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Si los deberes escolares no te gustan, ahora puedes hacer algo para cambiarlos

Por: Eva Bailén

Debemos usar los órganos de representación a nuestra disposición, el Consejo Escolar y las AMPAS, y poner en marcha el proceso de consenso de las tareas escolares

Mucha gente me conoce ya como la mamá de los deberes. Dicho así, podría pensarse que soy una ferviente defensora de las tareas escolares, aunque también podría ser todo lo contrario. Los que ya conocen mi trayectoria, mi campaña y mi libro Cómo sobrevivir a los deberes de tu hijo no tienen dudas. Pero no siempre fui así. Durante mucho tiempo no me cuestioné la utilidad de los deberes, no quería desautorizar a los maestros. Había que hacerlos y punto.

Y no estaba equivocada. En la Comunidad de Madrid, que es donde vivo, el Decreto 15/2007, de 19 de abril, por el que se establece el marco regulador de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad de Madrid, en su artículo 3, titulado “las Normas de Conducta”, en el punto 4, que habla sobre “las obligaciones de los alumnos”, en la letra f dice: “La realización de los trabajos que los Profesores manden realizar fuera de las horas de clase”. Es de suponer que en el resto de Comunidades Autónomas haya leyes similares.

Qué cosas, una ley sobre normas de convivencia en centros docentes, habla de normas de conducta más allá del tiempo lectivo, permitiendo que los trabajos que los profesores mandan realizar fuera de las horas de clase puedan llegar a hacer imposible la convivencia de las familias en su propio hogar. Es una auténtica paradoja. Establece obligaciones de los alumnos, sin distinguir edad o etapa educativa, en tiempo no lectivo. Como si un niño pudiera adquirir tal obligación por sí solo, sin una familia detrás que lo respalde. Y como si todas las familias, independientemente de su condición social, pudieran dar a sus hijos el apoyo que necesitan para realizar los trabajos que les mandan.

El Decreto en cuestión no puntualiza más. Ante esto no hay excusa que valga, lo dice la ley: es obligatorio hacer los deberes que pidan los Profesores, en plural y con mayúsculas. ¿Y si los Profesores no se coordinan entre ellos y un estudiante de doce años de primero de la ESO tiene seis horas de clase diarias con seis docentes diferentes y todos le mandan deberes cada día? Precisamente eso es lo que han planteado recientemente desde la Conselleria d’Educació de Baleares: la necesidad de coordinarse. Algo que parece totalmente razonable, pero que, por falta de tiempo de los profesores, según el sindicato Unió Obrera Balear, no se puede hacer.

Dicen los expertos que el estrés puntual es necesario para nuestra supervivencia, pero el estrés continuo deja secuelas.

En marzo se cumplirán tres años desde que lancé la campaña de recogida de firmas en change.org, que todavía sigue activa.Aún no sé si podremos declarar en algún momento la victoria y decir que hemos cumplido con nuestro objetivo, porque el objetivo es bastante ambicioso y complicado de medir: que ningún niño ni adolescente se sienta permanentemente estresado por la carga de deberes y exigencias escolares. De eso va la petición, de racionalizar los deberes, y, por tanto, el estrés. Dicen los expertos que el estrés puntual es necesario para nuestra supervivencia, pero el estrés continuo deja secuelas. Lo que debemos evitar es que los deberes se conviertan en un foco de estrés continuo. Las secuelas de ese estrés continuo ya las conoce nuestro país: tasas de abandono escolar apabullantes. A muchos de nuestros estudiantes no les interesa aprender.

Varias comunidades autónomas han llevado a sus Asambleas regionales Proposiciones no de Ley (PNLs) y han comenzado el curso escolar con circulares que incluían una serie de recomendaciones sobre los deberes, de lo más variado. A pesar de lo lento que es el proceso, la PNL en Madrid se aprobó en mayo de 2016, poco a poco la campaña ha ido dando algunos resultados. Madrid, que suele crear tendencia en temas de educación, como sucedió con el bilingüismo, ha publicado su estudio y sus recomendaciones sobre los deberes hace unos días.

