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Francia quiere restablecer la repitencia en la escuela tras años de prohibición

Europa/Francia/15 Julio 2017/Fuente: Infobae

“No es normal prohibir que se repita”, dijo el nuevo ministro de Educación, en referencia a una norma de 2014. Populismo, dicen unos; estigmatización, replican otros. Los argumentos a favor y en contra

Las tendencias en materia de moda suelen venir de París; con frecuencia también las ideas. En pedagogía sucede lo mismo. Cuando en nuestro país, a mediados de 2012, se anunció que a partir de esa fecha ningún niño repetiría primer grado, el fundamento fue que los dos primeros años de educación primaria se transformarían en «un bloque pedagógico» para «nivelar a aquellos chicos a los que les cuesta un poco más que a otros llegar a completar los saberes».

Es a partir de este mismo concepto de «ciclos» que en Francia -y en muchos otros países- se viene limitando la repitencia. En 1989, la Ley de orientación de Lionel Jospin (entonces primer ministro) creaba los ciclos en base a la idea de que cada niño debe disponer del tiempo que sea necesario según su propio ritmo de aprendizaje para alcanzar los objetivos fijados en cada etapa. Los 12 años de escolaridad obligatoria quedaban divididos en 4 ciclos de 3 años cada uno. No habría repitencia en el interior de cada ciclo, salvo casos excepcionalísimos, como una larga interrupción de la cursada (por enfermedad o viaje). La decisión de que el alumno «permaneciera» -eufemismo usado para evitar el estigmatizante verbo «repetir»- sólo podría ser tomada con el acuerdo escrito de los padres. Otra excepción podía ser el paso del tercero al cuarto ciclo, que es cuando el alumno elige una orientación para su bachillerato. En caso de cambio o de no haber logrado ingresar a la orientación elegida, se podía repetir un año.

Se esperaba que con aquella ley la repitencia prácticamente desapareciera de la escuela primaria. Sin embargo, todavía en 2014, un 28% de los alumnos había repetido alguna vez, lo que colocaba a Francia en el 5º puesto en repitencia entre los países de la OCDE, con diez puntos porcentuales más que la media de ese grupo (12 por ciento).

Esto llevó, en septiembre de 2014, a la ministra de Educación de la anterior gestión -la del socialista François Hollande-, Najat Vallaud Belkacem, a extender por decreto la excepcionalidad de la repitencia también al paso de un ciclo al otro. En todos los demás casos, el tránsito de un curso al otro estaba garantizado.

Ahora, su sucesor en el cargo, Jean-Michel Blanquer (gobierno Macron), decide dar marcha atrás, afirmando que «hay algo absurdo en el hecho de dejar pasar de clase en clase a alumnos que acumulan retrasos». Es contrario al sentido común, podría decirse, el voluntarismo de certificar que un niño ha adquirido los conocimientos previstos en un nivel cuando no es así.

Jean-Michel Blanquer, nuevo ministro de Educación de Francia

Jean-Michel Blanquer, nuevo ministro de Educación de Francia

El Consejo Nacional de Evaluación del Sistema Escolar (Cnesco, por sus siglas en francés) recomienda la prevención, es decir, actuar sobre las dificultades escolares, instaurando sistemas de tutorado de los alumnos con dificultades y cursos recuperatorios de verano seguidos eventualmente de un examen para las materias con complicaciones.

Suena razonable y no es nada que no se hubiera recomendado antes. Pero no siempre es fácil implementar soluciones que exigen personal y recursos suplementarios, muchas veces no disponibles.

La contracara de la no repitencia es el riesgo de que el alumno vaya acumulando los retrasos o arrastre huecos que nunca se llenarán, dificultando los aprendizajes posteriores. Y no sólo el suyo. Es difícil pensar de qué modo la presencia de tres o cuatro alumnos que no tienen el mismo nivel de conocimientos que el resto de la clase puede no obstaculizar el desarrollo de la cursada para el conjunto.

Quienes ven la repitencia como un retroceso, aseguran que ésta es ineficaz en la mayoría de los casos. Aunque el alumno progrese en ese año de repitencia -rehaciendo el mismo programa- a largo plazo «la repetición no tiene efecto en las performances escolares» y tiene «siempre un efecto negativo en las trayectorias», decía el Cnesco en enero de 2015, señalando además los efectos psicológicos: pérdida de confianza, sensación de fracaso, desmotivación.

Quienes promueven su abolición alegan que la repitencia no mejora el rendimiento, pero no hay evidencia de que su eliminación sí lo haga

Quienes promueven su abolición alegan que la repitencia no mejora el rendimiento, pero no hay evidencia de que su eliminación sí lo haga

Lo que no han podido demostrar hasta ahora las autoridades educativas francesas es que lo contrario -el pase automático de un grado a otro- sí tenga un efecto positivo en las trayectorias, si se tiene en cuenta que Francia no mejora en el rendimiento en las pruebas internacionales.

Junto con la reinstauración de la posibilidad de la repitencia, Jean-Michel Blanquer prevé talleres de nivelación de una semana a fines de agosto -las clases comienzan en septiembre- para los alumnos que ingresan a 6º (último de la primaria), y estudios dirigidos para que los que están en el secundario regresen a casa con los deberes hechos.

El anuncio del nuevo ministro dio lugar a la reedición de un debate que no es nuevo, pero vale la pena repasar los argumentos a favor y en contra ya que se los escucha también entre nosotros.

