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España: Educación amplía a 13.000 las plazas de libre acceso en la oferta de oposiciones a los cuerpos docentes valencianos

Noticias

Europa/España/22 Julio 2017/Fuente: 20 minutos

La Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte propondrá a la Comisión Técnica de Seguimiento de Oferta Pública la convocatoria de 13.000 plazas de libre acceso a los cuerpos docentes hasta 2021. De esta manera se ofertarán 3.000 plazas para Infantil y Primaria en el 2018 y 5.000 plazas para Secundaria y otros cuerpos docentes para 2019.

En el 2020 habrá oposiciones para 2.500 plazas de libre acceso de Secundaria y otros cuerpos docentes, y en el 2021 habrán 2.500 plazas más para Infantil y Primaria, respectivamente, ha anunciado el departamento que dirige Vicent Marzà a través de un comunicado.

Este aumento de plazas libres que se ofertan por oposición son consecuencia de las diferentes negociaciones que ha llevado a cabo la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte y el resto de departamentos de Educación de las comunidades autónomas con el Ministerio, para asegurar una mejor consolidación y estabilidad de plantillas docentes después de los recortes sufridos los últimos años por parte del antiguo gobierno.

«CASI CUADRUPLICAR LA OFERTA»

Según el conseller de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, Vicent Marzà, «de la propuesta inicial de plazas para oposiciones que hicimos, hemos conseguido casi cuadruplicar la oferta y eso la Generalitat lo hace efectivo dando prioridad a un tema como es la estabilidad de las plantillas en Educación».

Esta es una buena muestra de cuáles son las prioridades del Gobierno del Botánico y de nuestra voluntad de trabajar por una educación de calidad para nuestro alumnado, de mejorar las condiciones laborales del profesorado y de revertir los recortes del antiguo gobierno en materia educativa. El antiguo gobierno tiró a la calle 5.000 docentes, nosotros hemos recuperado ya 4.000 y ahora programamos oposiciones para ocupar 13.000 vacantes de forma estable».

El acuerdo al que se ha llegado con el Ministerio de Educación contempla la oferta de vacantes para cubrir el cien por cien de tasa de reposición de plazas por motivos como son jubilaciones o defunciones, tal y como ya estaba pactado.

«A esto se añaden dos medidas más que hemos conseguido pactar y que son la oferta de vacantes anteriores a 2005 y la posibilidad de consolidar el 90% de plazas que han estado vacantes durante tres años consecutivos y han sido cubiertas por docentes interinos temporalmente», ha explicado, por su parte, el secretario autonómico de Educación e Investigación, Miquel Soler.

Con este calendario, Educación convoca las plazas de manera concentrada para que los aspirantes tengan más oportunidades, más tiempo para prepararse y saber en previsión hasta 2021 cuántas plazas y de qué especialidades se convocarán.

CALENDARIO

Para 2018, se ha propuesto convocar plazas de libre acceso de Infantil y Primaria distribuidas de la siguiente manera: 975 de Educación Primaria, 675 de Educación Infantil, 500 de Audición y Lenguaje, 400 de Inglés, 180 de Educación Física, 150 de Música y 120 de Pedagogía Terapéutica.

En cuanto a la convocatoria de 2019, adscrita a cuerpos de profesorado de Enseñanza Secundaria y otras especialidades, se ha determinado proponer plazas para profesorado de Secundaria, profesorado técnico de FP, profesorado de escuelas oficiales de idiomas, catedráticos de Música y Artes Escénicas, profesores de Música y Artes Escénicas y de profesorado de Artes Plásticas y Diseño.

De esta manera, la Conselleria de Educación pretende dar mayor estabilidad a la plantilla docente, lo que repercutirá en una mejora de la calidad educativa, ya que los centros dispondrán de un mayor número de personal funcionario de carrera y éste, a su vez, podrá optar a destinos definitivos.

Fuente: http://www.20minutos.es/noticia/3096575/0/educacion-amplia-13-000-plazas-libre-acceso-oferta-oposiciones-cuerpos-docentes-valencianos/#xtor=AD-15&xts=467263

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El crisol de la participación

Miguel Ángel Santos Guerra

Por: Miguel Ángel Santos Guerra

No es fácil entender por qué se hurta al profesorado la plena iniciativa y responsabilidad sobre su práctica. Puede haber normas pero estas tienen que estar al servicio de las personas.