Se ha criticado la postura adoptada por la Consejería de Educación madrileña por su negativa a legislar acerca de los deberes, algo que sí se ha hecho en otras ocasiones en nuestro país, y que hacen nuestros vecinos europeos. De hecho, no hubo problema hace 10 años en legislar en ese sentido, cuando se aprobó el Decreto 15/2007, pero sí hay problema ahora en legislar para acotar esos trabajos que los profesores mandan realizar fuera de las horas de clase. Me parece que al menos, los responsables de redactar y aprobar dicho texto podrían haber establecido cuáles son los límites, las condiciones y las excepciones.

Tampoco tiene sentido que los alumnos de Primaria hagan más deberes que los de Secundaria.

Lo ha dicho el Consejero de Educación: no tiene sentido que todos los alumnos de una clase hagan los mismos deberes, como tampoco tiene sentido que los alumnos de Primaria hagan más deberes que los de Secundaria; o uno de primero más que uno de cuarto; o un estudiante disléxico o con TDAH los mismos que uno que no presenta esa dificultad; o que un niño con Altas Capacidades esté aburrido en el aula y tenga que estar tres horas más en casa haciendo un montón de deberes repetitivos.

El documento recoge puntos de vista críticos con los deberes, la postura que se presenta es a favor de la innovación educativa y cuestiona la utilidad de los métodos tradicionales de enseñanza. Como documento de partida está bien. Tenemos que verlo como un instrumento para que aquellos integrantes de la comunidad educativa, docentes, estudiantes y familias, que quieran trabajar en esta línea lo utilicen.

Debemos usar los órganos de representación a nuestra disposición, el Consejo Escolar y las AMPAS, y poner en marcha el proceso de consenso de las tareas escolares. Ya que la Consejería de Educación recomienda que se inicie el proceso, no dejemos pasar la oportunidad, no hay que permitir que el pequeño avance que hemos conseguido caiga en saco roto. Ojalá esto sirva para que estas navidades les den una tregua a los alumnos y los dejen descansar. Pero, sobre todo, para que el resto del curso y los que vienen dejen de ser agobiantes y estresantes.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/12/18/mamas_papas/1513598295_441178.html

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Prosigue descenso del hábito de lectura en Italia

Europa/Italia/06 Enero 2017/Fuente: Prensa Latina

El 40,5 por ciento de los italianos mayores de seis años, leyó al menos un libro desligado del ambiente escolar o laboral en 2016 respecto al año precedente, informó hoy el Instituto Nacional de Estadísticas (Istat).
Ese proporción, indica la fuente, equivale a unos 23 millones de personas y fue inferior al 42 por ciento registrado en 2015, como parte de una tendencia iniciada cuatro años antes.

Por géneros, el 47,1 por ciento de las mujeres entrevistadas se declararon lectoras de libros, en comparación con 33,5 los hombres, en tanto el grupo etario donde se concentra la mayor cantidad de aficionados a la lectura es el de 11 a 14 años.

Según el informe publicado por el Istat, existe una relación directamente proporcional entre el nivel educacional y el hábito de lectura, pues si bien el 73,6 por ciento de los graduados universitarios son lectores asiduos, esa cifra se reduce a 48,9 entre los que vencieron cuando más la educación media superior.

La investigación comprobó que en el 9,1 por ciento de los hogares italianos no hay libros y en un 64,4 existen cien como máximo.

Constató además que donde los padres son ambos lectores, el 66,8 por ciento de los hijos entre seis y 18 años lo son también, en comparación con sólo el 30,9 por ciento en los ambientes familiares donde los progenitores no leen libros.

Las regiones del sur registran los más bajos índices con 27,5 por ciento, frente a 48,7 por ciento las del nordeste, mientras que el 39,7 por ciento de los entrevistados atribuyó la escasa inclinación a la lectura al bajo nivel cultural de la población y el 37,7 a deficiencias en las políticas educacionales para estimular la afición por ella.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=141376&SEO=prosigue-descenso-del-habito-de-lectura-en-italia
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Alemania: los alumnos necesitan modelos de roles de ambos sexos

El sindicato de docentes alemán, Verband Bildung und Erziehung, ha reiterado la importancia fundamental que tienen para los alumnos los modelos de roles de ambos sexos.