 El fracaso es un elemento constitutivo de la futura vida profesional al que tarde o temprano todos se verán confrontados

¿Es posible poner fin a la repitencia por decreto? ¿No es acaso importante para un joven el verse confrontado a la eventualidad de un fracaso escolar y de la repitencia, puesto que el fracaso es un elemento constitutivo en la vida profesional, al que tarde o temprano deberán exponerse? ¿No es un engaño decirle al joven que es apto para algo cuando no lo es?

No siempre es negativo el impacto psicológico de la repitencia. Si bien a algunos jóvenes puede debilitarlos afectando su autoestima, en otros casos permite desarrollar resistencia a la adversidad.

Repitencia: ¿fracaso u oportunidad? (iStock)

Repitencia: ¿fracaso u oportunidad? (iStock)

Muchos docentes también son reticentes a suprimir la repitencia, porque los priva de una herramienta de presión que sigue siendo eficaz («si no estudiás, vas a repetir»), sin tener por otra parte medios ni tiempo para encargarse en forma especializada del alumno en dificultades.

El psiquiatra Alain Braconnier, especialista en infancia y adolescencia, entrevistado por el semanario Le Point, sostiene que la repitencia no es un fracaso sino una segunda oportunidad. Aunque admite que «siempre es una fuente de inquietud, porque es signo de un fracaso en la trayectoria escolar» y que al niño se le suma «el temor a perder a sus amigos y a ser menos valorado que los que pasaron de nivel», cree que «la repitencia no debe ser vista como una sanción, ni como una desvalorización, sino que a toda costa debe ser tomada de forma positiva». Se le debe explicar al alumno que tiene un retardo en el aprendizaje pero que puede recuperarlo.

Para que la repitencia sea positiva, dice Braconnier, hay que determinar bien sus causas. Porque de ello dependerá la alternativa que se elija. Se puede decidir un cambio de colegio o de maestros.

 Una mala promoción de un grado a otro puede tener las mismas consecuencias negativas que la repitencia en la autoestima de un niño

Pero atención, advierte, una mala promoción de un grado a otro puede tener las mismas consecuencias negativas que la repitencia en la autoestima de un niño. Estar en un nivel para el cual no tiene la base necesaria deriva en fracaso y afecta también la confianza en sí mismo. «No es la repitencia lo que es penalizante, sino la repetición de las mismas cosas, de los mismos fracasos», dice Braconnier.

Sugiere un sistema más flexible entre grado y grado. Por ejemplo, que un alumno que ya está en cierto nivel, regrese al anterior para cursar una materia pendiente y, a la inversa, pueda adelantarse en una temática si tiene cualidades especiales para ello.

Cuando este tema se debatió entre nosotros, en 2012, Mario Oporto, entonces ministro de Educación bonaerense, decía: «¿Alguien puede pensar con seriedad que el chico que repite primer grado lo hace porque es vago, porque no se esforzó? ¿O es porque tiene otra problemática? ¿Por qué no podemos poner los objetivos a dos años y no a uno? ¿Quién dijo que un grado tiene que durar un año?» Hacer repetir primer grado a un niño «lo estigmatiza por el resto de su vida escolar y no hay nadie que haya mostrado que la repitencia mejora el aprendizaje». «Las críticas a esto forman parte de esa visión de que tenemos una educación facilista, decía. Pero lo facilista para un docente es no ocuparse del pibe que tiene dificultades. La estrategia docente tiene que ser fortalecer al que tiene debilidades».

Populismo educativo

Precisamente, Jean Pierre Chevènement, referente de la izquierda gaullista y ministro de Educación bajo la presidencia de François Mitterrand, intervino en el debate a través de su último libro (Un défit de civilisation, Fayard, 2016), una violenta requisitoria contra la ideología del facilismo.

En su opinión, el verdadero populismo no radica tanto en el cortejo desenfrenado de los sectores más humildes, sino en «la promoción de la escuela ‘lúdica’, la escuela ‘sitio de vida’ dedicada a ‘actividades de estímulo’, que declara perimida la idea de memoria y de trabajo individual». Chevènement sugiere, sin medias tintas, dejar de «uberizar» la escuela para «devolverle su vocación de transmisión» (de saberes), poniendo fin «a las utopías que desde hace medio siglo la corroen desde el interior».

El ex ministro de Educación Jean-Pierre Chevènement y su requisitoria contra el facilismo y el populismo educativo

El ex ministro de Educación Jean-Pierre Chevènement y su requisitoria contra el facilismo y el populismo educativo

«La tarea más importante hoy en día es afirmar la vocación de la escuela de transmitir». La herencia del 68 en materia escolar es «una herencia del facilismo». Chevènement considera que el pretendido combate contra el elitismo ha engendrado un monstruo mucho más vicioso, la perpetuación de los privilegios y la escisión de la escuela en dos sectores, el de los privilegiados y el de los desheredados.

Critica también el Protocolo de Lisboa (de la UE) que en 2000 sustituyó a la transmisión de saberes la ideología de las «competencias» –otra palabrita que seduce a las actuales autoridades educativas argentinas. En versión criolla, «habilidades», como si las habilidades pudieran enseñarse en abstracto, sin contenidos.

El ex ministro francés se ocupa de mostrar hasta qué punto las pedagogías «constructivistas» -el niño construye su propio saber- han «saboteado el rol de los docentes en la transmisión de los saberes y de los valores».

 La exigencia es asimilada al fascismo, practicado contra alumnos indefensos (Milner)

Jean-Claude Milner, un precursor del combate contra el facilismo, formulaba, ya en 1984, la siguiente predicción: «La exigencia se vuelve la marca de un cuasi fascismo practicado contra alumnos indefensos; las calificaciones así como la repitencia serán pronto proscritas».

