Comisiones Obreras ha exigido este jueves al Gobierno que invierta 23.000 millones de euros en educación y sanidad en esta legislatura. También pide que se recuperen los empleos destruidos durante la crisis y afianzar los servicios públicos. El sindicato ha anunciado una campaña de movilizaciones para que el Ejecutivo tenga en cuenta sus demandas y no descarta «actuaciones más contundentes» durante la negociación de los presupuestos generales del Estado.
La cantidad que CC OO solicita al Estado hasta 2020 es la necesaria para que la inversión en ambos sectores alcancen los porcentajes de antes de la crisis. En 2009 se destinó el 5,09% del PIB a educación, en la actualidad, el 4,1%, lo que se traduce en 10.000 millones de euros menos, aproximadamente. En el caso de la sanidad, hoy se invierte el 5,9% del PIB frente al 7,2% previo a la crisis, que supone un tijeretazo de más de 13.000 millones de euros.
Bajo el lema «Vamos a recuperar lo arrebatado», CC OO ha instado a Montoro a que la «recuperación económica» de la que hace gala el Gobierno se deje notar en el sector público y llegue a la ciudadanía. El sindicato centra su campaña en los derechos laborales, el empleo público, la inversión en el sector y la recuperación del poder adquisitivo que los funcionarios han perdido desde el inicio de la crisis.
La organización no descarta una huelga general en el sector si no se tienen en cuenta sus peticiones, pero para ello tendrían que contar con el apoyo de las otras fuerzas sindicales.
En lo referente al empleo, el sindicato pide que universalicen las ofertas a todos los servicios y que se recuperen los puestos de trabajo destruidos en los últimos años, alrededor de 300.000, según Pepe Fernández, secretario general de la Federación de Servicios a la Ciudadanía de CC OO.
Alrededor de 36.500 personas perdieron su empleo en la educación pública desde 2009, 22.000 eran profesores de educación obligatoria, 4.500 de enseñanza universitaria y 10.000 era personal administrativo y de servicios. En la sanidad española fueron cerca de 28.000. Para la recuperación de esos puestos de trabajo los responsables sindicales consideran «indispensable» la supresión de la tasa de reposición, el ratio que determina el número de nuevos funcionarios que pueden incorporarse a la administración pública en función de las bajas del año anterior.
También exigen una subida salarial «por encima del IPC», como mínimo, y recuperar el 5% perdido en pagas extraordinarias y otros conceptos económicos.
«El sector público ha sido el colectivo sometido a una precariedad más dura por parte del Gobierno desde 2010», ha asegurado Mercedes González, secretaria confederal de Acción Sindical de CCOO, que añadió que los funcionarios deben recuperar el poder adquisitivo del que disfrutaban antes de la crisis, cifrado entre el 12% y el 21%, dependiendo del sector.
En la línea de los derechos laborales, CC OO destaca que la negociación colectiva es otro de los puntos centrales de la campaña, junto con la recuperación y extensión de las 35 horas laborales y que los trabajadores con incapacidad temporal reciban el 100% de la prestación.
Por su parte, CESIF, que solicita que los fucionarios públicos recuperen el poder adquisitivo perdido y la vuelta a las 35 horas laborales en toda la Administración, y UGT coinciden con CC OO en que si Montoro no tiene en cuenta sus reivindicaciones, habrá más movilizaciones.
La Junta ha garantizado este jueves que cumplirá la disposición adicional al presupuesto de 2017 de modo que el horario de los profesores de enseñanzas medias sea de un máximo de 20 horas lectivas semanales, algo que supondrá contratar, al menos, 250 profesores más que, en principio, no cobrarán los meses de verano.
El consejero de Educación, Ángel Felpeto, ha informado hoy a los sindicatos en la Mesa Sectorial sobre el cumplimiento de la disposición adicional a la Ley de Presupuestos de 2017, algo que han considerado positivo los sindicatos Anpe, CCOO y CSIF aunque también han criticado la «improvisación» de la medida.
En rueda de prensa, Felpeto ha explicado que el Gobierno de Castilla-La Mancha tomará las medidas «pertinentes» para cumplir en este curso que se está iniciando la reducción del horario de los profesores de enseñanzas medias hasta un máximo de 20 horas lectivas semanales.
El consejero ha dicho que el Ejecutivo estaba trabajando con los sindicatos en un acuerdo para mejorar el trabajo de los docentes de ESO y en julio se comunicó a los centros que contarían con un incremento de plantillas para poder avanzar en la reducción de la carga horaria.
