Author: Miguel Ángel Santos Guerra

El crisol de la participación

Miguel Ángel Santos Guerra

Por: Miguel Ángel Santos Guerra

No es fácil entender por qué se hurta al profesorado la plena iniciativa y responsabilidad sobre su práctica. Puede haber normas pero estas tienen que estar al servicio de las personas.

Los profesores y las profesoras son, a mi juicio, los verdaderos artífices de la acción educativa. El elemento decisivo de la calidad. Pero, si bien miramos, suelen convertirse en meros ejecutores o aplicadores de las prescripciones que les vienen dadas. Cada vez en mayor número, cada vez con mayor minucia. Todo está preescrito en la escuela. El curriculum, el calendario, el horario, las evaluaciones… Observo que últimamente, desde instancias administrativas intermedias, llegan a los profesionales exigencias burocráticas mayores. No es un buen camino.

Ese hecho está determinado por dos ejes anclados en la desconfianza. Puesto que no saben, expliquémoselo. Puesto que no quieren hacerlo, mandémoselo. Y por un vacío competencial en el gobierno del sistema. Para algo han de servir quienes mandan. Pero esa es una visión empobrecida del gobierno de las escuelas.

La ley se convierte así en un curso de formación que trata de formar a los docentes y en un conjunto exhaustivo de normas que pretenden determinar la acción.

En un antiguo libro de Postman y Weingartner que leí en mis tiempos de estudiante (curiosamente titulado en inglés La enseñanza como actividad subversiva y traducido como La enseñanza como actividad crítica) se decía (cito de memoria): “Sería estupendo que durante el verano, el Ministerio anunciase a los docentes que no hay nada prescrito. Les veríamos acudir a la escuela cargados de preguntas: ¿cómo agrupamos?, ¿qué enseñamos?, ¿cómo evaluamos?, ¿qué hacemos?, ¿cuándo nos reunimos?, ¿cómo hacemos los informes?…”.

Lamentablemente, todo está preescrito. La escuela es una institución heterónoma. No creo que haya otra con un nivel de prescripción tan detallado. Se ha llamado a la escuela: “Institución paralítica”, porque no puede moverse sin las andaderas de las prescripciones externas.

Sería chocante que sucediese algo parecido en el área sanitaria. Es decir, que las autoridades del área de salud pretendiesen mejorar las actividades quirúrgicas, prescribiendo con precisión a los cirujanos lo que deben hacer en las operaciones y luego exigiéndoles minuciosos informes burocráticos de control. Es más que probable que los profesionales dijesen: señor ministro, el profesional soy yo. Lo que usted tiene que hacer es proporcionarme una buena formación, darme un hospital bien organizado y equipado, tiempos adecuados para hacer mi trabajo, un número de pacientes razonable para operar cada semana y un sueldo digno… Y luego, confíe en mí y evalúe trabajo.

Si todo está prescrito, la responsabilidad de la acción debería recaer en quien ha mandado actuar de una forma tan minuciosa.

El profesorado debería tener mayor autonomía, Dice Papagiannis con una importante dosis de ironía: “Los profesores tienen mucha autonomía. La misma que tiene el conductor de un vehículo de poner en el radiocassette de la música que más le guste. Pero claro, ninguna respecto al lugar a donde hay que viajar, el camino que hay que seguir, las paradas que desea realizar, la velocidad de la marcha y el tipo de acompañantes…”.

El concepto de participación está larvado por muchas falacias., Citaré algunas:

Participación regalada: se concibe la participación como un regalo del poder, como una concesión, como un obsequio generoso: “Les vamos a dejar participar”, dice el poder. No. No es un buen planteamiento. Porque la participación es un derecho, es un deber, es una exigencia de su trabajo.

Participación recortada: se puede participar, pero al modo que el conductor de Papagiannis pone la música en su coche. Puede opinar, puede decir, pero en aspectos menores. Lo esencial está decidido.

Participación formalizada: se pretende garantizar la participación en sus aspectos formales, pero no en sus contenidos reales. No basta respetar las exigencias formales de la participación.

Participación condicionada: se puede participar pero siguiendo una férreas pautas de sumisión al poder. Se puede participar pero solo para ejecutar las prescripciones que otros dictan.

Participación trucada: hay participación tramposa, es decir, engañosa. Parece que libre y espontánea, pero en realidad está manipulada previamente. El poder consigue que hagas voluntariamente lo que él quiere que hagas. Consigue que votes lo que él ha decidido.

Planteo esta cuestión en dos dimensiones complementarias. Una primera relacionada con el proyecto de escuela. Otra más concreta que tiene que ver con la acción en el aula.

La participación plena solo produce beneficios: motiva, responsabiliza, exige, compromete, estimula, dignifica. No es fácil entender por qué se hurta al profesorado la plena iniciativa y responsabilidad sobre su práctica. Puede haber normas pero estas tienen que estar al servicio de las personas y no a la inversa.

La cultura de la participación no se improvisa. No se acuesta una persona sin querer ni saber ni poder participar y se levanta sabiendo, queriendo y pudiendo hacerlo. Es un proceso lento, intenso y profundo.