«Los maestros de antes entendían mejor el rol liberador de la escuelas que los docentes de hoy», afirma por su parte Chevènement. Lo esencial, dice, es la formación de los maestros «que deben antes que nada dominar a fondo su disciplina». Algo tan elemental como olvidado si consideramos que los programas de los profesorados están cada vez más colonizados por materias didácticas, en detrimento de los contenidos que los futuros docentes deberán enseñar.

«No hay evidencia científica de que repitiendo a los pibes les vaya mejor», decía en junio de 2012 el entonces ministro de Educación de la Nación, Alfredo Sileoni. Tampoco la hay de lo contrario.

De lo que sí hay evidencia es de que el rendimiento escolar es cada vez más deficiente y de que la escuela pública, alguna vez poderosa herramienta de igualación de oportunidades y de promoción social en nuestro país, está perdiendo prestigio, atractivo y eficiencia.

Fuente: http://www.infobae.com/sociedad/2017/07/13/francia-quiere-restablecer-la-repitencia-en-la-escuela-tras-anos-de-prohibicion/

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España: La educación que reciben los jóvenes mediante el deporte, a análisis a través del coaching a partir del lunes en la UPO

Europa/España/Julio del 2017/Noticias/http://www.lainformacion.com

 

El coaching educativo y la educación deportiva será objeto de estudio en la sede de la Universidad Pablo de Olavide en Carmona, que acogerá del 17 al 19 de julio la celebración del seminario ‘Coaching educativo y educación deportiva’ dentro de la XV edición del programa de Cursos de Verano. Dicho curso estará dirigido por Gema Sancho Zamora, coach certificado por la International Coach Federation (ICF) y máster en Psicología del Coaching por la UNED.

El seminario abordará desde la perspectiva del coaching un tema de gran actualidad, «como es la educación que reciben nuestros jóvenes a través del deporte de base, una educación en habilidades y valores que en principio se le presupone al deporte pero que, desgraciadamente, muchas veces no es así», según Gema Sancho.

Así las cosas, el curso comenzará resaltando la importancia del deporte y de qué manera puede ser un vehículo de transmisión de aprendizajes para la vida. Posteriormente se analizará qué está ocurriendo actualmente en este ámbito del deporte de base, a través de noticias recientes relacionadas con el mismo.

«Asimismo, durante el curso se realizarán diferentes talleres prácticos en los que se verá cómo influyen la comunicación o las emociones en lo que estamos transmitiendo a los jóvenes a través del deporte y cómo se pueden trabajar estos aspectos desde el coaching», explica Sancho.

También se analizarán en profundidad los aprendizajes que los chicos obtienen a través de la práctica deportiva, tanto en habilidades, como pueden ser el liderazgo o el trabajo en equipo, como en valores. «Sin duda, una educación fundamental para sus vidas», puntualiza la coach.

En una mesa redonda se reunirán a diferentes agentes relacionados con la educación deportiva, entre ellos Roberto Gómez, coordinador deportivo de las categorías iniciación y prebenjamín de la Fundación Rayo Vallecano; Juan José Hernández, vicepresidente y responsable de formación de la Fundación Baloncesto Colegial, y Pascual Colón, director arbitral de la Delegación de Sevilla de la Federación Andaluza de Baloncesto.

El curso concluirá con ejemplos prácticos de aplicación del coaching educativo a la educación deportiva, así como con la de toma de conciencia por parte de los asistentes de cuál es su papel como educadores a través del deporte, qué opciones tienen de actuación y cuál es su compromiso de acción.

El seminario está dirigido a directores de centros educativos, profesores de educación física, coordinadores deportivos, entrenadores de deporte de base, árbitros de estas categorías, padres de deportistas jóvenes y, en general, a todas aquellas personas que estén vinculadas a la educación y al deporte de base y estén interesadas en la aplicación del coaching en este ámbito.

Fuente:

http://www.lainformacion.com/deporte/educacion-reciben-mediante-analisis-coaching_0_1044196933.html

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https://lh3.googleusercontent.com/9K-oW7C_httPBCoXfTR8TzbWMw169rc1gvxWwj0VW-G0hdk_QRya6loa50KE1TDW-SeUnUg=s85

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España: Eso de los derechos Hay que explicar los beneficios de la propiedad intelectual y su aportación a la sociedad

Europa/España/julio del 2017/Noticias/https://elpais.com/

Eso de los derechos ha sido en España un asunto combatido, a veces desterrado y otras veces enquistado en prácticas de país aislado y abandonado a su suerte. Me estoy refiriendo a los derechos intelectuales.

Los derechos intelectuales solo suelen ser populares en nuestro país por un plagio, una corruptela o un intermediario listillo que se aprovecha a perpetuidad del trabajo ajeno. No pocas fortunas se construyeron de los sueños de los creadores y los inventores y de la expropiación de los derechos de su talento. Cómo olvidar que, al final de la Guerra Civil, muchas tesis doctorales o creaciones originales no fueron firmadas por sus creadores verdaderos.

No hemos de olvidar que en España, históricamente, la figura del creador, del investigador o del maestro se asociaba a una suerte de malvivir dando sablazos, rogando adelantos y siendo una especie de inquilino moroso de 13 Rue del Percebe. Nada de lo citado anteriormente ha surgido ayer. Ni el descrédito actual ha surgido de la nada. Baste recordar un dicho español vigente hasta hace poco: “Pasa más hambre que un maestro de escuela”.

Cuando yo estudiaba y coqueteaba con la propiedad intelectual, un conocido catedrático me decía que qué iba a hacer en la vida con eso del derecho de los cómicos. Esta era la idea que subyacía en la sociedad y en la universidad. Eso de los derechos intelectuales es cosa de los cómicos o de silbadores.