Sin embargo, ayer mismo el consejero convocó a los representantes sindicales «dado que caben interpretaciones al texto» de la disposición adicional al presupuesto autonómico de 2017 (aprobado el pasado viernes en la Cortes regionales).
Según el consejero, la situación generada «para nada altera el inicio de curso» en Infantil, Primaria y los profesores de Secundaria que ya están adjudicados, aunque ha reconocido que la reducción de horario «requiere un esfuerzo de organización para los centros».
Por su parte, el sindicato Anpe ha explicado en un comunicado que el inicio de curso no variará y comenzará con los efectivos ya asignados, pero una vez que se incorporen nuevos efectivos se tendrán que rehacer los horarios de los centros.
La medida se aplicará a todos los centros de profesores de enseñanzas medias, como solicitaba Anpe, quien ha resaltado que las vacantes que se adjudiquen en estos próximos días no cobrarán «en principio» los meses de verano de 2018 (como sí harán el resto de docentes interinos).
Este sindicato, mayoritario en la enseñanza pública en Castilla-La Mancha, ha precisado que «ante los argumentos dados por nuestra parte» el cobro de los meses de verano se planteará a la Consejería de Hacienda para su «posible» autorización.
Asimismo, el sindicato CCOO ha cifrado en «al menos otros 250 docentes» los que serán necesarios para bajar el horario lectivo a 20 horas semanales y ha indicado que la medida «mejorará de forma sustancial la calidad de la enseñanza y acelerará la recuperación de empleo en la educación pública» de la región.
«Nos alegra la decisión del consejero de Educación de garantizar ya el horario lectivo máximo de 20 horas para todos los docentes de Bachillerato, ESO, FP y educación de adultos, así como las medidas compensatorias a introducir para los docentes de conservatorios, enseñanzas artísticas, de escuelas de idiomas y enseñanzas deportivas«, ha indicado la secretaria regional de Enseñanza de CCOO, Mercedes Gómez, en una nota de prensa.
No obstante, ha señalado que la «precipitación de la medida» conllevará dificultades de implantación en muchos centros educativos.
El sindicato CSIF también ha valorado la bajada de horas lectivas, pero ha criticado la «improvisación» de la Consejería de Educación y ha advertido de que velará para que se cumplan los principios de igualdad, mérito y capacidad en la adjudicación de las nuevas plazas a ofertar.
Mientras los padres compran libros, bolígrafos, los niños se prueban uniformes, se revisan las mochilas, se hace acopio del kit de forrar, los políticos de algunas comunidades anuncian las novedades de lo que será el curso escolar para 2017-2018. O partidos políticos, como el PSOE, por ejemplo, que ya ha anunciado un otoño «caliente» en la educación porque piensa pedir que se quite la financiación pública a colegios de educación diferenciada (no mixta), que la Religión no puntúe en las notas y recuperar Educación para la Ciudadanía. Sí, un poco el día de la marmota y, a la vez, un curso lleno de incertidumbre.
Pero hay novedades. Este blog comenzó su andadura comparando los resultados de Castilla y León y los de Finlandia en la prueba internacional PISA y por eso siempre encontramos interesante lo que tienen que proponer desde esa comunidad. Entendemos que para los consultores educativos quede mejor decir que se viaja a Finlandia para tomar nota de cómo consiguen esos resultados que proponer viajar a Soria, pero, si se trata de buscar resultados, los mismos son en un sitio que en otro. En el post, además, haremos un ejercicio de comparación de las notas de prensa de Castilla y León y las de Andalucía, por coger dos comunidades con notables diferencias en cuanto a los resultados, hasta el punto de que la desigualdad entre regiones se ha convertido en uno de los aspectos más preocupantes de la radiografía educativa del país.
El consejero de Castilla y León, Fernando Rey, se propuso como objetivo consolidar los resultados de la comunidad tanto en PISA como en TIMSS, una prueba internacional que se realiza en primaria. La presidenta de la Junta de Andalucía, Susana Díaz, habló hace unos días del curso escolar para anunciar un incremento de la plantilla docente, que se mantiene el programa de gratuidad de los libros de texto y de una medida «vanguardista» como que la matrícula universitaria sea gratis para quien apruebe. Tampoco la consejera, Sonia Gaya, habló ayer de resultados. Ni de mantenerlos, ni de mejorarlos. Se trataba de dar datos de niños en las aulas, profesores y libros.
Datos de PISA 2012.