Para participar hace falta disponer de estructuras que la hagan posible. Hay estructuras que la bloquean, otras que la facilitan y algunas que la hacen inevitable. Hay que conseguir estructuras favorables a la participación: tiempos, espacios, canales, estímulos… Sin buenas estructuras, aunque se quiera y se sepa, no se puede haber auténtica participación.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/17/el-crisol-de-la-participacion/
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La jubilación: los espejos ya no son lo que eran

Miguel Ángel Santos Guerra

Por: Miguel Ángel Santos Guerra

La jubilación es un fenómeno donde se perciben claramente cuáles son los criterios de gobierno, cuál es el concepto de enseñanza de calidad, cuál es el meollo ético de la economía, qué valores imperan en la institución, cuál es el sentido de la autoridad educativa y cómo chirrían los desajustes entre las declaraciones teóricas y los modos de actuación.

Siempre me ha llamado la atención la diferente actitud con la que unos y otros llegan a la edad de jubilación. Hay quien, mucho antes de aproximarse la edad, comienzan a contar los días y las horas que faltan para la liberación. Hay, por el contrario, quien teme la llegada de ese momento crucial que aparta definitivamente a las personas de su trayectoria laboral, que sufren por tener que dejar lo que han estado haciendo con tanta pasión durante muchos años. ¿De qué depende esa diferente vivencia? Fundamentalmente, de la actitud de cada uno, de la forma en la que ha ido encarando la experiencia. Porque lo que la experiencia nos da a todos, inexorablemente, es años, pero no sabiduría. Me refiero a sabiduría de saber y a sabiduría de saborear.

Creo que la jubilación debería ser un derecho, pero no una obligación. Es decir, que quien lo desee (porque no pueda o porque no quiera), a una determinada edad, deje el trabajo, pero que quien esté en condiciones de hacerlo dignamente, pueda seguir en el oficio si así le apetece.

Ya sé que están de por medio cuestiones laborales que afectan a terceras personas. Quien ocupa un puesto de trabajo impide que otra persona pueda tenerlo. Pero creo que desperdiciar la experiencia acumulada durante muchos años es una torpeza grave y supone un despilfarro inadmisible en cualquier sociedad.

Hay profesores y profesoras jóvenes que desean trabajar, que necesitan trabajar. Y que ese puesto que ocupa un profesor veterano podría ser ocupado por ellos. Lo sé. Pero, ¿desde qué edad se podría aplicar ese criterio? ¿No sería más deseable que hubiera trabajo (que lo hay, otra cosa es el dinero) para todos y para todas? ¿No sería deseable que quienes han acumulado experiencia la compartan con quienes comienzan? ¿No sería lógico combinar los intereses de ambos en beneficio suyo y de la sociedad?

La jubilación es un fenómeno donde se perciben claramente cuáles son los criterios de gobierno, cuál es el concepto de enseñanza de calidad, cuál es el meollo ético de la economía, qué valores imperan en la institución, cuál es el sentido de la autoridad educativa y cómo chirrían los desajustes entre las declaraciones teóricas y los modos de actuación.

Se podría acusar, a quien toma la decisión de imponer la retirada forzosa, de discriminación por la edad. Porque la tarea que una persona puede seguir realizando tiene que dejarla de hacer por haber alcanzado determinada edad. A unos se les puede discriminar por la raza, a otros por la religión, a otros por el sexo y a otros, como es el caso, por la edad.

Conozco profesores en Universidades extranjeras que siguen trabajando hasta que les fallan las fuerzas o las ganas. Y la autoridad les pide a esos profesores que sigan, que compartan su experiencia profesional. No quieren desperdiciar una fuente cualificada de calidad. Les piden que se queden. No les echan.

Se da la paradoja de que a un profesor jubilado en un país le llaman de otras Universidades nacionales y extranjeras para impartir cursos y conferencias y dirigir investigaciones. Lo que en unos lugares se valora, en otros se desprecia. Lo que en unos lugares demandan, en otros se rechaza. Lo que en unos lugares se remunera, en otros se exige que se haga de manera honorifica.

Ya sé que la jubilación tiene otra cara. Es el caso de quien se empeña en seguir contra el deseo y la voluntad de la comunidad. Creo que ese requisito es absolutamente necesario. Porque el del profesor no es un trabajo individualista sino colegiado. Y puede haber personas que se consideran valiosas pero a las que la comunidad considera dañinas. Me cuesta aceptar que haya quien se empecine en seguir trabajando en un contexto laboral que le rechaza.

Hay múltiples formas de aprovechar la experiencia de los docentes jubilados. En bien de la comunidad, dado que han acumulado sabiduría teórica y práctica. Y en beneficio propio, de modo que no se rompa bruscamente la dedicación a la enseñanza.

También es saludable, pienso, que el jubilado (jubilare echa sus raíces etimológicas en el júbilo, en la alegría) disfrute del descanso, del ocio, de la familia y de muchas actividades que llenen su tiempo de forma placentera, relajada y saludable.

Una sociedad sensible, justa y responsable debe cuidar a sus jubilados y jubiladas. Debe rendirles tributo por el trabajo que han hecho de manera humilde, constante, sacrificada y ejemplar. Agradecer ese esfuerzo persistente que supone la enseñanza es una muestra de racionalidad y de justicia.

Y, por supuesto, está la actitud hacia el trabajo, el cuerpo, la salud y la vida de quienes se jubilan. Me gustan las personas como el escritor francés Edmond Rostand, del que dicen que, cuando cumplió, 80 años, el día del cumpleaños se miró al espejo y dijo: “Desde luego, los espejos ya no son lo que eran”.

Creo que nunca se deja de ser profesor. Dice Rubem Alves, en su hermoso libro La alegría de enseñar: “Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestra palabra… Por eso el profesor nunca muere”.

