Reseña: Esta película francesa aborda problemas educativos propios de nuestro tiempo como la deserción escolar, el abandono familiar, la inmigración, la marginalidad y la pobreza. La historia gira en torno a un profesor de lengua francesa que dicta cursos en un colegio marginal de París.
Link: http://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2015/06/23/1127128/6-peliculas-educativas-docentes-estudiantes.html
Por: Unicef
The commonality of violence in children’s lives worldwide is staggering. According to A Familiar Face, a report by UNICEF on violence against children and adolescents, violence often starts as early as infancy and affects children in every stage of childhood. Though it causes serious hindrances to a child’s well-being, violence is often perpetrated by people children know and trust – family members, caregivers, teachers, friends and intimate partners.
Violent discipline is pervasive and often deemed necessary by caregivers.
Worldwide, many caregivers believe physical punishment is necessary in child rearing, and an astonishing proportion (75 per cent) of children between 2 and 4 years of age experience violent physical or verbal punishment.
Lack of knowledge about developmental norms – such as infants’ and toddlers’ abilities to understand complex instructions – often leads to ineffective and harmful disciplinary practices with children as young as 12 months old. This is particularly damaging, as young children are at greater risk for physical injury and are not yet able to cope with their distress.
For many children, school is an unsafe or harmful place.
The very environment where children should be able to safely learn and grow is often the backdrop of day-to-day violence. Bullying on- and off-line is a significant issue for school-aged children worldwide, and in many countries teachers engage in violent punishment and abusive behaviour towards their students. Children who must risk violence to attend school have lower attendance rates, decreased performance and higher drop-out rates.
In situations of conflict, school-aged children are particularly vulnerable. In 2016, nearly 500 attacks or threats of attacks on schools were documented or verified in 18 countries or areas around the world. Yet during times of peace, schools continue to be susceptible to gun violence and shootings – three-fourths of documented school shootings that took place in the past 25 years occurred in the United States.
As children grow, they become increasingly vulnerable to violent deaths.
As children enter the second decade of their lives, the rate of violent deaths more than doubles what it had been during their first 10 years of life. Older adolescents aged 15-19 are three times more likely to die violently than younger adolescents aged 10-14. Homicide remains the largest source of violent adolescent deaths around the world, accounting for two-thirds, the highest rates of which are concentrated in Latin America and the Caribbean. Notably, the risk of homicide has both a gender and racial component: Almost half (47 per cent) of female homicide victims are killed by family members or intimate partners, compared to about 6 per cent of males. While homicides are disproportionately high for both Black adolescent boys and girls, non-Hispanic Black adolescent boys are 19 times more likely than non-Hispanic White adolescent boys to die from homicide in the United States. Similarly in Brazil, adolescent boys of African descent or multiracial origins are at greater risk of homicide than boys who are White.
In the Middle East and North Africa, adolescents are disproportionately at risk of death from war, civil insurrection and law enforcement. Though the region is home to only 6 per cent of the world’s adolescents, it accounts for more than 70 per cent of adolescent deaths from these causes.
Adolescent girls are often targets of sexual violence by close friends and family.
Though both adolescent boys and girls are at risk of sexual violence, adolescent girls are especially vulnerable. In countries with available data, the vast majority of adolescent girls who experienced forced sex said this happened for the first time after age 10. The same proportion were assaulted for the first time by someone close or known to them. Survivors of child sexual abuse rarely report their assailants or seek help due to a variety of factors including social norms, fear, shame and confusion.
The data are clear: children are at risk of violence due to a variety of factors, but are most often harmed at the hands of people they know and trust. UNICEF’s work with governments, families, schools and other national and local partners has helped change laws, child disciplinary practices and attitudes in many countries. Still, only 60 countries have fully prohibited the use of corporal punishment in the home, leaving more than 600 million children under 5 years of age at risk of violence. And 732 million school-age children live in countries where corporal punishment at school has not been fully prohibited.
With continued investigation and analysis of the data, the urgent need for change can be communicated, governments can be held accountable, programmes can be evaluated and policies can be changed. Ending violence against children is everyone’s responsibility.
