobreza de sus hogares”, señala Andrés Conde, director de Save the Children España.

También desde Educo se aplaude el programa Veca por permitir que más niños y niñas disfruten este verano de las vacaciones, pero se reconoce que “queda mucho por hacer” y se subraya la importancia de “impulsar modelos de conciliación adecuados para las familias con niños a cargo”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/02/que-la-pobreza-no-afecte-en-verano/

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Aborto en Irlanda del Norte: mi cuerpo, mi derecho, mi decisión

Noticias
Europa/Irlanda/05 Julio 2018/Fuente: Prensa Latina
Mientras los irlandeses celebran la flexibilización de las leyes del aborto en su país, al norte, en territorio británico, la polémica sobre el tema alcanza gran auge.
El territorio de la isla de Irlanda pertenece mayoritariamente a la República de Irlanda, país independiente, pero una pequeña parte de esa área está cubierta por Irlanda del Norte.

Situada en el noreste de la isla, esta última es uno de los cuatro territorios constitutivos de Reino Unido, pero a diferencia de Inglaterra, Gales y Escocia, sus leyes prohíben la interrupción voluntaria del embarazo.

Desde 1967, con la Ley del Aborto se legalizó en estas provincias constituyentes la intervención quirúrgica hasta las 24 semanas de gestación, sin embargo los norirlandeses actualmente cuentan con una de las normativas más restrictivas sobre este tema.

Por un lado la Ley de Ofensas contra las Personas de 1861 impide a una mujer provocarse un aborto, y por otro, la Ley de Protección Infantil de 1945 solamente autoriza la interrupción del embarazo en situaciones de grave peligro para la vida de la madre.

La legislación no incluye la posibilidad de interrupción en casos de violación, incesto o malformación del feto, por el contrario, contempla cadena perpetua para las que realicen esa práctica considerada ilegal.

El grupo clínico británico con alcance internacional Marie Stopes cifró en 363 el número de nacionales que se sometieron a una interrupción entre junio de 2017 y febrero de 2018.

Especialistas aseguran que cada año cientos de esas mujeres viajan a otras partes del Reino Unido para interrumpir sus embarazos en clínicas, en tanto otras consumen píldoras abortivas compradas a través de Internet.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) recomienda abortos seguros y legales disponibles para todas las mujeres, pues aquellos realizados por personas no calificadas, con equipo peligroso o en instalaciones insalubres causan 47 mil muertes y cinco millones de ingresos hospitalarios cada año en el orbe.

En la República de Irlanda, por ejemplo, las autoridades reconocieron la necesidad de una legislación para evitar que más personas abortaran en sus casas sin la consulta de una opinión especializada.

La reciente victoria ciudadana del Sí a la descriminalización del aborto en esa nación fue catalogada de histórica por analistas y medios de prensa. En el referendo, el 66,4 por ciento de los votantes apoyó la eliminación de la Octava Enmienda de la Constitución, que equiparaba el derecho a la vida del feto con el de la madre.

El primer ministro irlandés, Leo Varadkar, señaló que miles de mujeres de este país viajaban cada año al extranjero para interrumpir sus embarazos. El líder conservador, médico de profesión, también consideró injusto que la legislación contemplara penas de cárcel de hasta 14 años para las mujeres y los profesionales de la salud que practicaban un aborto al margen de las normas establecidas.

El Ejecutivo, junto a los principales partidos de la oposición, grupos de derechos humanos y la mayoría de los colectivos médicos, pidieron el Sí en el referendo, mientras la Iglesia católica y grupos provida lucharon contra la aprobación de reformas.

Luego de la victoria, la primera ministra británica, Theresa May, felicitó a Irlanda por el respaldo mayoritario de sus ciudadanos al Sí.

Por su parte, el Partido Laborista y un grupo de diputados conservadores insistieron en la necesidad de que Irlanda del Norte siguiera los pasos de sus vecinos del sur y actualizara la legislación en torno a este tema.

La diputada laborista Stella Creasy enfatizó que las restricciones actuales de la ley ofenden también la dignidad de las mujeres, al considerar ilegal por ejemplo, el aborto por violación, y condenarlas por esa causa a una pena de cárcel mayor a la del agresor.