La pregunta es otra: ¿cómo había podido pasar esto en un país que había estado en todas las vanguardias del derecho de autor? Nunca se ha sabido explicar que el conjunto de estos derechos y que sus manifestaciones creativas y artísticas conforman el alma y el espíritu de un país.

Eso de los derechos intelectuales no es un mundo extraño, complicado, limitado o de unos pocos. Más bien al contrario. ¿Cuántas veces no hemos escuchado que millones de contenidos nos los podemos descargar a toda velocidad con un solo clic? Pues bien, todo ese contenido tiene su origen en una obra y en una creación original, y en un derecho intelectual.

Repensar el papel de los derechos en la transformación digital es esencial para nuestro país y también dejar de lado los enredos de los sectores implicados en sus torres de marfil. Repensar para configurar un sistema adaptado a las nuevas realidades.

No se trata de hablar de Europa o de lo que pasa en Europa, sino de ser Europa, con su armonización y sin asimetrías, con el cumplimiento de las directivas, y construyendo una posición consensuada políticamente ante los nuevos desafíos regulatorios de ámbito nacional, internacional y multilateral.

Las manifestaciones creativas y artísticas conforman el alma y el espíritu de un país

La creación de un nuevo sistema implica no tener miedo a abrir debates, romper inercias, perpetuadas en sistemas de viejos privilegios y a construir consensos. El último consenso claro y compartido y con implicación social y política data de 1987, año de la modernización de la Ley de Propiedad Intelectual, y que suplía a la de 1879.

Es el momento de explicar a la sociedad eso de los derechos. Explicar sus beneficios y su aportación al patrimonio común. Es el momento de explicar que la creación debe ocupar los 360 grados de un sistema cultural con derechos basados en la proporcionalidad y no en la precariedad.

Hablar de los derechos intelectuales y de su evolución es abrirnos a un nuevo horizonte, donde la política no debe estar ajena. No podemos estar ausentes como país en la configuración del mercado único digital. Debemos repensar el nuevo papel de los derechos intelectuales en la sociedad tecno-digital. Repensarlo para dejar de tratarlo como un asunto aislado y desconectado de la agenda educativa, social, digital, cultural y política.

Tenemos que ser dinámicos, crear una estrategia colectiva justo ahora, cuando es una realidad la desmaterialización de los soportes, pero también lo es que es más que nunca necesaria la presencia de una comunidad creativa viva, donde nuestro patrimonio artístico tiene un gran papel que jugar.

Eso de los derechos no es un asunto vintage. Es un derecho del yo colectivo, de un nosotros como país, que limita al norte con la tecnología, al sur con la creación, al este con el humanismo y al oeste con el conocimiento.

Con la suma de estos pilares básicos merece la pena mirar al futuro, cuidar, mimar y ver crecer estos derechos y los otros… todos fundamentales.

Fuente:

https://elpais.com/elpais/2017/07/12/opinion/1499858034_433500.html

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Gigantesco iceberg de 5.800 kilómetros cuadrados se desprende de la Antártida

Julio del 2017/http://www.ecoportal.net/

 

Un satélite estadounidense confirmó lo que se temía: el desprendimiento de un gigantesco iceberg en la Antártida, equivalente a cuatro veces el tamaño de la ciudad de Los Ángeles.

Gigantesco iceberg de 5.800 kilómetros cuadrados se desprende de la Antártida

Los investigadores del proyecto MIDAS monitoreaban desde 2014 la región conocida como Larsen C, año en el que detectaron el aceleramiento del desprendimiento del bloque de hielo, que se estima comenzó al menos hace una década.

Se prevé que este desprendimiento no afectará el nivel del mar global porque el bloque ya estaba a flote en el océano, aunque algunos científicos temen que pueda acelerar la desestabilización de la plataforma de hielo, de acuerdo a lo que recoge Infobae.

El iceberg, que se espera se denomine A68, pesa más de un billón de toneladas, según precisó MIDAS, que informó en su comunicado que la ruptura –producida estimativamente entre el 10 y el 12 de julio-  fue detectada por el instrumento satelital Aqua MODIS de la NASA.

En total unos 5.800 kilómetros cuadrados de hielo se separaron de la plataforma, de acuerdo a la información satelital.

“Hemos estado anticipando este evento por meses. Estamos sorprendidos por cuánto demoró a la grieta causar la ruptura”, declaró el profesor Adrian Luckman, investigador líder del grupo.

Este iceberg se convierte entonces en uno de los más grandes de la Antártida: 190 metros de espesor, 1.155 kilómetros cúbicos de hielo y podría rellenar 462 millones de piscinas olímpicas.

Asimismo Luckman afirmó que es difícil predecir el futuro próximo del iceberg, que podría permanecer en una sola pieza, aunque “es más probable que se rompa en fragmentos”.

“Parte del hielo puede permanecer en el área durante décadas, mientras que partes del iceberg pueden derivar hacia el norte en aguas más cálidas”, explicó.

El desprendimiento ha reducido alrededor de un 12 % el tamaño de Larsen C y los científicos advierten de que este fenómeno transformará para siempre el paisaje de esta península antártica.

El hielo es una parte de la península antártica que se ha calentado con mucha celeridad en las últimas décadas, aunque no todos los científicos lo atribuyen directamente al cambio climático.

No obstante, los investigadores del proyecto MIDAS advierten que desde ahora la plataforma de la Antártida queda en una situación muy vulnerable.