*Fuente: https://blogs.unicef.org/evidence-for-action/many-children-around-world-violence-familiar-face/
Por: UNESCO
Menos de la mitad (21) de los Estados Miembros del Consejo de Europa han puesto en marcha planes de acción en el plano regional o nacional con la finalidad explícita de prevenir y afrontar el acoso escolar por razones de orientación sexual y la identidad o expresión de género (SOGIE, por sus siglas en inglés). Es lo que se desprende de una reciente investigación llevada a cabo por el IGLYO, la Organización Internacional de Jóvenes y Estudiantes Lesbianas, Gays, Bisexuales, Transgénero, Queer e Intersexuales (LGBTQI).
No obstante, un total de 31 Estados Miembros ya han aprobado leyes para afrontar la discriminación en la educación, indicando explícitamente la protección de criterios como la orientación sexual, la identidad o la expresión de género, o las variantes de género.
Esta investigación forma parte del primer Índice e Informe sobre la educación inclusiva en lo tocante a las personas LGBTQI, elaborado por el IGLYO como continuación de la Reunión ministerial internacional de la UNESCO sobre respuestas del sector de la educación a la violencia basada en la orientación sexual y la identidad o expresión de género en 2016, con miras a recopilar datos cualitativos sobre la legislación, las políticas, la formación de los docentes y los planes de estudio inclusivos para personas LGBTQI.
Estos datos preliminares fueron presentados con motivo de una reunión que tuvo lugar, en enero de 2018, en el Parlamento Europeo, en Bruselas, que contó con el apoyo de la UNESCO y fue organizada por la IGLYO y los intergrupos del Parlamento Europeo como el dedicado a los derechos de la infancia y el de derechos de las personas lesbianas, gays, bisexuales, transgénero e intersexuales (LGBTI).
La reunión congregó a los representantes de los países europeos que lanzaron el Llamamiento Ministerial a la Acción.
Dichos representantes examinaron conjuntamente los logros alcanzados en la aplicación de una educación inclusiva y equitativa para todos los educandos, identificaron las prácticas idóneas y planificaron las acciones futuras, fundamentalmente el próximo lanzamiento de una publicación conjunta de la UNESCO y del Consejo de Europa sobre las respuestas del sector educativo a las cuestiones relativas a la violencia basada en la orientación sexual y la identidad o expresión de género en la región.
De conformidad con el informe Abierta mente, publicado por la UNESCO en 2016, la violencia en el ámbito escolar y en otros contextos del sector educativo representa un problema de envergadura mundial, y resultan más vulnerables los educandos no conformes con las normas sexuales y de género predominantes, entre los que figuran lesbianas, gays, bisexuales, transgénero e intersexuales (LGBTI).
Christophe Cornu, especialista principal del programa y coordinador del equipo de Salud y Educación de la UNESCO afirmó: “La UNESCO celebra la creación del Índice e Informe sobre la educación inclusiva LGBTQI de la IGLYO, que destaca a la vez las prácticas idóneas y los ámbitos de desarrollo con miras a que los educandos LGBTI se sientan integrados a los establecimientos educativos en toda Europa. Aunque es cierto que se debe reconocer que muchos de estos educandos se sienten seguros y respaldados, todavía queda mucho por hacer para garantizar una educación inclusiva para todos”.
“La UNESCO ratifica su compromiso de apoyar las respuestas de los Estados Miembros a las cuestiones relativas a la violencia basada en la orientación sexual y la identidad o expresión de género. Esperamos que el Llamamiento Ministerial a la Acción y el informe Mente abierta sigan siendo herramientas útiles para implicar y orientar a los Estados Miembros sobre estas cuestiones”.
*Fuente: https://es.unesco.org/news/logros-materia-inclusion-cuestiones-relativas-lgbti-educacion-europa
UNESCO/13 de marzo de 2018/ Fuente: https://es.unesco.org
La atención y educación de la primera infancia (AEPI) de calidad tiene la capacidad de transformar la vida de los niños. Esto puede contribuir a una mayor eficacia de los sistemas educativos y sanitarios, así como a proporcionar una mano de obra mejor formada y calificada. La atención que se da a la primera infancia también ayuda a construir sociedades más equitativas e inclusivas, al brindar a los niños excluidos y desfavorecidos cimientos sólidos con miras a su aprendizaje a lo largo de toda la vida y durante todas sus vidas.