Los profesores y las profesoras son, a mi juicio, los verdaderos artífices de la acción educativa. El elemento decisivo de la calidad. Pero, si bien miramos, suelen convertirse en meros ejecutores o aplicadores de las prescripciones que les vienen dadas. Cada vez en mayor número, cada vez con mayor minucia. Todo está preescrito en la escuela. El curriculum, el calendario, el horario, las evaluaciones… Observo que últimamente, desde instancias administrativas intermedias, llegan a los profesionales exigencias burocráticas mayores. No es un buen camino.

Ese hecho está determinado por dos ejes anclados en la desconfianza. Puesto que no saben, expliquémoselo. Puesto que no quieren hacerlo, mandémoselo. Y por un vacío competencial en el gobierno del sistema. Para algo han de servir quienes mandan. Pero esa es una visión empobrecida del gobierno de las escuelas.

La ley se convierte así en un curso de formación que trata de formar a los docentes y en un conjunto exhaustivo de normas que pretenden determinar la acción.

En un antiguo libro de Postman y Weingartner que leí en mis tiempos de estudiante (curiosamente titulado en inglés La enseñanza como actividad subversiva y traducido como La enseñanza como actividad crítica) se decía (cito de memoria): “Sería estupendo que durante el verano, el Ministerio anunciase a los docentes que no hay nada prescrito. Les veríamos acudir a la escuela cargados de preguntas: ¿cómo agrupamos?, ¿qué enseñamos?, ¿cómo evaluamos?, ¿qué hacemos?, ¿cuándo nos reunimos?, ¿cómo hacemos los informes?…”.

Lamentablemente, todo está preescrito. La escuela es una institución heterónoma. No creo que haya otra con un nivel de prescripción tan detallado. Se ha llamado a la escuela: “Institución paralítica”, porque no puede moverse sin las andaderas de las prescripciones externas.

Sería chocante que sucediese algo parecido en el área sanitaria. Es decir, que las autoridades del área de salud pretendiesen mejorar las actividades quirúrgicas, prescribiendo con precisión a los cirujanos lo que deben hacer en las operaciones y luego exigiéndoles minuciosos informes burocráticos de control. Es más que probable que los profesionales dijesen: señor ministro, el profesional soy yo. Lo que usted tiene que hacer es proporcionarme una buena formación, darme un hospital bien organizado y equipado, tiempos adecuados para hacer mi trabajo, un número de pacientes razonable para operar cada semana y un sueldo digno… Y luego, confíe en mí y evalúe trabajo.

Si todo está prescrito, la responsabilidad de la acción debería recaer en quien ha mandado actuar de una forma tan minuciosa.

El profesorado debería tener mayor autonomía, Dice Papagiannis con una importante dosis de ironía: “Los profesores tienen mucha autonomía. La misma que tiene el conductor de un vehículo de poner en el radiocassette de la música que más le guste. Pero claro, ninguna respecto al lugar a donde hay que viajar, el camino que hay que seguir, las paradas que desea realizar, la velocidad de la marcha y el tipo de acompañantes…”.

El concepto de participación está larvado por muchas falacias., Citaré algunas:

Participación regalada: se concibe la participación como un regalo del poder, como una concesión, como un obsequio generoso: “Les vamos a dejar participar”, dice el poder. No. No es un buen planteamiento. Porque la participación es un derecho, es un deber, es una exigencia de su trabajo.

Participación recortada: se puede participar, pero al modo que el conductor de Papagiannis pone la música en su coche. Puede opinar, puede decir, pero en aspectos menores. Lo esencial está decidido.

Participación formalizada: se pretende garantizar la participación en sus aspectos formales, pero no en sus contenidos reales. No basta respetar las exigencias formales de la participación.

Participación condicionada: se puede participar pero siguiendo una férreas pautas de sumisión al poder. Se puede participar pero solo para ejecutar las prescripciones que otros dictan.

Participación trucada: hay participación tramposa, es decir, engañosa. Parece que libre y espontánea, pero en realidad está manipulada previamente. El poder consigue que hagas voluntariamente lo que él quiere que hagas. Consigue que votes lo que él ha decidido.

Planteo esta cuestión en dos dimensiones complementarias. Una primera relacionada con el proyecto de escuela. Otra más concreta que tiene que ver con la acción en el aula.