Fernando Rey, por su parte, recordó que los resultados de Castilla y León en PISA eran los séptimos mejores del mundo y mantenerse ahí era su gran responsabilidad. Explicó que para los centros escolares que concentran un porcentaje muy alto de minorías étnicas, gitanos, inmigrantes y de situación económica vulnerable, la Junta tiene un plan para esos colegiosque podrán tener más profesorado y mucha flexibilidad a la hora de hacer los grupos. En Castilla y León hay 20 centros con el 100% de este tipo de alumnado, según Rey, lo que supone unos 5000 escolares. «En estos centros, de infantil y primaria, los resultados son muy pobres y muchos no pasan a secundaria», empezó a modo de introducción para anunciar una norma con mucha «ambición» que hará posible que a esos colegios vayan «equipos» con los «profesores mejor formados»: «Necesitamos a los mejores profesores en los sitios más difíciles», algo que está también en la filosofía de programas como Teach for All y Teach for América, que en España es Empieza x Educar. También se va a enriquecer el curriculum de esos colegios con más visitas culturales, intercambios con otros colegios, actividades extraescolares, para dotarles de oportunidades, expectativas, de las que no disponen en sus casas. También anunció que habrá un programa específico de «mediación» y «trabajo con las familias».
El consejero anunció la creación de la figura del profesor «honorífico»y calificó de «desperdicio» el hecho de que se jubilaran muchos docentes que pueden seguir aportando mucha experiencia en las aulas. Aquellos que se presten voluntarios podrán llevar a cabo proyectos de apoyo o de innovación que ellos mismos planteen.
Esos son los proyectos planteados en nuestra «Finlandia» peninsular. ¿En Andalucía? Se van a climatizar algunos centros, después de las protestas del fin de curso pasado, se siguen financiando todos los libros, 90 millones de euros este año, y se amplía la plantilla docente en casi dos mil personas, pero no se hizo público ningún plan tan concreto como el de los colegios en zonas marginales de Castilla y León.
A finales del curso pasado, la ya exconsejera de Educación, Adelaida de la Calle, sí presentó un plan de éxito educativo hasta el 2020 que abría con una cita de Susana Díaz. En él, se podía leer que había «entornos socioeconómicos y culturales desfavorecidos que no fomentan una cultura del esfuerzo y la dedicación». Pero, entre las medidas, sólo frases como «Atender de forma adecuada la diversidad de capacidades, intereses y expectativas del alumnado para conseguir su éxito educativo» y una alusión a «planes de mejora» de cada centro, sin mucha más concreción.
La propuesta que más repercusión mediática tuvo de las anunciados en Castilla y León fue la de proponer un examen de Selectividad único en toda España, acorde al distrito único universitario que existe en el país. Si sale adelante, será el momento de ver en qué han quedado propuestas de mejora como las de Castilla y León o como las de Andalucía.Porque, aunque siga adelante la idea de un gran pacto por la Educación en el Congreso, lo cierto es que las competencias están transferidas y, cada comunidad, hace el uso que estima conveniente de ellas. Luego viene PISA y nos dice cómo están.
El Comité Español de UNICEF ha advertido de que las iniciativas para la inclusión educativa que se están llevando a cabo»no son eficaces», ya que están orientadas a intervenir con medidas de atención especial en un grupo de alumnos clasificado como problemático, en riesgo o excluido, pero que no tiene incidencia sobre el conjunto del sistema.
Así lo recoge el informe ‘Factores de la exclusión educativa en España: Mecanismos, perfiles y espacios de intervención’, elaborado por UNICEF Comité Español y la Universidad Autónoma de Barcelona, y que ha sido presentado este miércoles.
El documento señala que la exclusión educativa es un «proceso acumulativo que priva al alumno del aprendizaje» y que el actual sistema tiene «poca capacidad» de incluir a los «diferentes» y de generar un «vínculo sólido» con el proceso educativo.
En este sentido, el informe critica la transición de Educación Primara a Educación Secundaria Obligatoria. «Te cambian con gente que no conoces, otros profesores, otro edificio, nuevos temas. Te dejan un verano para crecer», asegura un adolescente que ha participado en el estudio.
Además, el documento refleja que la exclusión educativa «no se distribuye de forma homogénea», ya que el estatus económico, socio cultural y cultural; el origen étnico o nacional; y el género influyen en la capacidad para acceder al sistema educativo y en la experiencia dentro del mismo.
Concretamente, el informe apunta que, en el caso del género, la probabilidad de los niños o adolescentes varones de repetir curso es 10 puntos superior que la de sus compañeras, y los niveles de fracaso escolar «son siempre más altos».