Las sementeras docentes dan lugar a cosechas inexorables inmediatas o lejanas: frutos de aprendizaje, de gratitud, de imitación, de sentimientos y de emociones. Sería bueno que se hiciera llegar a los profesores y profesoras que se jubilan ese sentimiento de admiración, de gratitud y felicitación que merece una dilatada trayectoria profesional en la enseñanza.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/12/la-jubilacion-los-espejos-ya-no-son-lo-que-eran/

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Diez principios para la evaluación del profesorado

Miguel Ángel Santos Guerra

Por: Miguel Ángel Santos Guerra

No hay argumentos sólidos para sostener una postura contraria a la evaluación del profesorado. Por racionalidad, por responsabilidad, por ejemplaridad y por perfectibilidad de la acción solo se puede decir sí.

La evaluación se asocia, casi de forma inexorable, a los alumnos y a las alumnas. Casualmente, las piezas más frágiles del sistema educativo. Cuanto más se desciende en la jerarquía, más aumenta la evaluación hasta el punto de no imaginarnos siquiera que pudiera no existir. El alumno, por definición, es evaluable. Mientras más se asciende en la jerarquía del sistema, más van aumentando los sueldos y más va disminuyendo la evaluación. De modo que el nivel de jerarquía es inversamente proporcional a la intensidad de la evaluación. Me refiero a una evaluación sin paliativos, con repercusiones de todo tipo.

Hablo de evaluación pura y dura. De la que tiene consecuencias. No para mejorar, no para aprender, no para dialogar. Evaluación para clasificar, seleccionar, controlar, comprobar y jerarquizar.

Lo que se ve con tanta claridad para los alumnos y las alumnas empieza a tener problemas cuando se va ascendiendo en la jerarquía del sistema.

Creo que es necesario hacer la evaluación del profesorado, que no es igual hacerlo bien que hacerlo mal, esforzarse o no esforzarse, formarse o no formarse, relacionarse bien o relacionarse mal, trabajar en equipo o destruir la colegialidad con una actitud insolidaria y egoísta.

Dado el espacio reducido de que dispongo voy a concretar en diez principios mi postura sobre esta cuestión que frecuentemente, levanta ampollas.

Primer principio: Creo que debe establecerse algún tipo de evaluación del profesorado. Por muchos motivos. Uno amarrado a las funciones positivas que puede tener la evaluación como son la comprensión, el diálogo y la mejora. Otra de carácter social, ya que no es lo mismo actuar con esfuerzo y responsabilidad que hacer las cosas de cualquier manera. No es justo que existan profesionales que causen víctimas un año tras otros sin que nadie intervenga. Una tercera es el uso de estímulos o incentivos. Los profesores tienen el techo tan cerca de la nuca que les obliga a mirar siempre hacia abajo.

Segundo principio: Es fundamental determinar la finalidad de la evaluación: ¿para qué hacer esa evaluación? Hay finalidades pedagógicamente ricas, pedagógicamente pobres, finalidades vacías y finalidades perversas. Mientras más ricas sean las pretensiones, mejor. Aunque, como diré luego, habrá que revisarlas.

Tercer principio. Los profesores evaluados tienen que ser parte activa del proceso. Tienen que autoevaluarse. Y tienen que conocer los criterios por los que van a ser evaluados. Tienen que tener la posibilidad de discutirlos y de dialogar sobre su aplicación. He visto muchos instrumentos de evaluación de profesores que reproducen, como modelo, la imagen de un docente tradicional.

Cuarto principio: En esa evaluación deben participar, como evaluadores imprescindibles, los alumnos, los directivos, las familias, los colegas y los expertos. Cada uno de estos agentes tiene una peculiar perspectiva y tiene condicionantes e intereses diversos. Tienen, como es lógico también, prejuicios y distorsiones que conviene tener en cuenta.

Quinto principio: Los métodos tienen que ser diversos, pero no puede haber evaluación rigurosa sin observación directa de la práctica. Tienen que ser también sensibles para captar la complejidad. No se puede evaluar una realidad compleja a través de métodos simples

Sexo principio: Los resultados deben ser negociados. La evaluación es una visión de la realidad, pero no la única. No es indiscutible. Para que se convierta en un proceso de mejora es preciso que los evaluados/as comprendan y acepten la racionalidad de los criterios aplicados.

Séptimo principio: Hay que difundir y debatir experiencias que ya están en marcha y que están teniendo resultados positivos. No para trasladarlas de manera mimética a otro contexto o a otro momento sino para adaptarlas de manera inteligente. Ya hay mucha experiencia acumulada, mucha reflexión escrita que se puede (y se debe) aprovechar.

Octavo principio: La cultura de la evaluación no se improvisa. Hay reticencias que se deben a miedos más o menos racionales y a vivencias negativas que se han experimentado o se han oído. Hay mitos y mitomanías que generan inquietud y rechazo.

Noveno principio: Existe cierta alergia a la evaluación cuando se entiende que va ser un juicio y no una ayuda, un mecanismo de control más que un camino de comprensión y de mejora, una invitación a la competitividad y al cultivo de la apariencia. No se puede olvidar la tendencia a artificializar el comportamiento cuando se es evaluado. Un profesor que era muy vanguardista (entraba en clase y se ponía a leer La Vanguardia, dejó de serlo durante los días que duró la evaluación). Cuanto más control tenga el evaluado sobre el proceso, menor será su tendencia a romper la espontaneidad. Hay, por otra parte, recursos para detectarla: la persistencia de la observación, la honestidad del evaluador y las referencias del alumnado sobre el comportamiento habitual del profesor/a.