Solo uno de cada cuatro docentes en los centros de enseñanza básica de Renania del Norte-Westfalia (NRW) es varón, según las estadísticas del Information and Technik (IT NRW), el instituto oficial de estadísticas del estado de Renania del Norte-Westfalia.»Las niñas y los niños deben tener la oportunidad de conocer ambos géneros», afirmó Stefan Behlau, presidente de la sección del sindicato de la educación en Renania del Norte Westfalia, Verband Bildung und Erziehung (VBE). «Existen pocos referentes masculinos en las escuelas».

Opciones de carrera

Los clichés que conducen a elegir una carrera pueden ser problemáticos cuando se trata de realizar una labor pedagógica con niños más pequeños, añadió el presidente. La VBE insta al gobierno estatal de NRW a considerar este asunto en su campaña publicitaria prevista a favor de la profesión docente.

La profesión docente, sobre todo en la etapa primaria y secundaria, no resulta lo suficientemente atractiva, manifestó Behlau, calificando la escasez de docentes como «mundial» y significativa.

«Estamos recibiendo cada vez más cartas de docentes que trabajan en detrimento de su salud, y las condiciones laborales en los centros escolares no constituyen un reclamo para la profesión», reveló.

Si el gobierno estatal pretende cambiar esta situación, debe adaptar las condiciones laborales y los salarios a los desafíos de la profesión, concluyó.

El folleto, “NRW counts (counted): Schools in North Rhine-Westphalia” (NRW cuenta (contó): Escuelas en Renania del Norte-Westfalia), se encuentra disponible aquí (en alemán).

Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/15623/alemania-los-alumnos-necesitan-modelos-de-roles-de-ambos-sexos

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Reino Unido: Analizando el concepto de escuelas de «alto rendimiento», ¿qué son y para qué sirven?

Europa/Reino Unido/Prensa IE

Los docentes sindicalistas del Reino Unido han solicitado a las autoridades públicas que expliquen el término de escuelas “de alto rendimiento», y han reiterado la necesidad de justicia social y de movilidad social para todos los jóvenes.

Según un informe elaborado por el Education Policy Institute (EPI), titulado ‘Access to high performing schools in England’ (Acceso a escuelas de alto rendimiento en Inglaterra), y publicado el 21 de diciembre, existe una brecha geográfica cada vez mayor en cuanto al acceso a las escuelas de alto rendimiento en Inglaterra.

¿Jugar al juego?

«Todos los jóvenes deberían tener acceso a buenas escuelas», recalcó Mary Bousted, secretaria general adjunta del National Education Union (NEU). No obstante, el uso que hace el EPI del término ‘alto rendimiento’ debe ser cuestionado, puntualizó.

«Los docentes trabajan incansablemente y con esmero en todos los centros escolares», añadió, insistiendo en que las escuelas de «alto rendimiento» no necesariamente reflejan resultados reales de los alumnos. Al contrario, «suelen ser el resultado de jugar al juego de acuerdo con las normas establecidas por la Oficina de Normas Educativas, de Servicios Infantiles y de Competencias (Ofsted)».

Mobilidad social

El hecho de enviar a los jóvenes a una escuela de «alto rendimiento» no puede, por sí solo, garantizar la movilidad social, declaró Bousted, puesto que las oportunidades de vida vienen determinadas por el entorno socioeconómico. «El Gobierno debe garantizar la justicia social resolviendo la pobreza infantil, en lugar de asumir que las escuelas puedan, por sí solas, solucionar los problemas derivados de la desigualdad desde el nacimiento.

«El potencial para la movilidad social también se ve negativamente influido por los efectos que han ocasionado las reformas educativas de los últimos Gobiernos, tales como la restricción de un plan de estudios más académico, la evaluación, las medidas de rendimiento y la falta de financiación para proporcionar un asesoramiento y una orientación profesional buenos y de calidad».

Si el Gobierno se toma en serio la movilidad social para los jóvenes, debe garantizar que la educación se financie adecuadamente, y que el personal profesional no se vea sobrecargado ante una carga de trabajo excesiva, concluyó ella.

Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/15624/reino-unido-analizando-el-concepto-de-escuelas-de-alto-rendimiento-%C2%BFqu%C3%A9-son-y-para-qu%C3%A9-sirven

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Los riesgos de los regalos tecnológicos para los niños

 Portaltic/EP

La carta de Papá Noel y los Reyes Magos está cada vez más cargada de tecnología y la temporada de vacaciones es el momento idóneo para pasar el rato utilizándolos.

Según datos de la organización Common Sense Media, los niños de ocho años tienen, por lo general, una tableta propia y en los últimos seis años, han pasado a utilizar de cinco minutos diarios a 48.

La precocidad con la que los menores adquieren dispositivos tecnológicos resulta preocupante, como ha advertido la compañía de protección digital Always On en un comunicado, donde aconseja sobre la necesidad de aplicar medidas de ciberseguridad si los menores reciben regalos de estas características.

Los ‘smartwatches’ o las pulseras inteligentes, móviles o tabletas y juguetes conectados a Internet encabezan la lista de regalos en las cartas de los más jóvenes. Muchos de estos dispositivos están diseñados para niños desde los tres hasta los ocho años, aunque tienen prestaciones como cámara de fotos, servicios de localización, ubicación y transferencia de datos por Bluetooth que pueden poner en peligro a su usuario.

Los relojes o pulseras inteligentes diseñados para niños cuentan con utilidades como cámara y transferencia de datos. Conviene tener cuidado en su manipulación, como apuntan desde Always On, y no dejar que los niños las usen sin supervisión de un adulto, ya que si envían fotografías, pueden ser interceptadas por un tercero y terminar en la red.

En el caso de los móviles y tabletas, desde la compañía de protección digital alertan de que las unidades diseñadas para adultos no están programadas para el uso de menores. Por ello, es importante realizar comprobaciones en los buscadores para que esté activado el control parental, la restricción de búsquedas y el acceso a contenido adulto, así como la importancia de la instalación de antivirus y sistemas de protección contra espionaje o acceso de terceros a la red WiFi o al dispositivo.

Los juguetes con conexión a Internet siguen siendo una moda en alza. Por lo general, cuentan con reconocimiento de voz y se enlazan a través de Bluetooth a una ‘app’ mediante la que se controlan los diálogos y actividades que realiza el niño con el juguete.

En este caso, hay que tener precaución porque se han detectado vulnerabilidades por las cuales se puede acceder al control remoto del juguete por parte de un tercero que podría comunicarse con el menor y obtener información sensible y privada.

Los niños tienen un «mayor conocimiento tecnológico» que los padres, y estos se encuentran «indefensos» ante los peligros que este desconocimiento supone, como apunta la portavoz de Always On, Marta Ciruelos. Como entienden desde la compañía, «es necesario que exista una buena relación familiar para comprobar que la actividad del menor como usuario es positiva y no le afectan comportamientos de terceros».

Fuente: https://www.elespectador.com/tecnologia/los-riesgos-de-los-regalos-tecnologicos-para-los-ninos-articulo-730220

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El sistema educativo español pierde tres docentes al día desde hace cinco años

España/04 enero 2018/Fuente: Kaos en la Red

El número de docentes ha descendido en 6.293 profesores en los últimos cinco años, mientras que el número de alumnos ha crecido en 364.045.

El sistema educativo ha perdido 6.293 docentes en los últimos cinco años, lo que equivale a tres profesores por día, según indica el informe del curso 2015/2016, analizado por CSIF en un comunicado. En contraste, el número de alumnos ha aumentado en 264.045, pasando así de 7.747.263 alumnos matriculados en el año 2010 a 8.111.298 en el año 2015.

El sindicato ha advertido de la gravedad de la situación, y ha calificado de “retroceso” los datos aportados por el informe. El presidente del Sector Nacional de Educación de CSIF, Mario Gutiérrez, manifestó la necesidad de poner en marcha un Pacto de Estado que garantice la calidad del servicio, disminuya los desequilibrios entre comunidades autónomas, sitúe la inversión en Educación en los niveles recomendados por la OCDE y establezca un Estatuto Docente para dignificar la labor del profesorado. Gutiérrez ha denunciado que la inversión educativa del año 2016, que se situó en 36.185 millones de euros, nos coloca en el nivel presupuestario de 2010. “Es decir, hemos perdido 6 años”, puntualizó.