La exclusión educativa es, según señala el documento, el resultado de dinámicas propiamente educativas vinculadas con aspectos tales como la financiación de la educación, la provisión educativa, las características del currículum, la pedagogía y la evaluación o las relaciones de apoyo, acompañamiento y reconocimiento entre diferentes actores dentro del sistema educativo.
El informe alerta de que en España sigue habiendo numerosos niños, niñas y jóvenes que, a pesar de estar escolarizados, están privados del derecho a una educación plena y con sentido.
Asimismo, el estudio indica que los jóvenes se quejan de «falta de apoyo» para resolver situaciones complicadas y de que «demasiados» profesores «no han apostado por el éxito educativo de todos los alumnos». «Es como si el instituto no estuviera montado para nosotros», subraya un alumno.
Cuatro propuestas
Basándose en las conclusiones del informe, UNICEF propone cuatro medidas para el Pacto de Estado por la Educación: incrementar la inversión educativa, con el fin de eliminar cualquier barrera económica en el acceso al sistema educativo; promover la participación infantil y familiar, restableciendo el carácter decisivo de los consejos escolares y estableciendo un sistema regular de consulta a todos los actores sobre la calidad educativa; diseñar un sistema educativo flexible y diversificado; y acompañar las transiciones educativas, que han sido identificadas por los alumnos por un momento «clave» en los procesos de fracaso y abandono educativo.
Igualmente, el organismo pide avanzar hacia un sistema educativo «inclusivo y equitativo» capaz de garantizar los derechos básicos de todos los niños, niñas y jóvenes, que no reproduzca los «parámetros de desigualdad social» y que «permita pensar en una infancia con presente y con futuro».
UNICEF recuerda que, según datos de 2016, la tasa de abandono escolar temprano en España se sitúa en el segundo lugar de la Unión Europea, llegando al 19%, mientras que la media europea está en el 10,7%.
«Cada año hay demasiados niños y adolescentes en España que se están quedando atrás, o directamente fuera del sistema educativo. La educación es un derecho y una herramienta clave para el desarrollo individual y social. No podemos quedarnos impasibles ante este problema», ha subrayado el director ejecutivo de UNICEF Comité Español.
Por su parte, el responsable de Educación de la organización, Ignacio Guadix, ha señalado que el Pacto de Estado por la Educación «debe dar prioridad a evitar la exclusión» en el sistema educativo y «reducir las aún altas cifras» de fracaso y abandono escolar. «Este curso que comienza tiene que ser el de un Pacto por la Educación. El sistema educativo no puede ni debe dar la espalda a los niños y adolescentes en riesgo de exclusión», ha sentenciado.
El bilingüismo es si no la principal, sí una de las destacadas novedades de este curso. El nuevo sistema que se aplicará en 16 centros, once de ellos concertados y el resto públicos, ha levantado ampollas entre los sindicatos de enseñanza de la región porque, a grandes rasgos, consideran que es claramente discriminatorio con los centros públicos.
Eunate García, de CCOO, estima además que la «pretendida» excelencia «no se puede conseguir con una obligatoriedad a corto plazo, porque se les está obligando a los profesores a adquirir una formación, a tener unos requisitos nuevos en poco tiempo». A ello se suma que «hay una falta total de formación por parte de la Consejería porque si quiere implantar un bilingüismo debe haber cursos de calidad». Además, «la educación bilingüe no siempre es sinónimo de calidad», abunda.
En ANPE, su presidente, Gustavo Navas, entiende que la orden de bilingüismo «ahondará las desigualdades entre centros al conceder privilegios injustificados» y sostiene que la Consejería ha establecido un modelo único cerrado «sin especificar qué fondos va a destinar a su implantación». Además, «supedita la enseñanza de otras materias a hacerlo en inglés, lo que no garantiza que los alumnos, aún mejorando el conocimiento de dicha lengua, alcancen los objetivos del resto de materias».
La secretaria de Educación de la Federación de Servicios Públicos, Alicia Romero, critica que con la orden de bilingüismo se ha beneficiado a los centros concertados, por su «sistema de contratación» y lamenta que sólo se centre en Primaria, dejando Infantil y Secundaria.
Por su parte, STAR recuerda que el sindicato «está a favor de la introducción de cualquier tipo de programa que nos haga mejores pero priorizando la calidad educativa, aspecto que para nosotros no se ha tenido en cuenta». Además, considera que «ha debutado a lo grande cuando participan menos centros de los que lo hacían en las experiencias bilingües, nos hace pensar que el éxito no es tal». De hecho, subrayaron que participan 5 centros públicos de 61, y 11 de 27 concertados, por lo que piden «que cada uno haga su análisis».