La participación plena solo produce beneficios: motiva, responsabiliza, exige, compromete, estimula, dignifica. No es fácil entender por qué se hurta al profesorado la plena iniciativa y responsabilidad sobre su práctica. Puede haber normas pero estas tienen que estar al servicio de las personas y no a la inversa.

La cultura de la participación no se improvisa. No se acuesta una persona sin querer ni saber ni poder participar y se levanta sabiendo, queriendo y pudiendo hacerlo. Es un proceso lento, intenso y profundo.

Para participar hace falta disponer de estructuras que la hagan posible. Hay estructuras que la bloquean, otras que la facilitan y algunas que la hacen inevitable. Hay que conseguir estructuras favorables a la participación: tiempos, espacios, canales, estímulos… Sin buenas estructuras, aunque se quiera y se sepa, no se puede haber auténtica participación.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/17/el-crisol-de-la-participacion/
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España: El gasto en educación explica las diferencias económicas en abandono escolar

Noticias

Por: Agencia Sinc/21-07-2017/

La tasa de abandono temprano de educación se sitúa en España en el 19%, lo que significa que casi una quinta parte de los jóvenes de entre 18 y 24 años no tiene un nivel de educación mínimo. Investigadores de la Universidad de Valladolid han llevado a cabo un estudio que revela que comunidades como Baleares, Murcia, Andalucía, Castilla-La Mancha y Extremadura cuentan con las tasas de abandono más altas. En cambio, Navarra y País Vasco se sitúan más cerca de la media europea.

El abandono temprano de la educación y la formación (ATEF) constituye un grave problema en España. Según el último dato disponible, correspondiente a 2016, esta tasa se sitúa en el 19%, lo que significa que casi una quinta parte de los jóvenes españoles de entre 18 y 24 años no tiene un nivel de educación mínimo.

La tasa de abandono temprano de educación en España es la segunda más alta de la UE, solo superada por Malta

“El dato es preocupante porque es el segundo más alto de toda la Unión Europea, solo superado por Malta”, explica Siro Bayón, investigador de sociología de la Universidad de Valladolid , quien subraya que esta tendencia viene de lejos y se manifiesta en otros muchos indicadores educativos.

La UE ha marcado la reducción del ATEF como objetivo prioritario para el continente, con miras a situar este indicador, de forma general, por debajo del 10% de cara al 2020. La media europea de esta tasa fue del 10,7% 2016.

Cada Estado ha marcado un objetivo específico acorde con su contexto, y, en el caso español, el objetivo para el año 2020 es reducir este índice al menos hasta el 15%.

“Desde que se planteó la reducción del ATEF como objetivo prioritario, España ha estado siempre como uno de los países con una tasa más alta”, recalca Bayón.

No obstante, desde el año 2008, la tasa ha experimentado un periodo de continuo y notable retroceso, sustentada, según los expertos, en el deterioro de la oferta de empleo de baja cualificación como consecuencia de la crisis económica, que ha afectado especialmente al sector de la construcción.

Todos estos factores, unidos a las profundas diferencias autonómicas que registra España en torno a este problema, convierten al ATEF en un objeto de estudio especialmente complejo.

Según el investigador, «mientras que comunidades como Baleares, Murcia, Andalucía, Castilla-La Mancha y Extremadura cuentan con tasas promedio de abandono escolar muy altas, por encima del 35%, entre 2001 y 2011; otras como Navarra (18%) y País Vasco (14,2%) se sitúan más cerca de la media europea.

Baleares, Murcia, Andalucía, Castilla-La Mancha y Extremadura cuentan con el índice de abandono más altas

El efecto de los recortes presupuestarios

De entre todas las variables analizadas, la mayor o menor inversión de recursos públicos en educación ha sido la más significativa para explicar el fenómeno. “En los últimos años se ha adoptado una política de recortes presupuestarios que es contraria al objetivo de reducción del ATEF», dice el autor.

En su opinión, «si se quiere potenciar un modelo productivo basado en el conocimiento, no podemos articular políticas presupuestarias que comprometan el gasto en educación, ya que incurrimos en una contradicción evidente. Por otro lado, las diferencias regionales en el gasto público que se destina a la educación concertada merece una reflexión acerca de la necesidad de impulsar medidas que promuevan un acceso equitativo a una educación pública de calidad”, considera el experto.