La “brutal diferencia” entre autonomías

CSIF hace especial hincapié en las “brutales diferencias en la inversión que se producen entre comunidades autónomas”, ya que, para el sindicato, estas diferencias rompen el principio de equidad e igualdad de oportunidades marcadas en la Constitución Española. Los datos colocan al País Vasco, que destinó 8.976 euros por alumno, a la cabeza del ranking de inversión educativa, mientras que Madrid se sitúa a la cola de la lista, con una inversión de 4.443 euros por alumno.

Si se atiende al gasto por alumno, el ranking del resto de autonomías sería el siguiente: Navarra (6.866), Cantabria (6.539), Asturias (6.435), Galicia (6.241), Castilla y León (5.981), Extremadura (5.881), La Rioja (5.649), Islas Baleares (5.592), Aragón (5.372), Canarias (5.017), Comunidad Valenciana (4.995), Región de Murcia (4.841), Cataluña (4.746), Castilla-La Mancha (4.591) y Andalucía (4.510).

Fuente: http://kaosenlared.net/sistema-educativo-espanol-pierde-tres-docentes-al-dia-desde-cinco-anos/

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La deuda ha jugado un papel determinante en la historia

Por: Eric Toussaint

En toda una serie de acontecimientos históricos mayores, la deuda soberana era un elemento determinante (vease : http://www.cadtm.org/Repudio-de-las-deudas-soberanas). Fue el caso, a partir de comienzos del siglo XIX, en los Estados que luchaban por su independencia, en América latina desde México a Argentina o Colombia (http://www.cadtm.org/La-deuda-y-el-libre-comercio-como y tambien: http://www.cadtm.org/La-deuda-de-America-latina-y-sus). Para financiar la guerra de la independencia, esos países nacientes contrajeron préstamos con los banqueros de Londres en condiciones leoninas, que les condujeron en realidad a un nuevo ciclo de subordinación.

Otros Estados perdieron completamente, de forma oficial, su soberanía. Túnez tenía una autonomía relativa en el Imperio otomano, pero se había endeudado con los banqueros de París (http://www.cadtm.org/Francia-se-apodero-de-Tunez-usando). Claramente, utilizando el arma de la deuda, Francia justificó su puesta bajo su tutela, y su colonización. Diez años más tarde, en 1882, Egipto perdió también su independencia, primero ocupado por Gran Bretaña que quería recobrar las deudas contraídas por el país con los bancos ingleses, antes de ser transformado en colonia (http://www.cadtm.org/La-deuda-como-instrumento-para-la).

No se trata de un complot global y sistemático. Cuando los republicanos independentistas griegos y latinoamericanos acudieron a Londres para tomar prestados fondos, lo que iba a ocurrir luego no estaba previsto por la monarquía británica. Pero las grandes potencias percibieron muy rápidamente el interés que podían tener en el endeudamiento exterior de un país para justificar una intervención militar y una puesta bajo tutela, en una época en la que estaba permitido hacer la guerra para recuperar una deuda.

La crisis de la deuda griega del siglo XIX presenta similitudes con la crisis actual

Los problemas comenzaron como consecuencia de la primera gran crisis bancaria internacional, que estalló en Londres en diciembre de 1825. Los bancos, debilitados, no quisieron seguir prestando, igual que tras la crisis de Lehman Brothers en 2008. Los Estados nacientes como Grecia habían tomado prestado en condiciones tan abusivas, y los montantes percibidos eran tan bajos en relación a los montantes realmente tomados prestados, que eran incapaces de devolver sus créditos sin nuevos préstamos. Cuando los bancos dejaron de prestar, Grecia no fue ya capaz de refinanciar su deuda. Sus reembolsos se interrumpieron en 1827.