Fuente:

http://www.ecoportal.net/Eco-Noticias/Gigantesco-iceberg-de-5.800-kilometros-cuadrados-se-desprende-de-la-Antartida

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Reino Unido: Horsing around with young children makes them laugh – and helps them learn

Europa/Reino Unido/Julio del 2017/Noticias/https://theconversation.com/

A good sense of humour is a highly valued personality trait. We like to laugh and for others to laugh with (not usually at) us. Yet while children say and do the funniest things, in the academic field of early childhood education and care (ECEC), not everyone is smiling.

Some of the most dominant theories appear to set humour and laughter as the direct opposites of seriousness and rationality. But this strict division can blind us to the vital role of humour in how we teach and look after our children.

A fresh perspective can be found, perhaps surprisingly, in the work of the 20th-century Russian philosopher, Mikhail Bakhtin. He developed a characterisation of humour and laughter from his focus on their role in medieval carnivals – the theory of “carnivalesque”. And it is a theory with some useful insights for young children’s education.

The “folk humour” associated with his theory is made up of three main concepts: carnival, laughter and the grotesque. From medieval times to today’s famous parades in Notting Hill and Rio de Janeiro, carnivals are spaces in which the world can be turned on its head – where anything goes and the rules of everyday life do not apply.

They also celebrate laughter and grotesque imagery relating to the area of the human anatomy Bakhtin calls “the lower bodily stratum”. It certainly fits well with young children’s delight in all things scatological.

There are well-established links between children’s humour and developing social skills. And new research suggests that looking at things through a “carnivalesque lens” can provide space for children to explore ideas that may be repressed in the official sphere of nursery life.

To grasp a sense of children’s developing social awareness, adults need to remember that children use humour in a variety of social situations. This could be exploring the place of power in relationships, or experimenting with social conventions.

For children to learn about (and liberate themselves from) rules, boundaries and restrictions, they need the freedom to play with these abstract concepts. Adults can support children by recognising children’s need to play in this way, and by providing a supportive, safe environment within which it can happen.

Spread your silly wings. Shutterstock

As part of this, adults can – with subtlety, sensitivity and an acute sense of timing – become part of a child’s “carnival” view of the world. Humour can be injected into daily routines to have a positive effect on children’s (and adults’) moods. Positive emotional states are not only valuable, but also have the potential to inspire creative thinking, feed children’s curiosity, and nourish their motivation to learn.

Funny business

Horsing around comes with its own challenges of course. Whether its pulling faces, blowing raspberries, or just falling over, bringing the carnival into nursery life is no easy task. Embracing these tendencies means helping children feel empowered by the fallibility of adults.

Some adults may feel they risk losing children’s respect by acting in this way. There may be a sense of anxiety and fear that even a momentary shift of power could result in a loss of control.

But it is vital for adults to seek ways of overcoming any such feelings. Being exposed to humour that promotes adult self-effacement means children can explore power relations and their sense of self.

It is possible that, in addition to the popular view of humour as trivial, its association with children being “silly” and behaving inappropriately has afforded it a reputation as pedagogically insignificant. This is perhaps most evident amongst ECEC policy makers in England and some of the professionals working in ECEC. Perhaps if more adults were aware of the reasons why children enjoy engaging in behaviour that challenges social conventions such as toilet humour, it may become accepted as something more than just a “phase” they go through.

As American educationalist Tim Lensmire suggests, there are serious downsides to ignoring children’s carnivalesque behaviour. We risk, he says, “undermining the sort of joyful, playful relation to the world and each other that would actually allow us to look fearlessly at the world and tell the truth about it”.

Fuente:

https://theconversation.com/horsing-around-with-young-children-makes-them-laugh-and-helps-them-learn-77276

 

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/E5ypb0QWSbAVfDOyXaonefu22ezbLqXivJOmGjVy60dV5lXJ–kt6J5WmnE0uc_VHvSGhm8=s85

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Racismo y antirracismo, ¿En que jaula estamos?

Por: Santiago Alba Rico. Cuarto Poder. 14/07/2017

El escritor Helios Fernández Garcés, uno de los más lúcidos y brillantes teóricos del antirracismo decolonial en nuestro país, publicaba hace una semana en Diagonal un artículo con el que pretendía abrir un debate en torno a la insoslayable cuestión del “racismo y la izquierda” en una Europa que cierra fronteras en el exterior, pero que carga desde hace siglos con sus propias fronteras internas. Las líneas que siguen son una tentativa de sumarme a ese debate planteando algunas dudas que –estoy seguro– franquearán nuevas sendas de entendimiento y divergencia en esta necesaria discusión.

En un interesante debate de 1988 recogido en el libro Raza, nación y clase, los marxistas Wallerstein y Balibar diferían sobre la relación de mayor o menor autonomía del racismo respecto del capitalismo y del mercado. Balibar, que asociaba el racismo más bien al nacionalismo, criticaba a los antirracistas que identifican el racismo con la “ausencia de pensamiento”, recordando que, al contrario, el racismo es una forma de pensar y que “cambiar una forma de pensar es lo más difícil que existe”. Wallerstein, por su parte, insistía en la funcionalidad de las diferencias de raza y sexo en el seno de la economia-mundo capitalista y atribuía al universalismo formal el papel de un freno interno que conjuraría el peligro de esos “nihilismos” racistas, del tipo fascista y nazi, que podrían destruir el sistema desde el interior.

El libro de Wallerstein y Balibar mantiene en buena parte su vigencia, pero revela también los límites del pensamiento marxista y las transformaciones –algunas anticipadas por el propio Balibar– que ha experimentado el mundo en los últimos 30 años.