El momento ideal es ahora
La primera infancia es el periodo durante el cual promover la igualdad de género y una cultura de paz proporciona una diferencia verdadera, y el momento en que el ritmo de desarrollo cerebral se halla al máximo. Los niños que desde una edad temprana se familiarizan con los valores y las actitudes en favor de la igualdad de género y la paz tienen muchas posibilidades de conservar, más tarde, estos valores y actitudes durante sus vidas.
“Muchas de las cosas que nosotros necesitamos pueden esperar. Los niños no pueden. Ahora es el momento, sus huesos están en formación y sus sentidos se están desarrollando. A él nosotros no podemos contestarle mañana, su momento es ahora” (Gabriela Mistral). De modo que, es fundamental invertir en la AEPI con miras a la consecución de la Agenda 2030 de Educación y, en un sentido más amplio, del Programa de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas.
La lentitud de los logros
La incorporación de la AEPI al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), en el marco de la meta 4.2, reconoce el potencial no aprovechado de una AEPI de calidad para las personas y las sociedades, e insta a los diferentes países para que “de aquí a 2030” garanticen el acceso de todas las niñas y todos los niños a actividades de desarrollo personal y a cuidados desde su más tierna edad, así como a una educación preescolar de calidad que los prepare para la enseñanza preescolar.
En 2007, la UNESCO recordó a la comunidad internacional que la mitad de los países del mundo no había aplicado políticas de AEPI para los niños menores de 3 años. En numerosos países se han alcanzado logros en materia de escolarización a nivel preescolar, pero es indispensable realizar un mayor esfuerzo para que la AEPI se sitúe en el eje de los sistemas educativos y lograr de este modo las enormes ventajas que significa ésta para la sociedad.
La cohesión social
En colaboración conjunta con la Comisión Nacional de Francia para la UNESCO, la UNESCO organiza la conferencia internacional “Atención y educación de la primera infancia, cuna de la cohesión social” que tendrá lugar, los días 5 y 6 de mayo de 2018, en la Sede de la Organización, en París. Dicha conferencia representa el compromiso de la UNESCO en mejorar y desarrollar la AEPI en el mundo. Asimismo, saca provecho del impulso dado por la comunidad internacional a la AEPI y sensibiliza a los diferentes países en cuanto al papel que desempeña una AEPI de calidad en la promoción de la cohesión social.
La conferencia refuerza en un plano internacional los conocimientos y las pruebas fehacientes sobre prácticas idóneas en materia de la AEPI. También tiene como objetivo incitar a los diferentes países a que incorporen la AEPI, en particular en la aplicación de la meta 4.5 del ODS 4 (disparidades en el ámbito de la educación) y de la meta 4.7 de este ODS (educación para el desarrollo sostenible, los derechos humanos y una cultura de paz) y la Resolución de 2017 de las Naciones Unidas que aprobó la Declaración y el Programa de Acción sobre una Cultura de Paz, que define a la AEPI como una estrategia esencial para construir la paz.
La UNESCO, como organización principal para la coordinación de la Agenda 2030 de Educación, actúa en favor de una educación inclusiva mediante una AEPI holística y de calidad para todos los niños menores de 3 años. La UNESCO trabaja en el ámbito de las políticas y el desarrollo de las prácticas idóneas, incluso en el desarrollo profesional de los docentes mediante el proyecto de Encuesta de Docentes de la Educación Preescolar (STEPP).
Fuente de la Noticia:
https://es.unesco.org/news/atencion-y-educacion-primera-infancia-cuna-cohesion-social
España/13 de marzo de 2018/Fuente: https://www.carm.es
‘Metodología, buenas prácticas e innovación educativa’ pretende actualizar la formación del profesorado para que se imparta una educación y formación de calidad.
El director general de Formación Profesional, Sergio López, inauguró esta semana las III jornadas regionales de Educación de Personas Adultas ‘Metodología, buenas prácticas e innovación educativa’, a las que asistieron 155 profesores. El director general subrayó que “el objetivo de esta iniciativa es que se conozcan diferentes estrategias en este tipo de enseñanzas, de forma que se adapte su metodología a los contextos y procesos psicológicos propios de los adultos y a los nuevos retos que la sociedad del siglo XXI plantea”.