Décimo principio: Conviene establecer procesos de metaevaluación de las evaluaciones que se emprenden. Iniciativas que parecían racionales en un inicio se pueden pervertir por motivos diversos. No hay nada más estúpido que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.

No hay argumentos sólidos para sostener una postura contraria a la evaluación del profesorado. Por racionalidad, por responsabilidad, por ejemplaridad y por perfectibilidad de la acción solo se puede decir sí. Otra cuestión es decidir qué condiciones y qué exigencias ha de tener para que consiga objetivos ambiciosos para los docentes y para el sistema

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/19/diez-principios-para-la-evaluacion-del-profesorado/

 

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Pisa o las cestas de piedras.

Miguel Ángel Santos Guerra

Las conocidas pruebas estandarizadas son un fin en sí mismas y no un medio para mejores aprendizajes.

Por: Miguel Angel Santos Guerra.

Se acaban de hacer públicos los resultados de la sexta edición de las pruebas Pisa (Programme for International Student Assessment). Todo el mundo sabe que Pisa es una prueba estandarizada que se aplica de forma trienal a estudiantes de 15 años. La primera aplicación tuvo lugar en el año 2000. Se trata de un proyecto de la Ocde (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) que se ha convertido en un magnífico cesto de piedras para atizar a todo el que se ponga a tiro. Luego vuelvo a esta idea.

Pisa evalúa los resultados (no los procesos) obtenidos por los alumnos y las alumnas en tres áreas de conocimiento: ciencias, matemáticas y lectura. No aborda otras áreas del curriculum como el arte, la música o la educación física y, por supuesto, nada relacionado con la esfera de las actitudes y los valores.

¿Para qué sirve Pisa? Poco se puede deducir de dichas pruebas para la mejora del sistema educativo. Julio Carabaña, catedrático de sociología de la Universidad Complutense, ha publicado recientemente en la Editorial Catarata un libro titulado «La inutilidad de Pisa para las escuelas«. A él me remito.

Nos recuerda el autor que, desde su primera edición, Pisa advierte de que lo que miden sus pruebas depende de la experiencia acumulada en toda la vida de los alumnos, desde su nacimiento. «Si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas son más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares. Sin embargo, si un país puntúa mejor, puede concluirse que el impacto acumulativo de todas las experiencias de aprendizaje, desde la primera niñez hasta los catorce años, en la escuela y fuera de la escuela, ha producido resultados más deseables en ese país» (Ocde, 2001a: 26). Este texto se recoge idéntico en el apéndice sobre la muestra que hay en todos los informes Pisa, y la misma advertencia se expresa repetidamente en otros lugares.

Por tanto, para comparar sistemas educativos hay que diferenciar lo aportado a las puntuaciones Pisa en cada país por la escuela de lo aportado por los demás factores, tanto naturales como sociales. Solo una vez aisladas estas aportaciones cabría compararlas entre sí y relacionar las diferencias entre las contribuciones con las instituciones y las políticas. Esto es muy difícil de hacer por dos razones. La primera es que no hay un método para aislar la influencia de la escuela; la segunda es que el número de países es siempre pequeño para los análisis estadísticos.

Pero estos informes se han convertido en la Biblia para que, de manera dogmática, cada uno sitúe a las escuelas, a los legisladores, a los maestros o al sistema educativo, donde quiera ponerlo. Casi siempre en mal lugar. Para muchos ciudadanos no hay otro criterio de valoración. No podemos olvidar que se está comparando lo incomparable. No podemos olvidar que se hacen atribuciones completamente gratuitas dada la naturaleza de las pruebas, el número incontrolable de variables que intervienen en los resultados y las advertencias que nos hacen, como hemos visto, los autores de las mismas.

Pisa se ha convertido, decía más arriba, en un cesto de piedras para arrojar a quien se desee. Se tiran piedras de arriba hacia abajo sobre quienes están en puestos inferiores, se arrojan piedras de abajo hacia arriba culpando a los gobiernos de todos los males educativos, se lanzan piedras en horizontal contra el profesorado por parte de muchos padres, contra los padres por parte de los profesores, contra el alumnado por parte de quienes los consideran poco esforzados y capaces. Muchas piedras y poco compromiso de todos y cada uno para mejorar el sistema educativo. Ese es, a mi juicio, el problema de Pisa.

Cuatro razones

Porque Pisa se ha convertido en un fin, no en un medio como debería ser. Tiene como finalidad, en último extremo, enseñar a tener mejores resultados en las pruebas Pisa. Una pura tautología He firmado un manifiesto demandando la anulación de los contratos que los diversos gobiernos han suscrito con la Ocde. El manifiesto se apoya en cuatro razones. Respeto la redacción del texto.

Político-educativa: los Ministerios de Educación tienen un limitado control de esta evaluación, teniendo como efecto una intensificación de la estandarización de procesos y mediciones. Progresivamente, organismos internacionales como la Ocde han impuesto transformaciones en las políticas educativas en el mundo, alineando los procesos educativos a una concepción limitada de progreso. Esta estandarización incluye la instalación o adaptación de las pruebas nacionales a un parámetro global a través de la presión ejercida por los rankings. Por otra parte, la estandarización ha impulsado la fuerte entrada de empresas privadas que han desplazado a los Ministerios de Educación, a las y los docentes, a sindicatos y escuelas de la conducción y perfeccionamiento docente han sido alineados a las evaluaciones estandarizadas. En definitiva, esta lógica reduce los procesos de enseñanza-aprendizaje que apuntan a un desarrollo integral y holístico, enraizado en una consciencia histórico-social crítica.