El racismo ya no es “una forma de pensar”. Ya no es una “teoría” y mucho menos una teoría de raíz biologicista, como lo fue en Chamberlain o Gobineau y, desde luego, durante la primera mitad del siglo XX. Nadie “piensa” ya que existan razas ni que determinen nuestra posición social. Nadie “piensa” que los gitanos sean ladrones por naturaleza, los negros menos inteligentes y los moros rijosos y astutos desde la cuna. El grado de destrucción de la Segunda Guerra Mundial, en efecto, dio paso a un “universalismo” piadoso, bajo cuyas plumas se han seguido empollando todas las diferencias, pero lo cierto es que ahora, cuando el universalismo sucumbe definitivamente en una Europa en crisis, varada con el colonialismo dentro, cuando los derechos devienen privilegios, cuando hay que repartirse entre pocos lo que dejan los ricos, no vuelve la “raza”, como cabría esperar, sino que es la cultura la que decide en su lugar entre los buenos y los malos, entre los dignos y los indignos, entre “nosotros” y “ellos”.

Nadie “piensa” ya racista y por eso el racismo es más “libre” y más decisivo que nunca. El racismo no es una forma de pensar, sino una forma de mirar, gesticular, afirmar el espacio, decidir sin palabras el destino del otro. Una actitud general que permite, al mismo tiempo, “pensarse” como no racista o, en el caso de la islamofobia, “pensar” categorías de exclusión pretendidamente inscritas en la tradición ilustrada y en los derechos humanos: en el laicismo, por ejemplo, o en el feminismo. Este “racismo sin raza”, que ya anticipaba con inquietud Balibar en 1988, y que ha puesto a la propia izquierda francesa en manos del Frente Nacional, es justamente criticada por Helios Fernández Garcés en su artículo de Diagonal. En la linea del pensamiento decolonial y de los Indigènes de la République, Fernández Garcés reprocha con razón al marxismo esa especie de pensamiento mágico que, a partir de la reducción de todos los conflictos a la “contradicción principal” (la de clase), pretendería voltear el mundo desde un solo punto y con un solo gesto, y ello de tal suerte que, mediante este birlibirloque, no sólo ha acabado por ignorar o menospreciar otros conflictos centrales sino que, a fuerza de ignorarlos, los ha reproducido tanto en el mundo exterior como en sus propias filas. El caso del colonialismo y el racismo (o el del sexismo) son sin duda tan banales como evidentes.

Un mundo “sin pensamiento racista” es, en realidad, un mundo plenamente racista y para combatirlo lo primero que hay que hacer es reflotar el concepto que quieren escamotearnos: hay que sacar del armario “la raza”, reivindicar la “raza”, politizar la “raza” como sujeto e instrumento de lucha. Los racistas no quieren que pronunciemos la palabra: gritémosla; los que nos tratan como “negros” se niegan a llamarnos así: llamémoslos nosotros “blancos” con el mismo desprecio que oculta su silencio cuando no nos llaman “negros”.

Ahora bien. Conviene saber qué es esto de “raza” allí donde estamos de acuerdo en que no tiene ningún fundamento biológico. La raza es una historia en el cuerpo; y una historia, como la del hierro sobre el ganado, de intervención performativa desde un poder desigual. “Clasificar es pensar”, dice Balibar, “y pensar es existir”. El “racismo” está potencialmente activo en el embrión mismo de las relaciones sociales; es inseparable de la existencia humana y, si deviene jerarquizante y destructivo, es porque los cuerpos son objeto no sólo de clasificación, sino de sujeción y dominio. Eso es justamente lo que hay que pensar.

La “raza” es la matriz simbólica de las relaciones de poder desiguales porque, no importa de cuál se trate, todo poder dominante encierra en su propio cuerpo a los dominados. Hay que hablar, pues, de una racialización “natural” del sometido, del subalterno, del excluido, del explotado, y ello hasta tal punto que puede localizarse un elemento “racial” en todas las estructuras de poder económico o cultural: en el patriarcado, la homofobia, el esclavismo o el clasismo. Todas estas formas de dominio han estado íntimamente articuladas en la relación de dominio que la Europa histórica ha ejercido sobre buena parte del resto del mundo: el colonialismo. Fernández Garcés tiene mucha razón en reprochar a la izquierda (más anti-imperialista que anti-colonialista) su silencio o indiferencia, que en el caso de España afecta a un “cuerpo” interno permanentemente racializado: los gitanos.

El colonialismo occidental, por así decirlo, ha encerrado sin salida en el cuerpo de sus víctimas cuatro o cinco formas de sujeción diferentes. Es lógico, por tanto, que un sector militante del pensamiento decolonial interprete la liberación como un restablecimiento de los cuerpos en la primera línea de combate. Al “blanco” lo llamamos “blanco”, porque se cree espiritual, porque se cree bueno, porque se cree menos cuerpo que nosotros; porque olvida, en definitiva, el cuerpo a cuerpo mediante el cual lleva siglos sometiendo a otros pueblos.

Hay que señalar a los “blancos”, constituirlos en objeto de conocimiento, encerrarlos también en sus cuerpos. Porque frente a ellos, los “blancos”, están los “no-blancos”, esos a los que Hegel llamaba “negros”, es decir, todos aquellos que se “benefician” de una relación colonial directa o indirecta, incapaces como son de “ningún desarrollo cultural”, tan incapaces que permanecerían eternamente “fuera de la historia” si no lo evitara la intervención “blanca”: “La única conexión esencial entre los negros y los europeos es la esclavitud”, dice el filósofo alemán, y añade a continuación: “La esclavitud ha sido la oportunidad para el aumento del sentimiento humano entre los negros”. La extraordinaria novelista negra Toni Morrison llama “racismo” a las consecuencias que esta “conexión esencial” tuvo para los europeos: “Los volvió locos”, “rompió Europa”, “se deshumanizaron al tiempo que deshumanizaban a los esclavos” y todo eso hizo posible, dice, la Primera y la Segunda Guerras Mundiales como ápices siniestros del horror humano. En términos históricos sabemos que este proceso de racialización del “no-blanco”, asociado a la empresa colonial, implica a partir de la Revolución Francesa la sustitución de la Religión por la Civilización como motor de la conquista.