López presentó las distintas acciones y proyectos programados en materia de educación de personas adultas, encaminados a aumentar la visibilidad de las enseñanzas, renovar equipamiento e infraestructuras, ordenar la normativa, aplicar gestión de calidad y eficiencia a todos los procesos y potenciar las relaciones externas con el Ministerio de Educación Cultura y Deporte, los ayuntamientos, la Dirección General de Juventud y el Servicio de Empleo y Formación.
Durante las jornadas se impartieron una serie de conferencias que destacaron por su carácter innovador, entre ellas la de María Soledad Jiménez Benedit, quien desarrolló la ponencia ‘Estrategias metodológicas para favorecer y potenciar la adquisición de competencias clave para el aprendizaje permanente y para una segunda oportunidad’ y la de Ana Peinado, que centró su intervención en la ‘Neuroeducación e inteligencia emocional en la Educación de Adultos’.
Además, durante el acto se puso en valor el intercambio de buenas prácticas, dando visibilidad a proyectos que los centros están llevando a cabo en el marco de la educación de personas adultas. Se difundieron las experiencias de diferentes centros relacionados con la prevención del abandono escolar temprano que se están llevando a cabo en el CEPA ‘Águilas’ y en el IES ‘Juan Carlos I’. Asimismo, se expuso como experiencia Erasmus+ la que se está realizando en el CEPA ‘Mar Menor’, y en cuanto a proyectos de innovación destacó ‘AICLESA: Aprendizaje integrado de contenidos de Lengua en ESPA’ del CEPA ‘Alto Guadalentín’ y el denominado ‘Trabajo por proyectos en ESPAD’ del CEPA ‘Mar Menor’.
Igualmente, se visualizaron otros proyectos que se están llevando a cabo en el CEPA ‘Río Mula’ en relación con la prevención del consumo de alcohol y drogas en los IES, y se expuso también el trabajo ‘Centro digital’ que se desarrolla en el CEPA ‘Vega Media’ de Molina de Segura.
Por otro lado, se presentaron experiencias de los CEPA de ‘Alcantarilla’ y ‘Noroeste’ relacionadas con la Formación Profesional Básica a partir de los 17 años, el CEPA ‘Infante’ presentó el libro ‘Relatos cortos’ y los CEPA ‘Río Mula’ y ‘Águilas’ expusieron un proyecto de Neuroeducación e inteligencias múltiples.
Fuente del Evento:
https://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=96434&IDTIPO=10&RASTRO=c$m122,70
España/13 de marzo de 2018/Por: GÁDOR MANZANO / EDGAR ZAMORA/Fuente: https://elpais.com
Todos los días, 500 niños y jóvenes menores de 18 años mueren en las vías de todo el mundo y miles más sufren traumatismos en accidentes de tráfico.
Todos los días 500 niños y jóvenes menores de 18 años mueren en las carreteras de todo el mundo y miles más sufren traumatismos debido a los siniestros de tráfico. El 95% de las víctimas mortales infantiles en carreteras tiene lugar en países de ingresos bajos y medios y, en América Latina y el Caribe, los siniestros viales son la principal causa de muerte prematura y de discapacidad física en jóvenes entre los 15 y los 29 años, según datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS)
Los siniestros de tráfico provocan no solamente el dolor y sufrimiento de las víctimas y sus familias sino también generan un importante coste social y económico que, en algunos países, se estima que puede llegar a alcanzar el 3% de su Producto Interior Bruto (PIB).
Los niños y los jóvenes son los más afectados por la falta de seguridad vial. Desde el punto de vista físico, son más vulnerables a traumatismos graves. Cognitivamente, pueden tener más dificultades a la hora de interpretar las señales, la distancia o la velocidad de los vehículos en movimiento; y, además, los adolescentes son más propensos a tomar riesgos.
El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) acompaña técnica y financieramente programas de transporte en la región de América Latina y el Caribe. Esto le ha permitido ensayar una serie de herramientas y estrategias de apoyo a los países en materia de seguridad vial, incluyendo acciones de educación y concienciación en los usuarios de las vías. Un compendio de las experiencias de más éxito fue recopilado en una publicación en la que se concluye, entre otras cosas, que para salvar vidas en las carreteras los países deben trabajar en asegurar el marco normativo, presupuestario e institucional para hacer llegar a niños y jóvenes mensajes que protejan su vida en las carreteras.