También han resultado significativos los resultados que aportan las variables relacionadas con el contexto económico. El equipo apunta que tanto el PIB per cápita como la tasa de paro permiten concluir que el ciclo expansivo de la economía ha podido ejercer un efecto de atracción hacia el mercado laboral.

«Debemos articular incentivos para que los jóvenes opten por invertir en su educación y su formación”, dice Bayón

“Estos resultados plantean la necesidad de impulsar políticas de becas y ayudas al estudio que aminoren el coste de oportunidad de no acceder tempranamente al mercado laboral. Debemos articular incentivos para que los jóvenes opten por invertir en su educación y su formación”, agrega.

En último lugar, la importancia de los factores sociales emplaza a desarrollar una mayor coordinación entre las políticas económicas, educativas y sociales.

Las medidas y programas adoptados en el periodo estudiado, como el Programa de Cooperación Territorial para la Reducción del Abandono Temprano de la Educación y la Formación parecen, a juicio de los investigadores, haber pasado a un segundo plano y poco se puede saber de su continuidad, intensidad y resultados. Por ello, recalcan que es preciso mejorar el seguimiento y evaluación de las acciones y programas llevados a cabo.

Referencia bibliográfica:

Bayón Calvo, S., Corrales Herrero, H., y Ogando Canabal, O. (2017). “Los factores explicativos del abandono temprano de la educación y la formación en las regiones españolas”. Investigaciones Regionales – Journal of Regional Research. 37, 99-117.

*Fuente: www.agenciasonc.es

 

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Educación, ¿Solo para el empleo?

Noticias

Por: María Antonia Casanova. Revista Innovamos. 21/07/2017

El documento La educación importa, aportado por el sector empresarial para contribuir a la mejora de nuestro sistema educativo, reabre la cuestión, casi permanente, tanto de la finalidad de la educación (al menos la de la básica y obligatoria), como de los desfases que se dan entre las necesidades de las empresas y la formación de los estudiantes que finalizan sus carreras.

Es importante conocer los diferentes enfoques que ofrecen los diversos sectores sociales acerca del planteamiento más adecuado del sistema, ya que incorporan visiones distintas, y esperemos que complementarias, para conseguir ese pacto que nos lleve a disponer de un sistema estable, compartido por la mayoría y que permita avanzar sin cortes traumáticos para el alumnado a lo largo de su proceso educativo, así como tampoco para el profesorado que, al final, no sabe a qué atenerse a la vista de las normas contradictorias que van apareciendo.

Es un texto amplio y bien documentado en determinados aspectos, por lo que mi comentario será parcial (solo abordaré algunas cuestiones) y, evidentemente, personal, si bien esta propia opinión estará compensada por los años de profesión educativa (toda una vida) que, desde diferentes puestos, he desempeñado. Intentaré complementar lo que creo habría que reforzar en esta propuesta, ya que su planteamiento resulta, a mi entender, sesgado desde un único enfoque quizá demasiado pragmático para la educación obligatoria: el de preparar para el empleo.

La educación importa se centra, de forma evidente, en un sistema dirigido a que la población logre el dominio de las competencias STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Matemáticas), abandonando en buena parte el resto de competencias que toda persona que aspire a una formación integral debe poseer. Aunque aparecen entre sus propuestas la necesidad de trabajar la creatividad, el pensamiento crítico, la colaboración, la comunicación…, además del carácter (empatía, resiliencia, confianza, autoestima…) y el meta-aprendizaje (aprender a aprender), e incluso pretender que se cumpla el apartado 2 de la estrategia ET 2020 (educación inclusiva generalizada), no se sabe cómo se conseguirá si se deja al margen la educación musical, plástica, literaria, histórica, geográfica…, durante los niveles de educación obligatoria, decidiendo, además, que en la Universidad sobran carreras de Arte, Educación y Humanidades. Este planteamiento deja fuera de la sociedad a buen número de la población, que aporta su mirada diversa para la resolución de múltiples situaciones y que, además, apoyando el espíritu empresarial, conforman gran cantidad de negocios y empresas de todo tipo, creando muchísimos puestos de trabajo.

Por otra parte, hay que afirmar, de acuerdo con los recientes y permanentes estudios en neurociencia, que las habilidades musicales, por ejemplo, amplían ciertas partes del cerebro y generan nuevas conexiones neuronales, lo cual incide de forma significativa en la capacidad de aprender del alumnado. De aprender ciencia, matemática, tecnología…, todo eso que se quiere favorecer y que es bueno que así sea para las personas que deseen especializarse en esos ámbitos, siempre que no se olvide ni se postergue el resto de la formación y de las posibles elecciones.