Técnica: Pisa promueve rankings de países en virtud de los resultados. Esta práctica busca neutralizar las enormes diferencias culturales, cosmovisiones y características lingüísticas propias de cada contexto nacional. Este factor implica que esta prueba no cumple con los más mínimos criterios de validez y confiabilidad.

Pedagógica: el régimen de pruebas estandarizadas de alto impacto y los procesos que desencadenan han implicado una transformación radical del quehacer de nuestras escuelas. El estrechamiento curricular ha significado la eliminación de asignaturas como artes, música, filosofía e historia. El tiempo escolar se ha reestructurado para dar cabida al entrenamiento para tener éxito en estas pruebas. Cabe señalar que estas mediciones no son sometidas al arbitrio social ni pedagógico. Estas medidas no toman en cuenta los contextos sociales, ni la diversidad de valores y prácticas pedagógicas.

Social y psicológica: la medición Pisa y sus variantes nacionales discriminan, presionan, y estigmatizan a regiones, países y pueblos en sus comparaciones. El control y la presión por obtener buenos puntajes recae finalmente en las comunidades de maestros y estudiantes, instalando un régimen de alto estrés que está destruyendo el clima escolar y estabilidad emocional de nuestras escuelas. La medición ha profundizado prácticas de exclusión y segregación en nuestras escuelas, despojando de su sentido el derecho a la educación.

Los sistemas de evaluación deben estar enraizados en las comunidades, deben atender la complejidad, y deben promover una educación respetuosa de los derechos humanos y sociales. Solo de esta manera formamos ciudadanos y ciudadanas en plenitud.

No hacen falta este tipo de pruebas para saber que es preciso mejorar la selección y formación de docentes y directivos, aminorar la ratio profesor-alumno, incrementar el presupuesto destinado a la educación, intensificar y enriquecer la participación de la familia…

Pisa aporta, eso sí, un pequeño beneficio: durante unos días todos y todas hablamos de educación. Con algunos chichones en la cabeza debidos a las pedradas, pero pensamos en la educación.

Fuente: http://www.lacapital.com.ar/educacion/pisa-o-las-cestas-piedras-n1304234.html

Imagen: http://static.lacapital.com.ar/adjuntos/203/imagenes/019/154/0019154531.jpg

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Mitomanías sobre educación.

Miguel Ángel Santos Guerra 1 comentario

Por: Miguel Ángel Santos Guerra.

Mi amigo Marcelo David Sosa, ex ministro de educación de la provincia de San Luis (Argentina), me regaló hace unas semanas un interesante libro de Alejandro Grimson y Emilio Tenti Fanfani, antropólogo el primero y sociólogo el segundo, que se titula “Mitomanías de la educación argentina” (Editorial Siglo XXI). Creo que hubiera sido preferible utilizar en el título la preposición “sobre” que la preposición “de”. He leído el libro de un tirón. Abordan en él los autores un tema del que ya me había ocupado hace algunos años, en un escrito titulado “Mitos y errores sobre la profesión docente”.

Comenzaré haciendo una sencilla y espero que clara distinción entre mito y mitomanía porque, como es obvio, no son lo mismo. Un mito es “un relato compartido por un significativo número de personas que explica una dimensión del mundo pero de forma errónea o poco fundamentada”. Mitomanía es la tendencia o inclinación a fabular o transformar la realidad al explicar o narrar un hecho.

Los mitos son muy perjudiciales para comprender un fenómeno complejo porque simplifican, distorsionan, falsean y enturbian el conocimiento. Y, desde esas perspectivas erróneas, se pervierte también la actitud y la acción.

El libro de Grimson y Tanti Fanfani está estructurado en diversos bloques temáticos. En cada uno de ellos analizan, con tino y claridad, los mitos más usados y dañinos. En total, 63, agrupados sobre estos ejes temáticos: 1. La decadencia educativa (6 mitos). 2. Los alumnos (3 mitos). 3. Los docentes (11 mitos). 4. Lo que la escuela debe enseñar (8 mitos). 5. La autoridad, el orden, la disciplina y la violencia escolar (9 mitos). 6. La escuela pública y la privada (3 mitos). 7. La educación y la igualdad (4 mitos). 8. Las soluciones mágicas para la educación (7 mitos). 9. El presupuesto y el federalismo (4 mitos). 10. Las universidades (8 mitos).

Dicen los autores en la introducción: “Circulan de boca en boca frases que construyen estereotipos, sin matices, sobre los docentes, los alumnos, los padres, la escuela, la nación, la pedagogía. Son fórmulas que implicas profundas simplificaciones y no dejan lugar para los grises y las relativizaciones”.

Me ha sorprendido comprobar que la inmensa mayoría de los mitos, por no decir todos, tiene plena vigencia entre nosotros y, sospecho que, en mayor o menor medida, en todos los países del mundo. ¿Quién no ha oído alguna vez decir: “La LOGSE fue un fracaso”, “estamos en el tren de cola de PISA”, “el nivel educativo ha bajado”, “ha desaparecido el esfuerzo de las aulas”, “los alumnos no se interesan por nada”, “los profesores solo quieren muchas vacaciones y poco trabajo”, “antes había más orden y disciplina”, “las familias de hoy no colaboran con la escuela”, “todo se resuelve con la educación”, “se mejora si se invierte más”…?