En la larga lista de reivindicaciones para este curso, ANPE, en rueda de prensa, reclama que no se sigan aplicando los recortes, que se avance en la negociación de cuestiones sin normativizar y definir el mejor modelo de escuela para los riojanos. UGT apuesta por un programa de gratuidad de libros de texto y por la construcción de un colegio público en los Lirios (Podemos dijo ayer que exigirá al Gobierno que cumpla el acuerdo parlamentario sobre el colegio).
Los docentes comienzan el curso con la pregunta somo cómo se pudieron radicalizar los jóvenes de Ripoll y con la duda de si el modelo de integración escolar ha fallado.
¿Qué ha pasado para que unos jóvenes que en el instituto parecían ser amables hayan perpetrado una masacre terrorista? Con esta pregunta van a entrar a trabajar muchos profesores el 1 de septiembre, sobre todo los de los institutos con una alta concentración de alumnado de origen extranjero, y sin haberla resuelto todavía comenzarán a recibir a sus alumnos la semana que viene. La tendencia docente a interrogarse sobre qué ha fallado en el sistema educativo de integración queda matizada por las voces de algunos expertos que piden prudencia a la hora de revisar un modelo de cohesión escolar a partir de un caso extremo de radicalización islamista, aún no resuelto y que está lejos de estar socialmente entendido.
“Ni los profesionales saben qué ha pasado, así que aún no podemos saber cómo arreglarlo”, comenta Amina Aissati. Días antes de comenzar las clases, esta estudiante de Medicina de la Universidad de Girona, junto a cuatro jóvenes más, hablan con El Diari de l’Educació en la sede de la Fundación SER.GI, entidad gerundense que trabaja por la inclusión social. Todos ellos son catalanes de origen marroquí y quienen dar su opinión. “Los que han hecho esto es porque a alguno le han comida la olla, no se puede ser radical de esta manera por naturaleza, alguien les ha hablado demasiado…”, sostiene Abdelaziz Essami, que a los 20 años también va a la facultad.
Los primeros pasos de la investigación policial sobre la creación de una célula terrorista integrada por, al menos, 8 jóvenes de Ripolll conducen al imán como la figura clave que va a radicalizarlos. También hacia él apunta la comunidad educativa local, profundamente afectada por lo ocurrido. “Los educadores que van a trabajar con ellos en los meses anteriores no detectaron nada, hecho que nos lleva a pensar que va a ser un proceso muy rápido” , sostiene Núria Perpinyà, técnica de Convivencia del Ajuntament de Ripoll y educadora de los jóvenes más pequeños. Tampoco parece que las familias estuvieran al corriente de su deriva.
El caso de Ripoll no cumple con algunos patrones que se han repetido en la radicalización de jóvenes en otros puntos de Europa. “Eran chicos aparentemente bien integrados, no inmersos en conductas disruptivas, ni de delincuencia, de drogas”, como sí ha pasado en la mayoría de otros casos, según Jordi Moreras, antropólogo de la Universidad Rovira i Virgili (URV) experto en comunidades musulmanas. Tampoco Ripoll cumple con el perfil de las banlieu que concentran comunidades en riesgo de exclusión. En lo educativo, por ejemplo, este municipio de 10.000 habitantes es pionero a la hora de reducir la segregación escolar en sus cinco centros (dos colegios y un instituto públicos y dos centros concertados)
Para elaborar este reportaje, El Diari de l’Educació se ha puesto con contacto con media docena de docentes de estos centros, pero todos han declinado participar, alegando que los sucesos son demasiado recientes para extraer conclusiones. El miércoles pasado el Departament de Enseñanza ha hecho una segunda reunión con la comunidad educativa de Ripoll para darles herramientas para gestional el dolor con sus alumnos y familias, y en paralelo los principales agentes sociales del municipio están trabajando para revisar su actuación.
Identidades en crisis
Es en los encuentros de educadores y agentes sociales donde se repiten algunas preguntas. “Por ejemplo, si estos nanos vivían en integración plena”, transmite Perpinyà, vecina de Younes y Houssain Abouyaaqoub y educadora de la mayoría de ellos durante su etapa escolar. ¿Estaban realmente integrados? ¿Lo sentían así? “Que tuviesen coche, trabajo y hablaran catalán no quiere decir que se hubiesen integrado en la sociedad”, expresa el psicólogo y educador social Jordi Bernabéu, que recuerda que “son personas criadas aquí pero con patrones de allá, y esto puede haberles generado desorientación, frustración y pueden haber experimentado desafección por sentir que no pertenecían a la comunidad catalana”. Este escenario de exclusión sería terreno abonado para el discurso radicalizado. “Ante una identidad en crisis, la manipulación y los mensajes intencionados tienen más margen de maniobra”, opina.