Ahora bien, el problema de los pensamientos binarios es que son “muy europeos” y “muy izquierdistas” y también lo es, en este sentido, la oposición blanco/noblanco con la que se quiere denunciar y superar la clásica oposición marxista burguesía/proletariado. El rescate del concepto escamoteado de “raza” para combatir el racismo –liberado ahora en el silencio– presenta a mi juicio tres problemas.

El primero, es que hace con los “blancos” lo mismo que hace el marxismo clásico con los “burgueses”: los encierra en una “jaula epistemológica”, que acaba siendo más ontológica que la raza biológica y que pemite muy pocas diferencias internas y, desde luego, ningún “arrepentimiento” lo bastante profundo como para que los “blancos” nos liberemos de nuestra “blanquitud”. Tan blanco es Robespierre, que abolió la esclavitud, como Napoleón, que la restableció, tan blanco es Bartolomé de las Casas o la Escuela de Salamanca como Sepúlveda y Torquemada, tan blanco es Thomas Müntzer y los campesinos rebeldes de 1520 como Lutero y el Emperador, tan blanco Sultan Galiev como Stalin, tan blanca la historiadora ilustrada Florence Gauthier como Sarkozy. Este antirracismo decolonial, en definitiva, no reconoce que, más allá de los gitanos y de los musulmanes, ha habido y puede haber un indigenismo europeo racializado en el interior por la Europa colonial, un “indigenismo” cuyas resistencias mal integradas y a veces recíprocamente pugnaces –mujeres, campesinos, trabajadores, homosexuales, etcétera– no fueron y no siempre son una simple función de reproducción de la Europa colonial y su jaula epistemológica.

El segundo problema es que, el antirracismo racial hace con los no-blancos lo mismo que hace el marxismo clásico con los “proletarios”: los convierte en un Sujeto liberador pastoso, universalmente particular, cuya legitimidad es siempre reactiva y por lo tanto “irresponsable”, un Sujeto al que se perdona todo salvo el “colaboracionismo blanco”, lo que incluye cualquier autocrítica que recoja rastros de la “epistemología blanca”: feminismo, por ejemplo, o laicismo, explotables –es verdad– por la infame “conexión esencial”. La oposición blanco/noblanco oculta o reprime las diferencias entre los no-blancos, a los que se exige que, como los blancos, hablen con una sola voz, so pena de convertirse en “blancos voluntarios”.

El tercero es que, como el marxismo clásico, una vez asentada en una oposición irreconciliable, la reivindicación “racial” se siente tentada por la violencia o tentada a justificar o celebrar cualquier forma de violencia, simbólica o real, dirigida contra los “blancos”. Frente al “primero los blancos” de la ultraderecha europea, el “primero los cuerpos” considera cualquier marca impuesta al cuerpo de los “blancos” como una victoria, y ello venga de donde venga, incluidas las versiones más fanáticas de la religión. Toda violencia “no-blanca” es emancipatoria o, al menos, reveladora de la violencia “blanca” y, en ese sentido, potencialmente decolonial. Se convierte el colonialismo en “contradicción principal”, en sustitución del capitalismo, y se llega al mismo resultado sumario y oscurecedor.

En último lugar y vinculado al punto anterior, la reivindicación “racial” es puramente reactiva, deconstructiva y negativa. Invirtiendo el adagio spinozista, para ella “toda negación es afirmación”. Al igual que el marxismo clásico, no ofrece ningún criterio epistemológico ni ninguna alternativa política. “¿Para qué desmontar si podemos demoler?”, dice un famoso aforismo de Lichtenberg. Ese principio parece a menudo inspirar la militancia anti-blanca. ¿Desde dónde hablan los que hablan desde fuera de la “jaula epistemológica”? ¿Quién decide quién está dentro y quién está fuera? ¿Qué hay en el exterior que deba atraer no ya a los “blancos”, descartados por su blanquitud, ni a los “humanos”, inexistentes en su generalidad, sino a los no-blancos en proceso de liberación?

El acierto de la posición de Fernández Garcés y de la tradición decolonial de la que se reclama heredero es innegable a la hora de criticar a la izquierda clásica y de recordar que, puesto que la batalla se juega cada vez más en el cuerpo a cuerpo del relato identitario, es necesario liberarse desde ahí. Pero permítaseme acabar descendiendo a la caricatura a fin de evidenciar las aporías del anrirracismo racial mediante una reducción al absurdo. Soy hombre, soy blanco y soy burgués. ¿Qué hago con esto? Si no tiene remedio, si estoy atrapado en esa triple condición como en una “jaula espistemológica” y, al mismo tiempo, soy o me creo bueno, lo único que puedo hacer es “repartirme la historia” con las mujeres, los “negros” y los “proletarios”: “nosotros” hemos dominado durante miles de años, ahora hay que dejar que dominen “ellos” el mismo tiempo. ¿Puedo ser algo más que un blanco “bueno”? ¿Se puede ser algo más que un “no-blanco” cargado de razón? ¿Se es sólo “blanco” o “negro” como la izquierda clásica quería que sólo hubiera burgueses o proletarios o cierto feminismo pretende que sólo hay hombres o mujeres? ¿O hay algún punto desde el que podamos mejorar objetivamente el mundo sin “reparto” de la injusticia ontologizada?