Esas frases hechas empobrecen el debate y lo acaban cerrando. Se dan por indiscutibles esas supuestas verdades y, como consecuencia, no se considera necesario estudiar con más profundidad la cuestión.

Las creencias versan sobre dos dimensiones diferentes, aunque complementarias,. Por una parte describen como está la realidad educativa y por otra dicen qué se debería hacer para mejorarla. Se centran en los problemas y en las soluciones. Siempre con falta de rigor. Siempre de forma simplista.

Muchas de esas frases hechas se contradicen entre sí como sucede con los refranes. Alguien decía: “A ver si se aclaran de una vez porque con eso de “a quien madruga Dios le ayuda” y “por mucho madrugar no amanece más temprano”, estoy hecho un lío y no sé a qué hora levantarme”.

Las mitomanías educativas tienden a desentenderse de la complejidad. “No es posible una sociedad sin mitos, dicen los autores de esta obra. El problema son las mitomanías, es decir, la incapacidad de reflexionar y tomar distancia respecto de esas creencias que se convierten en verdades absolutas”.

Si se profundiza un poquito, se descubre que responden a una mera conjetura, a una suposición o a la repetición de un tópico sin fundamento alguno. Se repiten en las tertulias, en las conversaciones de café, en los diálogos de amigos, en las reuniones de padres, en los pasillos de las escuelas, en las sobremesas familiares… Y pocos se atreven a contestarlas o a ponerlas en entredicho.

Es importante manejar la duda como un mecanismo protector contra las verdades absolutas que acechan en todos los dogmas, en todas las mitologías.

El estado de opinión se construye sobre frases hechas, sobre eslóganes, sobre estereotipos. En definitiva, sobre falsedades y simplificaciones. Se hacen unas generalizaciones (me sorprende que los autores no trabajen más con esta idea de la generalización) que desvirtúan la realidad. Y, además, con frecuencia, conducen a un estado de ánimo negativo y pesimista sobre la realidad.

Voy a elegir tres mitos para que lector se haga una idea del planteamiento de los autores y, sobre todo, de la necesidad de desmontar esas falsedades que hacen tanto daño.

Primer mito: Las escuelas privadas son mejores que las públicas. Pues si, un mito. Cuando los alumnos de las escuelas privadas obtienen mejores resultados en pruebas estandarizadas no es porque estas escuelas tengan una mayor calidad de la enseñanza sino porque han seleccionado previamente a los mejores alumnos, a los hijos de familias más cultas, con más medios, con más expectativas. “La evidencia empírica disponible, dicen los autores de la obra citada, indica que no se aprende más en las escuelas privadas”.

Segundo mito: La docencia es un oficio para mujeres. A primera vista esta afirmación no parece un mito sino un hecho. Otra cosa es la idea de que así debería ser. Este mito recoge la idea de que la escuela es una extensión del hogar y de que las mujeres tienen cualidades naturales para hacerse cargo de la primera educación. Según este mito no sería de hombres ejercer el oficio de la enseñanza. “Sobra decir que, cuando en una sociedad machista determinado oficio u ocupación se define como “para mujeres”, eso quiere decir que es un oficio subordinado, menos importante que las ocupaciones de los varones”, dicen Grimson y Tenti Fanfani. A medida que se asciende en el nivel educativo la feminización disminuye o incluso llega a revertirse.

Tercer mito: A los alumnos de hoy no les interesa nada. Este mito que manejan interesadamente muchos docentes no responde a la realidad. Cuando un docente lo da por bueno dirigirá su enseñanza hacia aquellos que muestras interés. Por lo tanto si los chicos no aprenden lo que deben, dicen Grimson y Tantoi Fanfani, es porque no estudian, y si no estudian es porque no tienen interés por aprender. En términos generales el argumento es correcto. Pero el nudo del problema radica en saber si el maestro y la escuela sólo tienen el deber de enseñar o bien deben contribuir a suscitar el interés y la curiosidad de los jóvenes alumnos por la cultura y el conocimiento”.

Detrás de esos estereotipos se esconden la pereza mental, los intereses egoístas y la actitud servil hacia a las ideologías. Algunos confunden pereza de pensamiento con firmes convicciones. ¿Cómo se desmontan los mitos? Con más estudio, con más investigación, con más rigor en el análisis, con más honestidad, con más exigencia en la búsqueda de la verdad. Así sea.

Fuente: http://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2017/06/10/mitomanias-sobre-educacion/

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 http://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/wp-content/uploads/sites/11/2017/06/Mitos1.jpeg

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Desarrollo profesional o la casa de los mil espejos

Miguel Ángel Santos Guerra

Por: Miguel Ángel Santos Guerra

El modo en el que se enfrenta al docente al reto diario de entrar en el aula determina en buena medida el modo en el que su aula le responderá. El profesional se hace mejor a través del ejercicio crítico de la práctica.

La vida es una obra de teatro que no admite ensayos. Cada profesional tiene en las manos su destino. Con el mismo ministro, el mismo inspector, el mismo director, los mismos alumnos, las mismas familias, el mismo contexto, las mismas condiciones laborales, de un lado del tabique (20 centímetros de grosor), está un profesional entusiasmado que contagia alegría a todos los que mira y del otro lado está un profesional amargado que hace triste todo lo que toca.