Para Moreras, “antes de que cualquier joven acepte un argumentario propio del enaltecimiento del yihadismo ha de haber vivido un proceso de desconectar de la sociedad en que vive, de definirse a sí mismo en tanto que marginado, una identidad herida”, expone. “Es así como una persona pasa de ser vulnerable a ser influenciada por alguien que le lleva a reinterpretar su identidad. Es una grieta personal”, concluye.
Posibles experiencias de racismo, inactividad social, exlusión… “Pueden ser factores de vulnerabilidad, pero no son un determinante de radicalización”, apunta el sociólogo Ismael Palacín, director de la Fundació Jaume Bofill. O, en palabras de Moreras: “Una cosa es el radicalismo y otra diferentes es entender cómo los jóvenes construyen sus identidades, pero así y con todo nos interesa que estas identidades no se construyan en contra da nada”.
Evitar que los jóvenes se pierdan es “necesario”, según Moreras, “aunque no siempre es suficiente” para prevenir cualquier conducta radicalizada, bien se en el caso del fundamentalismo islámico, en la incorporación a las denominadas bandas latinas o en la identificación con grupúsculos neonazis”.
La integración en la escuela
Cataluña ha vivido en las últimas décadas una gran ola migraoria, en la que la comunidad musulmana representa un importante porcentaje. Los jóvenes reunidos en la sede de la Fundación SER.GI con un ejemplo, la mayoría llegaron de Marruecos en edad escolar, niños y niñas que desconocían la lengua y las costumbres catalanas y que van a dar a parar a las aulas de acogida recientemente creadas en los centros. “Fui durante un año o más, nos enseñaban las cosas básicas, y los tutores nos ayudaban mucho”, recuerda Zakarias Ben El Allid.
Charla con jóvenes migrantes magrebíes de la Fundación Ser.gi de Girona / Carles Palacio
En una conversación distendida, estos jóvenes tienen un buen recuerdo de su paso por la escuela, y asocian las malas experiencias que van a vivir a los conflictos propios de los institutos. “Ser adolescente es duro”, rie Abdelaziz, “pero no viví nunca un problema grave”.
El reto de la inclusión del alumnado en Cataluña ha sido mayúsculo. A lo largo de la primera década de 2000, los escolares nacidos en el extranjero han pasado de ser el 2,5% a superar el 15% del total. Las aulas de acogida van a ser el mecanismo más visible que se activó para facilitarles la incorporación. El curso 2008-2009 será el de mayor implantación: llegará a 1.236 centros con aula de acogida, una cifra que se ha ido reduciendo hasta 688 en el actual curso, según Enseñanza porque el volumen de familias extranjeras que han llegado en los últimos años es menor.
E balance de las aulas de acogida es positivo por poarte de muchos profesionales. “Entre el año 2000 y el 2010 el sistema se podría haber tambaleado pero no lo hizo, garantizó un lugar digno a los recién llegados gracias al voluntarismo de los maestros”, defiende Palacín. Una segregación urbana menor que en Francia o Inglaterra, un tejido asociativo más robusto en algunos barrios o un discurso intercultural imperante en el ámbito mediático son factores que, según Palacín, contribuyeron a la estabilidad del sistema.
Pero si la acogida puede calificarse de éxito,la promoción social de la inmigración ha sido el fracaso. Pero si la acogida se puede calificar de éxito, la promoción social de la inmigración ha sido el fracaso. La tasa de graduación de la ESO es de casi nueve de cada diez en el caso de los alumnos de familias autóctonas, pero de siete de cada diez en el de las migrantes. El paro entre los jóvenes de nacionalidad extranjera es del 52%, mientras que entre los autóctonos ronda el 30%. Estas son algunos de los datos que recoge el Anuario 2015 de la Fundación Jaume Bofill en el capítulo que analiza los retos del éxito escolar y la cohesión del alumnado de origen migrante. El abandono o el paro son males que afectan, en conjunto, el todo colectivo juvenil. “Pero los inmigrantes pagan más cara la factura de lo que no tenemos”, sostiene Palacín.
Las dificultades para seguir pagando los estudios o la falta de orientación una vez acaban la ESO son algunos de los ejemplos que pone el Abdelaziz para argumentar que muchos de los problemas sociales que sufren los inmigrantes son, en realidad, los que sufren los grupos sociales desfavorecidos económicamente. A ellos, sin embargo, la Sonia añade algún otro de particular. “No es lo mismo que tus padres te ayuden a hacer los deberes si saben hablar catalán o castellano que si no saben”, comenta.