Cualquier lector de Kant sabe que la Razón, que es solo un esquema incapaz de proporcionarse sus propios contenidos, no puede ser colonial o racista o europea sin dejar de ser razonable; y que sólo es racista y europea y machista cuando se extralimita, es decir, cuando no se somete a sus propios límites. El colonialismo “blanco” es, si se quiere, la razón fuera de sus fronteras: la sinrazón. Al mismo tiempo, como bien explica Luis Alegre Zahonero en su libro El lugar de los poetas, cualquier lector de Kant sabe también que todas aquellos dilemas que no puede resolver la razón –que son innumerables– los debe resolver el “juicio” y no el indigenismo o la raza o la religión. Es a ese “juicio”, precario y siempre rozado por el mundo, a lo que yo llamo “civilización”, de manera provocativa, en el artículo que cita Helios Fernández Garcés en el suyo. Conozco muy bien, y he escrito largamente sobre ello, el uso que el colonialismo ha hecho de ese término con el fin de “teologizar” la conquista colonial. Pero es que la conquista colonial es lo contrario de la civilización, concepto que hay que pensar más bien, como hace Toni Domenech, frente a la práctica de la “domesticación”: la conversión –es decir– de ciertos grupos humanos en animales domésticos. No me parece un negocio rentable rescatar la “raza” y entregar a los colonizadores, los machistas, los racistas y los homófobos  “la civilización”. Si es colonialismo no es civilización; si es machismo no es civilización, si es racismo y homofobia no es civilización. Todo eso es, sí, barbarie domesticadora.

De acuerdo: no sabemos muy bien lo que es la civilización, pues está en construccion y porque hay que construirla con juicio y por lo tanto con cautela máxima y siempre al borde del abismo, pero sí sabemos, en cambio, lo que es la barbarie: la esclavitud, el patriarcado, la jerarquización sexual o racial del mundo, la persecución religiosa (ya sea laica o teocrática). Tirar a la basura los logros civilizatorios, que son los del Derecho y los de los derechos cuidadosos, sólo puede acelerar el concreto proceso de domesticación y barbarie global abierto por el colonialismo europeo hace siglos y agravado en las últimas décadas por el neoliberalismo. Necesitamos, pues, un antirracismo “juicioso” que rompa con el racismo escamoteado de la izquierda y su mágica “contradicción principal”, pero también con la lógica claustral de la jaula epistemológica y su cortocircuito sin salida. Necesitamos, sí, un antirracismo “juicioso” que explore con prudencia colectiva un frágil “afuera” común de todas las jaulas, epistémicas, sociales y políticas.

Fuente: https://www.cuartopoder.es/ideas/2017/03/25/racismo-y-antirracismo-en-que-jaula-estamos/

Fotografía: Los Replicantes

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España:UNICEF reclama ayuda «urgente» para sanar las «profundas cicatrices» físicas y psicológicas de los niños de Mosul

El Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) ha reclamado este jueves «asistencia y protección urgentes» para sanar «las profundas cicatrices físicas y psíquicas» de los niños de Mosul, provocadas por la batalla entre las fuerzas iraquíes y los terroristas del Estado Islámico por el control de la ciudad.

«Aunque la batalla por Mosul haya llegado a su fin, las profundas cicatrices físicas y psíquicas de los niños tardarán en cerrarse», ha dicho la representante adjunta de UNICEF en Irak, Hamida Ramadhani, de acuerdo con un comunicado difundido por la agencia de la ONU.

Ramadhani ha recordado que «algunos niños continúan sufriendo los focos de violencia que persisten en el casco viejo del oeste de Mosul». «Un médico con el que hablamos nos contó que bebés de hasta tan solo una semana, niños y madres, aparecen heridos y cubiertos de polvo y arena, algunos desnutridos», ha relatado.

En los últimos días, «UNICEF y sus aliados han visto cómo se incrementaba el número de niños no acompañados extremadamente vulnerables que llegan a las instalaciones médicas y zonas de recepción», incluso «han llevado a algunos bebés que han aparecido solos entre los escombros».

Los menores sin compañía de adultos, los más vulnerables, «son derivados inmediatamente» para recibir asistencia y reunirse con sus familias lo antes posible. La organización internacional y sus socios ya han logrado reunir a 1.333 niños con sus familias.

Ramadhani ha enfatizado que esto son solo «las consecuencias que sufren los niños después de vivir casi diez meses bajo intensos combates», pero «unos 650.000 niños y niñas, que han vivido la pesadilla de la violencia en Mosul, han pagado un terrible precio y soportado muchas atrocidades durante los últimos tres años».

«Las necesidades y el futuro de los niños deben seguir siendo una prioridad durante las próximas semanas y meses», ha dicho. En este sentido, UNICEF ha subrayado que, «a medida que vuelvan a sus hogares, los niños necesitarán reanudar su educación formal o estaremos en riesgo de perder a toda una generación».

Además, ha reiterado el llamamiento de UNICEF «a todas las partes del conflicto en Irak para que traten a los niños como niños, independientemente de dónde hayan nacido o de a quién pertenezcan». «Ahora es el momento de que se recuperen, superen su trauma, se reúnan con sus familias y recobren parte de su infancia perdida», ha zanjado.

fuente :

http://www.expansion.com/agencia/europa_press/2017/07/13/20170713111019.html

fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/KO3qUdxF7XJaGpb5o9Z5kL0zCEUtvBBkoRPji9JHYnHx7OQY9KmltlFNTylqL4XmUiQwXYU=s85

 

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