¿De qué depende? Depende de muchos factores pero, sobre todo, de la actitud de cada uno. Depende, claro está, de lo cohesionado, formado y entusiasmado que esté el resto del equipo del que forma parte, de la calidad de la dirección, de la colaboración de las familias, del compromiso con el aprendizaje que tienen sus alumnos, de las condiciones de trabajo… Pero, sobre todo, insisto, depende de su actitud

Hace dos años publiqué en Argentina (Santos Guerra, 2015) en la Editorial Homo Sapiens (Rosario) un libro titulado La casa de los mil espejos y otros relatos para la Educación Inicial (nosotros hablamos de Educación Infantil). Da título al libro uno de los relatos que contiene, en el que se cuenta la historia de una casa abandonada que hay en las afueras de una ciudad. En esa casa se encuentra una sala circular con mil espejos. Un perro vagabundo que transita por la zona entra en la casa por un hueco que hay en la puerta, sube las escaleras y llega a la sala de los mil espejos. El perro está muy feliz ese día y comienza a dar saltos de alegría. Muy sorprendido, observa que mil perros dan a su alrededor saltos de alegría como los suyos y piensa que ese es un lugar fantástico. Mueve el rabo de manera festiva y ve que mil perros mueven también el rabo como él… Y se dice que ese es un lugar maravilloso al que volverá siempre que pueda.

Horas después aparece por la zona otro perro vagabundo. Entra por el mismo agujero, sube por la misma escalera y llega a la misma sala de los mil espejos. Saca los colmillos de manera agresiva y ve que mil perros sacan los colmillos como él, ladra de manera violenta y ve que mil perros ladran como él de forma violenta. Y piensa que ese es un lugar horrible. Un lugar insoportable. Concluyo el relato preguntándome si no será la escuela la casa de los mil espejos. Una casa que nos devuelve multiplicada por mil la actitud con la que nosotros llegamos.

La práctica es un aula viva llena de aprendizajes. El profesional se hace mejor a través del ejercicio crítico de la práctica. Ser profesional es el oficio de aprender (Santos Guerra, 2001). Son los profesores quienes pueden transformar el mundo de la enseñanza, comprendiéndola, le oí decir a Laurence Stenhouse. La investigación del profesor sobre su práctica es el camino para transformar su racionalidad y su justicia.

Hay quien repite, un año tras otro durante muchos años, lo mismo que hizo el primero. Sin crecer, sin desarrollarse. Y hay quien, cada día, aprende porque se cuestiona, se interroga, investiga y comprende.

El conocimiento pedagógico crece sin cesar, la ciencia avanza de forma acelerada, la psicología de los aprendices se transforma, el contexto se modifica, las exigencias de la sociedad cambian. ¿Qué decir de las consecuencias que tiene la cultura digital, tanto por lo que respecta al conocimiento como a las relaciones interpersonales?

En ese desarrollo hay problemas, errores, fracasos. Pero pueden utilizarse para el crecimiento, para el desarrollo, para la felicidad personal. Existen un arte y una ciencia imprescindibles en la vida que permiten construir con dos signos menos un signo más.

Lo explico con esta fábula. Una familia tenía un caballo. Un día, el caballo se escapa y, después de varias horas de búsqueda infructuosa, descubren que se ha caído a un pozo. El pozo es tan profundo y el caballo tan viejo que deciden enterrarlo y cegar el pozo para evitar el peligro de que caiga en él alguna persona. Van con palas y arrojan tierra encima del caballo. Al sentirla sobre su lomo, se mueve con energía, la tierra cae a sus pies y él sube de nivel. Le siguen echando tierra, él la sacude, cae a sus pies y sube de nivel. Le siguen echando tierra y él va subiendo, va subiendo, hasta poder salir trotando en libertad. Las paladas de tierra que pretendían sepultarlo, son transformadas en la escalera para la liberación.

Nadie puede evitar que otros caven pozos y que echen tierra sobre sus espaldas pero nadie puede arrebatar a los profesionales la estrategia del caballo.

Hay profesores a quienes la experiencia les va haciendo más amargos, más cínicos, más cáusticos, más perezosos, más torpes, más tristes. A otros, por contra, va haciéndoles más felices, más sensibles, más comprometidos, más trabajadores, más inteligentes, más optimistas. Lo que nos da la experiencia de manera inexorable son años. No nos da necesariamente sabiduría.

Sé que la evolución no es rectilínea. Tiene avances y retrocesos. Hay etapas en las que todo parece ir bien y otras en las que se todo parece torcerse. Lo importante es el sentido de la evolución.

Esa evolución no solo beneficia a los profesionales. Tiene una repercusión inequívoca en los alumnos y en la comunidad. Un profesor comprometido, que aprende de forma progresiva, es capaz de entender y motivar a sus alumnos.

Hay quien está deseando llegar a la jubilación y hay quien lamenta que llegue ese momento. No es igual. Es muy distinto. Creo que no hay señal más clara y definitiva de inteligencia que desarrollar la capacidad de ser felices y de ser buenas personas.

Referencias bibliográficas
Santos Guerra, M.A. (2001): Enseñar o el oficio de aprender. Rosario. Homo Sapiens.
(2012): La estrategia del caballo y otras fábulas para trabajar en el aula. Rosario. Homo Sapiens.
(2015): La casa de los mil espejos y otros relatos para la educación inicial. Rosario. Uniminuto.
(2017): La gallina no es águila defectuosa. Organización, liderazgo y evaluación en las instituciones educativas. Bogotá. Ed. Uniminuto

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/18/desarrollo-profesional-o-la-casa-de-los-mil-espejos/

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Innovar o morir

Miguel Ángel Santos Guerra

Por: Miguel Ángel Santos Guerra

La innovación no consiste en hacer por hacer; en cambiar por cambiar. No es activismo. La innovación, para ser educativa, tiene que estar penetrada por los valores.