Es ahí donde el «sistema deuda» se parece al de hoy: las monarquías francesa, británica y el zar de Rusia -la troika- se pusieron de acuerdo en conceder un préstamo a Grecia y le permitieron nacer como Estado independiente, lo que les vino bien, pues desestabilizaba al Imperio otomano. A cambio, firmaron en 1832 un «convenio sobre la soberanía de Grecia». Creaba en Grecia una monarquía, cuando los independentistas querían una República. El rey elegido, Otón I, era un príncipe bávaro de 15 años, que no hablaba griego y jamás había puesto sus pies en Grecia. El documento estipula que esta monarquía tenía como deber consagrar prioritariamente en su presupuesto el reembolso de una deuda contraída con las tres potencias, vía el banco Rothschild de Paris, a fin de reembolsar a los banqueros londinenses. Los gastos asumidos por la troika para instalar esta monarquía, con el reclutamiento de 3500 mercenarios bávaros para hacer una guerra «de independencia», debían también ser reembolsados por Grecia.

Muestro así que a comienzos del siglo XIX, solo el 20% del montante prestado a Grecia llegó efectivamente a Grecia. El resto fue a las comisiones cobradas por el banco Rothschild, al pago de los mercenarios, a sus gastos de desplazamiento a Grecia y a otros gastos para la instalación de la monarquía (ver: http://www.cadtm.org/Grecia-nacio-con-una-deuda-odiosa).

Luego Grecia vivió en una situación de subordinación permanente. Cayó en ella de forma aún más fuerte a partir de 2010. De nuevo, se reunieron poderes públicos para recaudar fondos que sirvieran para reembolsar a los acreedores privados. En este caso, los bancos franceses, alemanes, belgas y holandeses (ver : http://www.cadtm.org/Documentos-secretos-del-FMI-sobre y http://www.cadtm.org/Grecia-los-bancos-en-el-origen-de).

La historia muestra igualmente una especie de alianza objetiva entre las clases dominantes de los países endeudados y los Estados prestamistas

No podemos comprender la historia del sistema sin considerar el papel de la clase dominante local. Esta empuja a las autoridades a pedir prestado en el interior y en el extranjero, pues el préstamo contribuye a que los impuestos, que pesan sobre la burguesía, no sean elevados. Se comporta también como rentista, invirtiendo ella misma en los bonos de Estado emitidos por su país.

Cuando el régimen del liberal-demócrata mexicano Benito Juárez repudió una parte de las deudas contraídas anteriormente por los conservadores, algunos burgueses demandaron la naturalización francesa, a fin de que Francia interviniera militarmente para derrocarle, en nombre del reembolso a sus ciudadanos (http://www.cadtm.org/Mexico-demostro-que-es-posible).

Sigue ocurriendo hoy. A finales de 2001, cuando Argentina suspendió el pago de su deuda, la burguesía argentina se ofuscó, porque una gran parte de la deuda emitida por Wall Street estaba en manos de capitalistas argentinos.

La noción de deuda «odiosa», nacida en los años 1920, no provenía de la izquierda, de aquellas personas a las que hoy llamamos «altermundialistas». ¿De dónde viene?

Durante el siglo XIX, hay una serie de repudios de la deuda. En particular en los Estados Unidos. En 1830, cuatro Estados de los Estados Unidos se ven afectados por disturbios sociales que derrocan a sus gobiernos corrompidos y repudian la deuda que éstos habían contraído con banqueros corruptos. Los proyectos de infraestructuras que supuestamente debía financiar no fueron realizados a causa de la corrupción.

En 1865, cuando los «nordistas» ganaron contra los «sudistas», decretaron que estos últimos debían repudiar las deudas contraídas con los bancos para financiar la guerra (es el contenido de la 14ª enmienda a la Constitución de los Estados Unidos). Una deuda considerada como «odiosa», pues fue contraida para defender el sistema esclavista.

A finales del siglo XIX, los Estados Unidos rechazaron igualmente que Cuba, independiente como consecuencia de su intervención militar, reembolsara la deuda que España había contraído en Paris en nombre de su colonia. Los Estados Unidos la consideraron como «odiosa», pues sirvió para financiar la dominación de Cuba y las guerras que los españoles realizaron en otras partes.