Citar la equidad supone, igualmente, conseguir que la calidad educativa alcance a todas las personas que se educan. A todas. Por lo cual, las actuaciones que se lleven a cabo deben considerar atentamente que, por implantar unas materias, no quede segregado un buen número de estudiantes escolarizados en centros diferenciados. Me refiero a la enseñanza en centros bilingües, por ejemplo, que está conduciendo a que en los que no lo son acaban escolarizándose los alumnos y alumnas que presentan cualquier tipo de dificultad personal o problema de aprendizaje, o el alumnado recién llegado a España y que no conoce la lengua vehicular del sistema. Habrá que tomar medidas y buscar caminos metodológicos para equilibrar ambos objetivos: una buena enseñanza de idiomas que no derive en segregación y falta de equidad en el sistema. Apoyándonos en los resultados de PISA (referencia permanente del documento que comentamos), España ha perdido varios puestos en la clasificación en lo que se refiere a equidad: es una información que también debe preocupar a la hora de debatir y concebir un nuevo sistema educativo.

Los datos relacionados con PISA, que presenta el Ministerio de Educación, afirman que los centros bilingües obtienen mejores resultados que los que no lo son. Claro. Si dejan fuera a todo el alumnado que pueda presentar cualquier problema, aunque sea circunstancial, estarán en condiciones ventajosas para alcanzar ese rendimiento.

Presento solo unas reflexiones a partir del documento citado, muy breves y reducidas solo a pensar en la finalidad de la educación obligatoria y el modo de conseguirla. No me parece el camino adecuado el de reducir la formación a determinadas disciplinas, abandonando otras muchas tan importantes, o más, que las seleccionadas, por mucho que se afirme que esas son las que conducen a un puesto laboral. ¿Solo se trabajará en esos campos? ¿Solo se debe enfocar la educación hacia el empleo? ¿Solo son importantes las competencias STEM? ¿O es que se pretende que los futuros trabajadores deban competir con los robots?

Hay un buen camino por delante para llegar a soluciones más razonables y más equitativas. Seguiremos buscando.

*Fuente: www.revistainnovamos.com

Fotografía: Revista Innovamos

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España: Una negativa a la inclusión que es «inconstitucional»

Noticias

Europa/España/diariodeleon.es

Desde que llegaron a León, sus padres han estado «batallando» para conseguir la mejor educación para su hija, una joven que tiene un problema neurológico. Ahora, con su intento de conseguir cambiarla de centro para que continúe con sus estudios de Formación Profesional Básica para alumnado con Necesidades Educativas Especiales «ha llegado la gota que ha colmado el vaso». La joven realizó sus estudios de Enseñanza Básica Obligatoria en el centro Sagrado Corazón y a propuesta del centro y de su familia, inició estudios de FP Básica en un centro ordinario el curso pasado. Por cuestiones personales, apostaron por matricularla en un centro concertado de la Junta, próximo a su casa, para ir abriendo camino y, este año, su objetivo era que saltara al instituto Ordoño II, donde se oferta una formación específica para ella y que le permite continuar con los estudios que empezó el curso pasado.

La primera sorpresa llegó cuando no aparecía en la lista de admitidos —ni siquiera la lista era pública como en el resto de las titulaciones— y continúo tras las constantes entrevistas que su madre, con formación jurídica, ha realizado en tan sólo cuatro días con diferentes inspectores de Educación de la Dirección Provincial. Un cambio de legislación el curso pasado a nivel autonómico contempla que la única vía para acceder a la FP Básica es a través de la ESO. Sin embargo, Ángeles Goñi, la madre de esta joven que ahora no sabe qué podrá o si podrá estudiar el curso que viene, aclara que la Orden EDU/347/2016 vulnera la Constitución y contradice la Ley Orgánica de Educación así como la Lismi (Ley de Integración Social del Minusválido): «Están violando el derecho a la igualdad del artículo 14 de la Constitución así como la Ley Orgánica de Educación con su última modificación para la mejora de la calidad educativa. Les niegan la educación inclusiva»

Ángeles Goñi también ha comprobado como en otras provincias de Castilla y León, son centros de educación especial los que, en el 80% casos, ofertan los ciclos de FP Básica adaptada, con lo que resalta que es «una contradicción» porque en todos ellos los alumnos estudian la EBO y no la ESO. «Han condicionado el acceso y han omitido introducir unos criterios como se contemplan en la Ley Orgánica como excepciones de edad, estudios y permanencia en el sistema», explica, para añadir que la Constitución y la Ley Orgánica «estarán siempre por encima de la orden autonómica que las vulnera».