Durante el debate parlamentario, varias diputadas conservadoras se mostraron a favor de la reforma del aborto en Irlanda del Norte y defendieron el derecho de las mujeres a determinar su propio destino.

‘No es aceptable que solucionemos el problema de las mujeres al sur de la frontera y permitamos que siga existiendo al norte’, declaró la nueva líder del partido nacionalista republicano irlandés Sinn Féin, Mary Lou McDonald, al diario Irish Times.

Recientemente, grupos partidarios del aborto organizaron una protesta ante los juzgados de Belfast, ciudad norirlandeses más grande, para pedir la liberalización de la ley.

Durante el acto se repartieron píldoras como muestra de protesta, entre otras manifestaciones, mientras las mujeres clamaron por la derogación de una ley que consideran violatoria de su cuerpo, decisiones y derechos.

Sin embargo, May planteó que es la Asamblea de Irlanda del Norte la que debe debatir y decidir esos asuntos.

Medios locales señalan que la primera ministra depende del apoyo del Partido Democrático Unionistas (DUP) para lograr la mayoría en el Parlamento. Coincidentemente, este grupo político norirlandés se opone a cualquier modificación a la ley del aborto.

McDonald propuso que si el alineamiento en la cuestión del aborto no es posible, las mujeres norirlandesas pudieran entonces usar en el futuro los servicios de salud de la República de Irlanda para la interrupción voluntaria del embarazo.

Varios estudios de la OMS señalan entre las situaciones que suelen propiciar la realización de abortos peligrosos: las leyes y políticas de los países sobre este tema, el costo financiero de acceder a servicios de salud seguros, la disponibilidad de los mismos y de profesionales sanitarios cualificados, así como actitudes sociales negativas en torno al problema.

Asimismo, investigaciones demostraron que restringir el acceso a servicios eficaces de anticoncepción y aborto no reduce esa práctica, por el contrario, surgen consecuencias graves para la salud de las mujeres y las niñas.

Por esta razón, especialistas, investigadores, personal médico y parte de la población mundial insistan en la necesidad de impulsar más iniciativas para promover una educación integral en materia de sexualidad.

La prestación de servicios de aborto legal y sin riesgos es esencial para cumplir el compromiso mundial con el Objetivo de Desarrollo Sostenible relativo al acceso universal a la salud sexual y reproductiva. Un derecho de las mujeres para decidir sobre su cuerpo y su vida.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=191896&SEO=aborto-en-irlanda-del-norte-mi-cuerpo-mi-derecho-mi-decision-fotos
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España: Exigen el fin de los Acuerdos con la Santa Sede que amparan la confesionalidad universitaria

Noticias

Por: UNI Laica/04-07-2018

Desde UNI Laica exigimos la inmediata anulación (derogación o denuncia) de los Acuerdos con la Santa Sede que obligan a la enseñanza religiosa universitaria, y de toda la normativa derivada en el mismo sentido.

La llegada al gobierno del PSOE, con Pedro Sánchez como presidente, ha hecho renacer las expectativas sobre la derogación de los Acuerdos del Estado español con la Santa Sede, si bien hay quienes prefieren hablar de “revisión”. ¿Cómo afecta esta cuestión a la Universidad?

La Universidad pública española sigue exhibiendo una confesionalidad católica que se manifiesta mediante la existencia de capillas y símbolos religiosos, convocatorias y realización de ceremonias litúrgicas, participación de autoridades académicas en misas u ofrendas a entes sobrenaturales, etc.

Pero lo más grave es que todas las universidades públicas españolas, bien obligadas por los Acuerdos con la Santa Sede, bien utilizándolos como coartada, ofrecen cursos de adoctrinamiento religioso.

Estremece observar que tanto el Grado en Maestro en Educación Infantil como el Grado en Maestro en Educación Primaria incluyen necesariamente la oferta de extensos módulos de enseñanza confesional católica. Las universidades españolas organizan esos módulos, además, para que cumplan el requisito académico que la Iglesia católica exige a los maestros para impartir clases de religión en los centros escolares, es decir, la “Declaración Eclesiástica de Competencia Académica” (DECA). En otras palabras, la universidad pública española prepara adoctrinadores religiosos infantiles, con lo que es cómplice de una intolerable agresión a la libertad de conciencia y al buen desarrollo intelectual y moral de la infancia y la juventud.