Hay tres lecciones prácticas que aprendimos trabajando en el diseño e implementación de campañas de educación en escuelas de primaria:
1. Diseñar mensajes específicos para una audiencia infantil y juvenil
A los niños se les debe hablar en su lenguaje; dicho de otra manera, los discursos solo interesan a los adultos. Se deben usar frases sencillas y mensajes concretos sobre la importancia de seguir las reglas de la seguridad vial y comportarse de manera segura en las calles. También se pueden usar juegos y recursos lúdicos como el teatro, la música y las marionetas para captar la atención y dejar implantados los mensajes en los niños.
2. Los padres también deben aprender
Experiencias internacionales han demostrado el efecto multiplicador que tienen las campañas de seguridad vial en los pequeños sobre sus familias y cuidadores. Los chicos se convierten en portavoces de los mensajes que reciben en la escuela y los llevan a sus casas, sensibilizando también a sus familiares.
3. El sector privado tiene un papel importante
Los actores del sector privado, ya sean firmas constructoras o supervisoras de obras o fabricantes de materiales de seguridad vial, son potenciales socios para involucrarse activamente en las campañas de seguridad vial y normalmente están dispuestos a aportar recursos, redes y experiencia para las iniciativas. En algunos casos hemos visto como la seguridad vial es adoptada por el sector privado de la empresa de la construcción como uno de los principales temas de sus estrategias de responsabilidad empresarial social y se le asignan presupuestos importantes para ejecutar actividades específicas en los proyectos en los que estas empresas participan.
A partir de la experiencia del BID, sabemos también que para lograr éxito y resultados positivos en las estrategias de comunicación y educación vial se necesita contar con material formativo adecuado a cada grupo etario y entorno sociocultural; además de trabajar en la inclusión y capacitación de los docentes en las escuelas. Las iniciativas que se llevan a cabo en forma puntual o esporádica pueden tener un impacto positivo, pero limitado geográfica y temporalmente, por lo que no consiguen resultados perdurables en el tiempo ni para toda la población. Por eso el BID apoya a los países en el fortalecimiento de su marco normativo, presupuestal e institucional para llevar a niños y jóvenes los mensajes sobre acciones y comportamientos que les puedan salvar la vida en las carreteras.
Fuente de la Noticia:
https://elpais.com/elpais/2018/03/05/mamas_papas/1520236425_727214.html
Por: Álvaro Espina Montero
Mandamos que de aquí en adelante ninguno de nuestros súbditos y naturales, eclesiásticos o seglares…, ni ningún otro pueda ir ni salir de estos reinos a estudiar, enseñar ni aprender, ni a estar o residir en Universidades, Estudios o Colegios fuera de estos reinos… Y que las personas que incumplan lo mandado en esta carta… caigan e incurran en perdimiento de todos sus bienes y en destierro perpetuo de estos reinos. Y que los grados y cursos que en las tales Universidades hicieren no les valgan para ninguna cosa ni efecto alguno.
Pragmática de Felipe II. Aranjuez, 22-XI-1559
Si buscamos la causa general que da a la Reforma protestante su carácter esencial encontramos que se trata de un gran impulso de libertad del espíritu humano, de una insurrección contra el poder absoluto en el orden espiritual…, resultado de la acumulación de medios de instrucción y del rejuvenecimiento del espíritu humano producido por el renacimiento de la antigüedad.
Alberto Jiménez Fraud, Historia de la Universidad española, Alianza, 1971, p. 231
Nadie puede disputar a Alberto Jiménez Fraud la condición de gran reformador de la universidad española, como secretario de la Junta para la Ampliación de Estudios —con que se trató de revertir definitivamente la prohibición de estudiar fuera dictada por Felipe II 350 años antes— y de director de la Residencia de Estudiantes, verdadera cuna de la intelectualidad y la elite cultural más innovadora con que contó España durante el siglo XX, declarada Patrimonio Europeo tras su restauración en 2007.
