Naciones Unidas/01 Julio 2017/Fuente: Prensa Latina
La directora general de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), Irina Bokova, defendió el papel central de la educación en la implementación de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible.
Al intervenir en la instalación de un foro de alto nivel de la Asamblea General de la ONU, la funcionaria recordó que la Agenda establecida en 2015 para erradicar la pobreza extrema y reducir las desigualdades tiene como principio el no dejar a nadie atrás.
Pero eso no está pasando en las escuelas, dijo Bokova, quien lamentó que más de 260 millones de niños, adolescentes y jóvenes estén fuera de las aulas, un fenómeno que afecta de manera abrumadora a los residentes en países pobres.
De acuerdo con la directora general de la Unesco, el objetivo de la Agenda de alcanzar una educación inclusiva y de calidad para 2030 guarda una estrecha relación con las otras 16 metas plasmadas en la ambiciosa plataforma de progreso humano.
Si le preguntamos a cada en familia en cualquier lugar del mundo o a cada niño y niña qué es lo que más necesitan, la respuesta es clara: educación, subrayó en el evento que reúne a ministros y diplomáticos de los cinco continentes.
Para Bokova, todos los gobiernos del mundo deberían colocar a la enseñanza como una prioridad, por su potencial impacto en la erradicación de la pobreza y la construcción de sociedades pacíficas.
El acceso a la educación pudiera reducir la pobreza en más de la mitad, precisó.
La directora general de la Unesco insistió en que la educación no constituye una opción, sino un derecho humano básico y el cimiento para el desarrollo inclusivo y sostenible.
Crece el número de colegios que cambian sus menús para ofrecer productos orgánicos aunque no suponen una mejora nutricional
«Cambiar los ingredientes de una cocina supone cambiarlo todo». Luis González es el coordinador de los comedores ecológicos de los colegios Fuhem de Madrid, una red de centros laicos concertados que desde hace tres años sirven frutas y verduras de cultivo ecológico. Antes recibían los alimentos troceados y embolsados y ahora los pelan y preparan in situ. Además, han rediseñado los menús para reducir la proteína animal y dar más protagonismo a los vegetales. «Son sabores que a los niños les cuestan y nuestra misión es educar su paladar», explica. En los últimos años ha crecido el número de colegios tanto públicos como privados que apuestan por ese modelo y comunidades como Andalucía, País Vasco, Asturias o Canarias han impulsado estos comedores.
Un alimento ecológico es, según la definición de la FAO (agencia de la ONU para la alimentación y la agricultura), el que resulta de la agricultura orgánica, en la que se elimina la utilización de fertilizantes y plaguicidas sintéticos, semillas y especies modificadas genéticamente, conservadores y aditivos. ¿Quiere eso decir que esta opción es más saludable? Aunque algunos defensores de los comedores ecológicos aseguran que sí, no hay evidencias científicas de que los productos ecológicos sean mejores desde el punto de vista nutricional. De hecho, el Ministerio de Sanidad en uno de sus documentos oficiales para fomentar la alimentación saludable, la llamada estrategia NAOS, no hace referencia al consumo de alimentos ecológicos.
Por ello, el principal objetivo de los centros con comedores ecológicos es enseñar a los niños a seguir una dieta equilibrada y poner en valor lo fresco frente a lo procesado. Estos colegios incluyen en el programa académico guías didácticas sobre sostenibilidad en las que se enseña el respeto al medio ambiente y se fomenta el consumo de productos de agricultura local de proximidad para reducir las emisiones de CO2 -como consecuencia del transporte-.
«Lo destacable de estos comedores es que enseñan a comer bien, independientemente del origen de los vegetales. Los niños viven en un entorno alimentario que promueve el consumo excesivo de productos procesados, sobre todo como consecuencia de la publicidad», explica Miguel Ángel Royo, investigador de la Escuela Nacional de Salud Pública que ha estudiado este fenómeno. Aumentar el consumo de alimentos frescos y potenciar la proteína vegetal frente a la animal es una de las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS). «Es importante que la población aprenda que, por ejemplo, las lentejas tienen más proteínas por cada 100 gramos que un filete de ternera», añade el experto.
APUESTA POR LO ECOLÓGICO
Algunas comunidades autónomas como Andalucía, País Vasco, Canarias o Asturias han impulsado desde la administración los comedores escolares ecológicos.