Es este el apoyo que les ha ofrecido la Fundación SER.GI: actividades extraescolares, orientación pedagógica, ayudas para el deporte … “Yo estaba muy perdida, no me había sacado la ESO, y si no fuera por ellos ahora mismo no sabría que quiero ser peluquera “, celebra Sonia. La mayoría asienten.
Otros factores de segregación los han vivido, al menos ellos, como un fenómeno natural. Es el caso de ir a escuelas, en la localidad de Salto, donde más del 90% de los alumnos eran, como ellos, de origen extranjero. “En mi instituto estaba el mito aquel de que teníamos menos nivel por culpa de los inmigrantes, y eso se notaba en como lo tomaban algunos alumnos, pero depende mucho de cada uno …”, recuerda Amina. Sonia explica como su llegada a la escuela de Salt fue un alivio porque allí era “como todo el mundo”. “Venía de una escuela de un pueblo pequeño y allí me había costado integrarme, era la diferente”, reflexiona.
Moreras se muestra muy crítico con los niveles de segregación escolar en Cataluña, que anteriormente han denunciado instituciones como el Defensor del Pueblo y que deberá ser abordado por el recientemente creado Observatorio de la Equidad. También con los centros llamados de máxima complejidad, los que congregan un perfil de familias con más dificultades económicas y sociales. “Son estos los centros a partir de los cuales tenemos que empezar a trabajar las identidades de jóvenes?”, Se pregunta.
Prevención y Proderai
En la tarea por una educación intercultural hay mucho camino por recorrer, según la mayoría de expertos consultados, así como en la prevención de la exclusión social de los jóvenes migrantes. “Debemos acompañar a los jóvenes en el proceso de la conformación de sus identidades para que éstas no sean reactivas”, sostiene Moreras, “y no sólo para evitar futuras radicalizaciones”.
“El reto es difícil y no hemos invertido lo suficiente”, lamenta el director de la Fundación Jaume Bofill. Y enumera algunas medidas para mejorar el éxito escolar de estos jóvenes, de las que, remarca, no hay ninguno que sea exclusivamente para migrantes, sino para todos los estudiantes. Trabajar por una escuela capaz de personalizar su relación con los alumnos, familias y comunidades; potenciar las becas en casos de problemas económicos, atender a la diversidad o combatir la segregación son las vías que propone.
El departamento de Enseñanza, por su parte, defiende que estas han sido algunas de sus líneas de trabajo la última década. “Las herramientas que el sistema educativo ha puesto desde la llegada de los recién llegados son muchas”, sostiene Martí Barberà, director general de Atención a la Familia y la Comunidad Educativa.
De la Generalitat ha salido este último curso un protocolo para dar pautas a los docentes para detectar la radicalización islamista en los institutos. El texto, que se puso en marcha en diciembre, está elaborado conjuntamente por Enseñanza y los Mossos. La previsión, además de difundir el documento, era que se formaran los equipos directivos, pero esta última semana Enseñanza ha anunciado que la formación se extenderá a todos los docentes que lo deseen.
“El objetivo del protocolo es dar herramientas para trabajar el desarrollo emocional y personal de los alumnos, para abordar la convivencia … El sistema educativo forma parte del trabajo de prevención”, defiende Gené Gordó, subdirectora general de Apoyo y Atención a la Comunidad Educativa, que defiende que el Proderai se limita a la detección. Más allá de enumerar síntomas de una conducta radicalizada, el protocolo plantea actividades para fomentar la convivencia en el aula.
Pero algunos especialistas cuestionan su utilidad. “Estamos de acuerdo que la escuela es de los mejores espacios para generar pertenencias compartidas, para construir identidades, pero el trabajo pedagógico de prevención se debe avanzar”, sostiene Moreras. Palacín, por su parte, acepta la existencia de protocolos, como hay otros -como el de detección de abusos sexuales- para dar pautas a los maestros sobre un aspecto que desconocen, pero se muestra crítico con que pueda servir para prevenir. “Que puede ser útil para detectar algún caso? Quizás sí, pero no esperamos que el protocolo sea la solución para la prevención “, alerta.