Aquí deseo ocuparme del impacto del protestantismo sobre la educación y la ética. Al romper la subordinación de la conciencia individual respecto de toda autoridad política o religiosa —haciendo del individuo su propio sacerdote-mediador con el ser supremo—, la Reforma adquirió el compromiso histórico de dotar al creyente de los medios para acceder directamente a la interpretación de las escrituras, estableciendo el imperativo categórico de generalizar la educación para todos. Esa fue la gran diferencia entre la Europa protestante y la Europa católica, ya que en esta última la educación del pueblo se consideró más bien como un factor de disolución del orden social absolutista, mientras se entregaba la educación de las elites a los jesuitas, tras neutralizar el concilio de Trento su aliento revolucionario, como señaló Jiménez Fraud.
El modelo educativo protestante lo había establecido cincuenta años antes Jon Ámos Comenius, obispo y líder protestante de la iglesia de Moravia, tras subir al trono de Bohemia Fernando de Austria en 1618 y expulsar a los pastores protestantes. Para suplir su ausencia Comenio diseñó un sistema universal de enseñanza de la lectura y la escritura —inventando la cartilla y el libro de texto—, con el fin de que todo individuo pudiera acceder directamente a la lectura de la Biblia. En su obra La Reforma de la Escuela fue mucho más allá, fundando la tecnología educativa moderna, que combina la educación de la razón y el espíritu con la de los sentimientos, las emociones (base de la moral), el aprendizaje a través de la práctica y la facultad de comunicación con los demás.
Comenio estableció también la pauta protestante de la sabiduría, basada en la integración de tres fuentes de verdad: la revelación, conocida a través de la Escritura; la naturaleza, conocida inductivamente a través de los sentidos, y la razón, conocida a través de la lógica, que constituye todavía el ideal fundacional de la enseñanza superior norteamericana pluralista y cosmopolita, que anticipa la Ciencia Nueva de Vico, que afirma: «Buscamos un tesoro universal de sabiduría para el interés común y el beneficio de toda la humanidad y es justo que todas las naciones, sectas, edades e ingenios puedan contribuir a formarlo».
Por otra parte, al romper con el dictado exterior y centralizado de los imperativos éticos, la Reforma hizo responsable únicamente al individuo de sus decisiones morales (ayudado en muchas ocasiones por la lectura bíblica colectiva y los comentarios del pastor, elegido por la congregación), de modo que la elaboración de la ética se convierte en una tarea común, no impuesta de manera autoritaria, capaz de evolucionar y adaptarse al tiempo presente.
Como afirmó Max Weber tal cosa permitió establecer pesos y contrapesos entre la ética de los fines y convicciones y la ética de la responsabilidad —como hicieron antes F. C. S. Schiller, C. S. Peirce, John Dewey y los otros grandes pragmatistas norteamericanos, hasta hoy, para quienes el significado de nuestras creencias debe buscarse en sus consecuencias sobre los demás.
No es extraño, pues, que la gran reforma cultural y educativa en la España de finales del XIX y primer tercio del XX la llevaran a cabo los discípulos de Julián Sanz del Río, quien introdujo en España el Krausismo, una doctrina —elaborada por K.C.F. Krause, discípulo de Fichte y Schelling— cuyo idealismo panteísta (el de Spinosa y Giordano Bruno) combinó con la consideración de que el mundo no es otra cosa que el desarrollo de la intuición que el Ser supremo tiene de sí. Según Sanz del Río esta concepción guardaba armonía con el «alma española», por su tendencia ascética, por la identificación entre ciencia, filosofía e imperativo religioso, y por la mezcla de misticismo y racionalismo. Ahí es donde Jiménez Fraud asentó las raíces de la gran reforma cultural de España.
La exposición conmemorativa del V centenario de la Reforma protestante en la Biblioteca de Universidad Complutense plantea con gran acierto el nexo de aquel gran proyecto de renovación con la lucha por la libertad de cultos y creencias, que no se admitió en España hasta fines del siglo XIX, y que dio pie a las grandes reformas educativas, de las que somos deudores.
Fuente: http://www.huffingtonpost.es/alvaro-espina-montero/reforma-protestante-educacion-y-etica-evolucionista_a_23381466/
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