Contradicciones

Su pelea para conseguir que su hija pueda estudiar lo que quiere no va más allá de conseguir una continuidad para lo que ya está haciendo, con la diferencia de que sea en otro centro. Se trataría tan sólo de un traslado de expediente. Sin embargo, todas las personas con las que hablado, no sólo de la Dirección Provincial de Educación, también de la Consejería de Educación, ponen como traba que su hija no ha cursado la ESO. «Incluso me han llegado a decir que no entienden cómo el curso pasado pudo iniciar la FP Básica», comenta, para preguntar qué ocurrirá con todos los chicos que están en la misma situación que su hija y que se han visto afectados por el reciente cambio de normativa.

«La filosofía de fondo de la Junta es que la Educación Especial es un compartimento estanco del que los alumnos no pueden salir», denuncia esta madre, que insiste en que esta premisa contradice la norma estatal y a la mayoría de las comunidades autónomas, que sí dan facilidades para cambiar de una otra. Después de encontrar todas las negativas en León y en Valladolid, la madre de la joven ya ha enviado un escrito al Consejo Nacional de Discapacidad para que se hagan eco de lo que está ocurriendo con su hija. «Yo entiendo que podrán exigir un plazo de adaptación o algún proceso, pero siempre debe existir un puente, porque hasta ahora si existía ese puente, aunque no estuviese regulado por norma autonómica», añade tras analizar y estudiar la normativa nacional y autonómica.

«Se trata tan sólo de un cambio de centro», insiste esta madre que tan sólo busca la mejor educación para su hija.

Fuente: http://www.diariodeleon.es/noticias/leon/negativa-es-inconstitucional_1175001.html

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En Alemania: Boycot a Elsevier por el acceso abierto

Noticias

Europa/Alemania/derechosdigitales.tumblr.com

Este mes, 13 instituciones académicas en Alemania anunciaron que a partir de diciembre no renovarán sus suscripciones con la empresa editorial holandesa Elsevier, sumándose a otras 60 instituciones que en diciembre de 2016 dejaron expirar sus contratos. A través de la alianza DEAL, universidades y bibliotecas alemanas buscan llegar a un nuevo acuerdo de licenciamiento con las editoriales científicas Elsevier, Springer Nature y Wiley, que garantice el acceso sus contenidos a través de tres medidas: precios justos basados en el número de publicaciones, acceso abierto a todas las publicaciones de científicos de instituciones alemanas y acceso permanente a las revistas electrónicas de Elsevier para los organismos científicos representados por DEAL.

Elsevier continúa persiguiendo iniciativas como Sci-hub, un portal que promueve el acceso libre y abierto a artículos científicos, pero en otros lugares del mundo también han sacado adelante campañas para presionar a este gigante de las editoriales científicas. La Asociación de Universidades de los Países Bajos negoció con Elsevier en 2015 y llegó a un acuerdo para que el 30 por ciento de los contenidos provenientes de la Asociación tuvieran acceso abierto para 2018; el Consorcio Finlandés de Bibliotecas está negociando con Elsevier y otras grandes editoriales para aumentar el acceso abierto y hacer los precios más asequibles, pero si a finales de 2017 no se llega a un acuerdo el Consorcio no renovará sus contratos; el Consorcio de Recursos Electrónicos Coreanos en Taiwan (que reune más de 140 instituciones) también canceló los servicios de Elsevier en diciembre de 2016, debido a las altas tarifas. Y aunque muchos han llegado a acuerdos y renovado sus contratos, todavía una quinta parte de las instituciones no lo ha hecho.

Mientras las empresas y las autoridades no entiendan que #CompartirNoEsDelito todavía faltará mucho por recorrer, pero es innegable que vamos hacia allá: por el acceso libre y abierto.