Para hacerlo, las universidades se remiten explícitamente a dos Resoluciones de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por las que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros del 14 de diciembre de 2007, en el que se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión regulada de Maestro en Educación Infantil y de Maestro en Educación Primaria. Esas Resoluciones dicen en sus Anexos 4.2: “los planes de estudios conducentes a la obtención de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil/Primaria, deberán ajustarse a lo dispuesto en el artículo cuarto del Acuerdo de 3 de enero de 1979 entre el Estado Español y la Santa Sede sobre Enseñanzas y Asuntos Culturales”.

Ese nefasto artículo obliga a “La enseñanza de la doctrina católica y su pedagogía en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, en condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales”, si bien se concede, con magnanimidad, que “tendrá carácter voluntario para los alumnos”.

A menudo, a las autoridades universitarias esta instrucción religiosa, hoy ofrecida en los grados de Maestro en Educación Infantil y Primaria, no solo no les escandaliza, sino que debe parecerles insuficiente, ya que ofrecen graciosamente (es decir, no obligadas por los Acuerdos con la Santa Sede) cursos específicos “propios”, adicionales, de 600 horas, para la obtención de la misma DECA. Todo ello es una aberración intelectual, pues la instrucción confesional se opone frontalmente a la exigencia de rigor científico de la universidad. Pero, además, es una perversión ética, al apartarse de la neutralidad en materia de convicciones exigible a la más alta instancia académica. Por último, se trata de una vileza antidemocrática, pues las enseñanzas confesionales en los centros universitarios públicos se oponen a la aconfesionalidad del Estado exigida por la Constitución.

La extrema gravedad de todo lo anterior se refuerza, en algunas universidades públicas, con la adscripción de centros de magisterio de la Iglesia católica y con la creación de cátedras de teología católica que no existían desde el siglo XIX (es decir, que ni con Franco se tuvo esa osadía).

Cuando, desde UNI Laica, nos quejamos de estos hechos a las autoridades académicas, la respuesta es que no pueden hacer otra cosa debido a los Acuerdos con la Santa Sede. Si bien esto es una mera coartada para el caso de los cursos propios, de las cátedras y de los centros adscritos, no parece serlo para las enseñanzas regladas de los grados, de modo que la autonomía universitaria española está gravemente limitada por los intereses de otro Estado, la Santa Sede (es decir, la Iglesia católica). Podemos decir que la universidad pública española se prostituye en virtud de unos Acuerdos que, recordemos, no son sino una actualización del Concordato franquista de 1953, propio del Estado nacional-católico, pero aún vigente.

Por consiguiente, desde UNI Laica exigimos la inmediata anulación (derogación o denuncia) de los Acuerdos con la Santa Sede que obligan a la enseñanza religiosa universitaria, y de toda la normativa derivada en el mismo sentido. Tras ese saneamiento democrático, urge eliminar las asignaturas confesionales de todos los planes de estudios de los Grados en Maestro en Educación Infantil y Primaria, así como suprimir el resto de enseñanzas confesionales ofrecidas por las distintas universidades públicas mediante cursos de DECA, cátedras confesionales, centros eclesiásticos adscritos, etc.

En UNI Laica también consideramos, como es obvio, aberrantes, los apartados de los Acuerdos que favorecen el adoctrinamiento religioso en la escuela, por lo que asimismo deben desaparecer. En realidad, es incompatible con una democracia la totalidad de unos Acuerdos que constriñen el Estado de derecho en beneficio de un Estado teocrático, por lo que la solución no es una mera revisión –como algunos reclaman–, sino la derogación total y definitiva.

Por descontado, lo dicho anteriormente, relativo a la presencia de religión católica en la universidad, es extensible al resto de confesiones religiosas (o, en su caso, de otras creencias o ideologías particulares), de modo que deben anularse cualesquiera acuerdos que posibiliten los correspondientes adoctrinamientos en el ámbito de la enseñanza.

Solo la universidad pública laica es una universidad democrática y digna, al servicio de la inteligencia, de la libertad de conciencia y, en definitiva, de toda la ciudadanía.

*Fuente: http://kaosenlared.net/exigen-el-fin-de-los-acuerdos-con-la-santa-sede-que-amparan-la-confesionalidad-universitaria/

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