La rutina es el cáncer de las instituciones. La rutina aherroja la acción en las cadenas de las inercias. ¿Cómo hacemos la planificación este año? Como el año pasado. ¿Cómo vamos a realizar la evaluación? Como siempre. ¿Cómo vamos a agrupar a los alumnos y a las alumnas? Como todos los años.

Quisiera, en primer lugar decir que hay muchísimas acepciones del concepto de innovación. El lenguaje permite entendernos, pero en muchas ocasiones hace que nos confundamos. Utilizamos la misma palabra pero de forma no solo distinta sino contradictoria. El problema no es que no nos entendamos porque entonces podemos dialogar. El problema es creer que nos entendemos cuando decimos cosas diferentes.

La abundantísima bibliografía sobre innovación desvela la polisemia del concepto. Hay quien llama innovación a una reforma. Y hay quien llama innovación a un cambio de horario.

Hay, a mi juicio, algunas características que exige el concepto de innovación.

En primer lugar supone cierta insatisfacción con lo que se está haciendo, cierta disconformidad con lo que existe. Porque no da resultados, porque genera problemas o porque produce cansancio. Se formulan preguntas, se pone en tela de juicio la práctica. Y, como resultado de la respuesta, se piensa en introducir alguna novedad.

En segundo lugar, supone cierta creatividad para incorporar algo nuevo, algo que no existía, algo que tiene un carácter transformador. La innovación crea e incorpora algo nuevo.

En tercer lugar, exige una condición positiva, al menos en teoría. Puede que luego resulte un fracaso el desarrollo de esa innovación, pero el núcleo de su incorporación está en la expectativa de mejora.

En cuarto lugar, aunque no es esencial este requisito sino deseable, debería tener un carácter colegiado. Aunque la iniciativa de un solo profesional, en una sola asignatura, en un aula solamente, debería ser un cambio conocido, compartido y consensuado.

Hay quien confunde cambios con mejoras. Mejora es una palabra infinita que debemos desentrañar, pero no todo cambio es una mejora. Un amigo le dice a otro:

-¡Qué pena esta vida! ¡Nadie cambia!

-No digas eso, porque yo he cambiado muchísimo desde el año pasado, replica el interlocutor.

Y el amigo precisa:

– Me refería para bien.

Insisto: no todos los cambios son mejoras. Por consiguiente, no todos los cambios son verdaderas innovaciones.

La necesidad de la innovación procede de múltiples causas. Por una parte, hay exigencias de adaptación de la escuela a nuevas funciones que debe asumir o a reformulación de funciones que ya existían. Por otra parte, pueden introducirse innovaciones para evitar el fracaso constatado o superar una situación problemática. Hay hallazgos científicos que invitan, casi exigen, la incorporación a la práctica de esos descubrimientos. También la creatividad puede ser una fuente de innovación, cuando iniciativas originales se ponen en marcha en busca de mejoras de procesos y resultados.

La escuela no puede permanecer anclada en viejas concepciones, en viejas prácticas, en dinámicas obsoletas. Cambian los tiempos, cambian las responsabilidades. También cambian las personas. Las necesidades, las condiciones, las expectativas de los alumnos y de las alumnas son cambiantes. Por eso digo en el título: innovar o morir.

Hay ante la innovación dos posturas antitéticas: pudiendo mantener todo lo que hay, ¿por qué cambiarlo? Y esta otra: pudiendo cambiar lo que hay, ¿por qué mantenerlo?

Los tipos de innovación son innumerables. Podemos clasificarlos en función de su ámbito de implantación: varios centros, un centro, un departamento, un aula, una asignatura… En función de su contenido: convivencia, metodología, organización, materiales… También hay innovaciones diversas en función del tiempo: hay innovaciones de largo plazo, de medio plazo y de actuación breve…

Es muy importante pensar en la finalidad que se persigue. Debe estar clara la pretensión que se busca. ¿A quién beneficia la innovación? A todos y a todas, solamente a los que más lo necesitan, solo a los que menos lo necesitan? Y hay que analizar el contenido de la pretensión: ¿afecta a cuestiones de fondo o a dimensiones superficiales de la práctica?

Creo importante llamar a la necesidad de evaluar las innovaciones. No todo lo que se pretende se alcanza, no todo lo que se busca se consigue. Es más, a veces se generan efectos secundarios nocivos. Y hay que plantearse cuáles han sido las causas del fracaso. En primer lugar por responsabilidad y, en segundo lugar, porque el fracaso pude ser una fuente de aprendizaje. Existe la fertilidad del error.

Considero muy importante que las innovaciones se fundamenten con rigor, se plasmen en escritos claros y ordenados y, sobre todo, que se difundan para que otros vean que se pueden hacer cosas y para que encuentren el estímulo de saber que otras personas se están esforzando en mejorar lo que se hace. Dice la profesora inglesa Joan Dean que si los profesores y profesoras compartiésemos las cosas buenas que hacemos encontraríamos una fuente inagotable de optimismo.

La innovación no consiste en hacer por hacer, en cambiar por cambiar, en una concatenación de actividades y proyectos nuevos. No consiste en cambiar por cambiar. Innovación no es activismo. Porque la innovación, para ser educativa tiene que estar penetrada por los valores.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/18/innovar-o-morir/

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