Fuente: http://derechosdigitales.tumblr.com/post/163141719851/boycot-a-elsevier-por-el-acceso-abierto?utm_content=buffer0b0bc&utm_medium=social&utm_source=twitter.com&utm_campaign=buffer

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Reino Unido: Tackling university drop-out rate ‘is vital’

Noticias

Europa/ReinoUnido/bbc.com

Resumen: Las estadísticas publicadas por la Oficina de Acceso Justo en junio mostraron que entre el 2014 y el 2015 , el 8,8% de los jóvenes estudiantes universitarios de tiempo completo y desfavorecidos no continuaron sus estudios más allá del primer año , frente al 8,2% del año anterior. La tasa nacional de deserción pasó de 6,6% en 2011-12 a 7,4% en 2014-15, según este informe de SMF. De todas las regiones de Inglaterra, Londres tiene la peor tasa de deserción, con una tasa de abandono del 9,3% en 2014-15. El gobierno dijo que las nuevas leyes harían que las universidades publicaran las tasas de deserción escolar. El estudio de SMF señala que muchos de los grupos desfavorecidos dirigidos a través de programas de ampliación de acceso son también los grupos más probabilidades de abandonar. Se dice que las instituciones con una mayor participación de los estudiantes negros, los estudiantes cuyos padres trabajan en ocupaciones de nivel inferior o los estudiantes que provienen de áreas de baja participación en la universidad son más propensos a tener mayores tasas de deserción escolar.

More must be done to tackle a steady rise in the number of students dropping out of universities in England, the Social Market Foundation (SMF) says.

The national drop-out rate rose from 6.6% in 2011-12 to 7.4% in 2014-15, an SMF report finds, with each dropout representing «a loss of potential».

Out of all the regions in England, London performs the worst, with a drop-out rate of 9.3% in 2014-15.

The government said new laws would make universities publish drop-out rates.

The SMF study notes that many of the disadvantaged groups targeted through widening access programmes are also the groups most likely to drop out.

It says institutions with a higher in-take of black students, students whose parents work in lower level occupations or students who come from low university participation areas are more likely to have higher drop-out rates.

Statistics released by the Office for Fair Access in June showed that, in 2014-15,8.8% of young, full-time, disadvantaged undergraduates did not continue their studies beyond the first year – up from 8.2% the year before.

The SMF says it is «futile to direct significant efforts to widen participation if the same students subsequently drop out».

«Tackling non-continuation at university is vital,» the report says.

«Each dropout represents a loss of potential, a poor and probably confidence-sapping experience for a student and an investment in tuition costs which is likely to have a low return.»

The research shows the South West has the lowest drop-out rate, while London has the highest:

  • Greater London 9.3%
  • North West 8.5%
  • Eastern 8.4%
  • East Midlands 5.8%
  • Yorkshire and Humberside 7%
  • West Midlands 7.7%
  • North East 6.9%
  • South East 6.0%
  • South West 5.7%

The report says: «While [London] has successful schools and sends a high proportion of its population on to higher education, these successes are not always being translated into attainment at university.

«London’s relatively poor performance in university retention is part of this story. It is one that needs to be rectified.

«While young people in London are more likely than similar individuals in other regions to attend university, drop-out rates are also higher.»

The report suggests the cost of living may be a factor, as well as the fact that London has the highest proportion of students living at home (31%).

«It is possible that distance and staying at home during their studies is influencing their individual sense of belonging.

«Students are less likely to feel a full sense of belonging to their university life if they remain connected, both mentally and physically, to their home environment.»

graduationImage copyrightGETTY IMAGES

SMF research director and author of the report Nigel Keohane said: «The government, the Office for Students and universities themselves should now focus as much on retention as on widening the pool of applications and enrolments.

Dr Paul Marshall, who chairs the Board of Trustees at the UPP Foundation, which funded the research, said: «Like other industries, UK higher education cannot be complacent and needs to keep improving to remain a world leading sector.

«The UPP Foundation sees the task of tackling non-continuation as an important element to improving social mobility throughout HE.»

A spokeswoman for the Department for Education said: «More students from disadvantaged backgrounds are going to and staying at university than ever before, but we know there is more work to do.

«The Higher Education and Research Act will go further by requiring all providers – including the most selective – to publish application, drop-out and attainment data by gender, ethnicity and socio-economic background.

«This will hold universities to account and help students to make informed choices about where they go to study.

«The Teaching Excellence Framework is also refocusing the sector’s attention on teaching – putting in place incentives that will raise standards and encourage providers to support students throughout their studies and equip the next generation of graduates for success.»

Fuente: http://www.bbc.com/news/education-40641971

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