Y cuando en 1919, Costa Rica repudió una deuda contraída por el exdictador Tinoco, en beneficio exclusivo de su familia, fue un antiguo presidente de los Estados Unidos quien intervino como árbitro y ratificó el repudio. Pues el dinero tomado prestado estaba destinado a intereses personales.

Sobre la base de toda esta jurisprudencia, Alexander Sack, un jurista ruso, exiliado tras la revolución bolchevique, elaboró una doctrina jurídica. Afirmaba que un Estado sigue estando comprometido por las deudas contraídas por el régimen anterior, pero añade una excepción: si la deuda ha sido contraída contra el interés de la población y los acreedores eran conscientes de ello, o habrían debido serlo haciendo las comprobaciones oportunas, puede ser decretada odiosa y ser repudiada.

Esta doctrina emana pues de un profesor conservador, que quería defender los intereses de los acreedores, pero igualmente decirles que hay que prestar atención y mirar para quién y porqué prestan. Confirma, al hacerlo, que hay claramente una posibilidad para los Estados de repudiar una deuda si ésta es odiosa (http://www.cadtm.org/Desmitificar-a-Alexandre-Nahum).

La deuda griega es «odiosa»

La Troika reclama desde 2010 a Grecia préstamos que fueron claramente concedidos contra el interés de la propia ciudadanía griegas, puesto que se le impusieron medidas que degradaron el ejercicio de sus derechos fundamentales y de sus condiciones de vida. Se ha demostrado que el dinero prestado partió inmediatamente hacia los bancos extranjeros o griegos responsables de la crisis. Y se puede probar que los gobiernos de la Troika eran perfectamente conscientes de ello, pues fueron ellos los que dictaron el contenido del memorándum. Fueron sido actores directos (http://www.cadtm.org/Informe-preliminar-del-Comite-de).

Deuda ilegítima en Francia

Los trabajos de los colectivos de auditoría (CAC), presentados en abril de 2014, identifican que el 59% de la deuda francesa es ilegítima (https://www.audit-citoyen.org/2014/…). No ha servido a los intereses de la población de Francia, sino a los de una minoría que ha gozado de regalos fiscales y a los de los bancos que han sacado tasas de interés demasiado elevadas.

Tras un repudio, los Estados pueden encontrar bancos dispuestos a prestarles

La idea extendida según la cual un Estado no puede repudiar su deuda so pena de no poder ya pedir prestado se muestra en realidad falsa. México, por ejemplo, repudió su deuda en 1861, 1867, 1883, 1913 y en cada ocasión encontró nuevos prestamistas. Porque ciertos bancos no dudan en implicarse cuando ven que un país ha recuperado una buena salud financiera suspendiendo el pago de la deuda o repudiándola.

Portugal en 1837 repudió su deuda. Esto no le impidió contraer 14 préstamos sucesivos con los banqueros franceses (http://www.cadtm.org/El-repudio-de-la-deuda-de-Portugal). Los Soviets repudiaron en febrero de 1918 las deudas contraídas por el Zar porque habían servido para hacer la guerra. Se decretó un bloqueo, pero fue levantado después de 1922, porque los británicos decidieron prestarles para que Rusia comprase material británico. Alemania, Noruega, Suecia y Bélgica siguieron el ejemplo. Incluso Francia renunció al bloqueo, cuando 1,6 millones de franceses habían comprado títulos rusos al Crédit Lyonnais, repudiados tras la revolución. Fueron los grandes productores de la metalurgia francesa quienes presionaron para que Francia prestara a los soviets, pues veían que las compras les pasaban ante sus narices (http://www.cadtm.org/Centenario-de-la-Revolucion-Rusa-y).

Conclusión

La anulación de la deuda ilegítima es una condición indispensable para liberar medios para poner en pie una política de transición ecológica. ¡Pero es insuficiente! Repudiar deudas y no realizar otras políticas referidas a los bancos, la moneda, la política sobre los impuestos, las prioridades de inversión y la democracia… sería volver a un ciclo de endeudamiento. El repudio debe inscribirse en un plan de conjunto.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=235254&titular=la-deuda-ha-jugado-un-papel-determinante-en-la-historia-

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