Andalucía (programa Alimentos Ecológicos para el Consumo Social): arrancó en 2005 como iniciativa de la Consejería de Agricultura y se incluyó en el II Plan Andaluz de Agricultura Ecológica 2007-2013. Se implicaron 119 colegios, que se comprometieron a servir, al menos, un 50% de sus productos ecológicos.
País Vasco (Ekolapiko): arrancó en 2007 con la participación de tres escuelas infantiles de San Sebastián. Actualmente se sirven 700 menús ecológicos al día en nueve municipios.
Canarias (programa Ecocomedores Escolares): arrancó en 2013 como parte del Plan de Actuación para el Desarrollo de la Producción Ecológica en Canarias. Hoy hay implicados 42 escuelas públicas con más de 8.000 comensales al día.
Asturias (proyecto Alimentación Saludable y de Producción Ecológica en los Comedores Escolares): arrancó en 2010 como resultado de una iniciativa conjunta de las consejerías de Educación, Sanidad y Medio Rural. Hoy participan 36 colegios.
Esta información se ha extraído del informe Alimentar el Cambio, elaborado por la cooperativa madrileña Garúa con la financiación de la Fundación Daniel y Nina Carasso.
Saciar el paladar de los escolares es una de las dificultades de estos programas, en los que se sirven verduras y hortalizas de primer plato todos los días. «Sustituir un plato de macarrones con salchicas y tomate por otro que contenga proteína vegetal y que guste no es sencillo», expone Carlos Carricoba, responsable del comedor ecológico del colegio madrileño Hipatia, de la red Fuhem. Este curso han organizado por primera vez un concurso para que las familias cocinen en la escuela segundos platos con proteína vegetal. El plato ganador se incluirá en el menú del próximo curso.
«Mis hijas se quejaban al principio de que la comida del comedor no les gustaba, pero ya se están acostumbrando al sabor de las verduras», cuenta Jonathan Eustaquio, padre de dos niñas de Hipatia, mientras prepara para el concurso unos espaguetis con coliflor, ajo y leche de almendra. Como otros padres del centro, cada semana recoge una caja de productos ecológicos que el centro compra a productores locales. Involucrar a los padres en el cambio de modelo es una de las líneas estratégicas del centro.
Entre los tres colegios de la red Fuhem involucrados en este programa suman 2.500 comidas diarias a un precio de 120 euros al mes por niño, frente a los 97 euros de media que cuestan los comedores de la pública en la Comunidad de Madrid. «Todavía no hemos introducido la carne ecológica porque no podemos asumir el coste», cuenta Carlos Carricoba, responsable del comedor Hipatia. De los menús han desterrado el azúcar y los potenciadores del sabor y solo utilizan alimentos de temporada, lo que quiere decir que el tomate en las ensaladas solo se sirve a partir de primavera. «Intentamos ofrecer lo más parecido a la cocina tradicional. Si en casa no comemos precocinado, ¿por qué se lo vamos a dar a los niños en el colegio?, dice Carricoba en referencia a la llamada línea fría, empresas de catering -que son contratadas por algunos centros- que preparan la comida en cocinas centrales y la transportan diariamente a los colegios, donde los platos son recalentados.
El caso canario y valenciano
Desde 2013, un total de 44 centros escolares canarios (42 públicos y dos privados) participan en el programa Ecocomedores impulsado por el Gobierno autonómico. Una de las condiciones es que los centros dispongan de cocina propia para que los platos se preparen cada día in situ. «Solo se sirven alimentos frescos y ecológicos. Nuestro principal objetivo es potenciar la agricultura ecológica en las islas y mejorar la alimentación de los escolares», apunta Margarita Hernández, técnica del Instituto Canario de Calidad Agroalimentaria y coordinadora del programa.
En la Comunidad Valenciana también están trabajando en esa línea. Una nueva normativa para que los comedores escolares compren entre el 3 y el 4% de los alimentos de cultivo ecológico está en fase de tramitación dentro del Plan Normativo 2017 de la Conselleria de Sanidad. «Nuestro objetivo es incentivar la agricultura ecológica a través de la compra pública de alimentos. Desde las administraciones no podemos lanzar el mensaje de una posible mejora nutricional porque no hay evidencias sobre ello», recalca Vicent Yusà, subdirector general de Seguridad Alimentaria de la Conselleria de Sanidad.