La conversación con los jóvenes de la Fundación SER.GI abandona los porqués de la radicalización y se desviando poco a poco hacia sus planes de futuro, hacia el que la vida adulta depara a estos estudiantes gerundenses que han interrumpido sus vacaciones para discutir sobre la integración. El futuro inmediato después de los atentados les preocupa. “Tengo miedo de que me juzguen por algo que no he hecho”, se preocupa la Sonia. “Sólo hay que echar un vistazo a las redes sociales”, añade Amina, “mucha gente, desde la comodidad de su casa, lanza mensajes de odio hacia la comunidad musulmana … No tengo ganas de salir a la calle y que me culpabiliza “.
Este jóvenes reivindican, con plena conciencia, su derecho a una “identidad plural”, a ser catalanes y marroquíes a la vez. Y, más allá de algunas experiencias puntuales, creen que lo están consiguiendo.
Pero aún ven camino por recorrer. “Nos faltan referentes”, se lanza Amina. “Tras los atentados las telas están llenas de voces musulmanas, pero donde eran antes? A ninguna serie no aparecen … Yo sigo la política como todo el mundo, y participo en actos sociales, pero en ninguno de estos lugares hay referentes musulmanes “, se queja. “La convivencia no es sólo la ausencia de conflictos y la integración no consiste en integrarlos a ellos, sino unos con otros”, defiende el psicólogo Bernabéu. Esto afecta a todas las comunidades.
Por teléfono, Núria Perpinyà, la educadora y técnica del Ayuntamiento de Ripoll, explica cómo el pueblo hace días que el debate sobre la integración está presente en todas partes. “El otro día descubrí como es un funeral de la comunidad musulmana; 25 años conviviendo con ellos y no tenía ni idea … La integración también es esto “, concluye.
A través de un mensaje, la Comisión Episcopal para la Educación Católica, la Escuela y la Universidad de la Conferencia Episcopal Italiana (CEI) ha animado a los docentes de religión católica a continuar con su importante misión ante el positivo porcentaje de alumnos italianos de escuelas públicas -el 87.9%- que cursaron la materia para el periodo escolar del 2015-2016.
«El pensamiento va a su lucha diaria y a millones de estudiantes que reciben de nuestra enseñanza una oportunidad de asimilar un conocimiento calificado por el patrimonio de cultura que el catolicismo italiano también da a las nuevas generaciones», señala la Comisión en la misiva.
Los prelados miembros de la Comisión también reiteran que no dejarán de reservar a los maestros grandes consideraciones, sobre todo tras un periodo de profundas transformaciones de la escuela a nivel legislativo y organizativo. Por esta razón confirman, con convicción compartida, «que aquello que desarrollan es un trabajo precioso para la escuela, para la sociedad y para la comunidad eclesial».
Igualmente, dicen que luego de treinta años «es posible considerar la disciplina escolar y confesional como un todo, su forma propiamente cultural y su finalidad formativa para apoyar y complementar el camino de maduración humana y cultural que los niños, adolescentes y jóvenes cumplen en la escuela».
Asimismo en la misiva se subraya que en la propuesta para la enseñanza católica se «tiene el valor de presentar la dimensión religiosa a partir de su concreta configuración, por tanto, no adoptada de forma abstracta, sino como una religión que ha plasmado la historia y la tradición, todavía viva y operante, en un pueblo como el italiano».
«La enseñanza escolar de la religión católica reivindica de otro lado el valor de una revelación que, integrando la dimensión antropológica de lo religiosos, abre plenamente lo humano y su cultura a una trascendencia que eleva al mismo ser humano», prosigue la Comisión Episcopal para la Educación Católica.
En este sentido, los prelados invitan a los docentes de enseñanza católica «a tener viva la pasión educativa y a potenciar la calidad escolar y profesional, sea en la fase de la primera formación, como en la permanente o en el servicio, cuidando la adquisición de contenidos disciplinarios y la competencia humana, pedagógica y espiritual sobre la dinámica relacional y didáctica».
Al concluir el mensaje la Comisión recuerda que la comunidad eclesial, comenzando desde los obispos, cuenta con los docentes y los acompaña y sostiene en el camino «que hace plena sus vidas, gastada por el bien de las personas que se les ha confiado para crecer en instrucción, pero también en una más rica humanidad».
Desde hace tres décadas se determinó para Italia la Enseñanza de la Religión Católica (IRC por sus siglas en italiano), institución que nació por el Concordato entre el Estado Italiano y la Iglesia Católica. En ella se prevé que en todas las escuelas estén reservadas lecciones semanales a la enseñanza de la religión católica, y los alumnos sean libres de escogerlas o no. Pero es obligación de los estudiantes comunicar antes del inicio del año escolar si tomarán o no la enseñanza católica.
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