En paralelo a esa iniciativa, están analizando los menús de los 2.200 comedores escolares de la región para comprobar si se adaptan a las recomendaciones de la estrategia NAOS, impulsada en 2005 por el Ministerio de Sanidad para fomentar la alimentación saludable y basada en los criterios de las principales organizaciones internacionales como la OMS o la Unión Europea. Después de analizar los primeros 400 centros, el 70% de ellos ha obtenido una puntuación de entre cuatro y cinco, siendo cinco el máximo. «Lo importante a nivel nutricional no es si el producto es o no ecológico, sino apostar por dietas equilibradas: consumir ensaladas tres o cuatro días a la semana y carne y pescado entre uno y tres».
Al margen de las acciones de la administración, algunos centros públicos valencianos han reconvertido sus comedores al modelo ecológico por iniciativa propia. La empresa de gestión de comedores sostenibles Cuinatur da servicio a 28 colegios, casi 5.000 comensales. «El boom ha llegado en los dos últimos años. Antes los criterios ambientales sonaban a chino, la cosa empieza a cambiar», comenta Félix Segarra, cofundador de la compañía, que nació hace 15 años en Albocácer (Castellón) y solo servía unas 100 comidas al día.
Europa/España/Junio del 2017/http://ecoaula.eleconomista.es/
Los procesos de transformación en Europa han tardado entre 10 y 15 años
Nuevos órganos de gobierno ajenos a lo colegiado (en España lo elige toda comunidad universitaria en un proceso de elecciones) y la contratación de personas externas no funcionarias, con el modelo, por ejemplo de Portugal, donde existe una flexibilidad en la contratación y donde conviven ambos modelos con total normalidad, serían las claves necesarias para convertir la universidad en excelente, según el estudio La reforma de la gobernanza en los sistemas universitarios europeos, elaborado por la Cámara de España, la Fundación CYD (Conocimiento y Desarrollo) y la Conferencia de Consejos Sociales de Universidades Españolas.
Este documento, que hace un repaso de las reformas universitarias durante décadas por Austria, Dinamarca, Finlandia, Francia, Países Bajos y Portugal, pone negro sobre blanco las coincidencias de esas transformaciones. Así, la mayoría ha optado por una creciente autonomía, un incremento del peso de los agentes externos en los máximos órganos colegiados de gobierno, una mayor profesionalización de la gestión institucional, un cambio de estatus del personal académico, de funcionario público a laboral, una mayor rendición de cuentas, una evaluación de la calidad, una diversificación de fuentes de ingresos, una asignación de recursos públicos a través de indicadores de rendimiento, un incremento de competencia entre universidades y, por último, en algunos de los países, un proceso de fusiones entre universidades (Bélgica, Francia, Estonia o Finlandia), que ya algunas instituciones españolas han empezado a emprender procesos similares (la Complutense ha unido programas de máster o la Universidad de Barcelona, que ha creado la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud, por fusión de las de Medicina, Odontología y la Escuela Universitaria de Enfermería).
En la mayoría de países analizados las reformas han tardado entre 10 y 15 años y han precisado de una demanda social y una coalición de actores políticos y sociales. La realidad española está muy alejada de las legislaciones europeas.
El secretario de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, Marcial Marín, ha indicado que la Estrategia Española para la Educación Superior busca mejorar la universidad en la misma clave que apunta el informe. Además, ha recordado que en España se ha incrementado el porcentaje de estudiantes universitarios entre la población de 18 a 24 años, la mayor de la historia y se sitúa en el 31,5 por ciento.
Asimismo, ha hecho un repaso por los ocho ejes de esta iniciativa, centrados en el alumno, en el sistema de becas, la internacionalización, vinculado a la sociedad, la competitividad y la innovación, así como la modernización y especialización, un marco financiero suficiente y estable y un nuevo MIR docente y un Estatuto del docente investigador.
Europa/Francia/Junio del 2017/Noticias/https://theconversation.com
Le développement des outils numériques et l’accès facilité à la connaissance modifient en profondeur le métier d’enseignant du supérieur. De nombreuses réflexions sur les pratiques pédagogiques sont actuellement menées dans les formations d’ingénieurs.
Pour autant, ces nouvelles pédagogies s’appuient sur des plates-formes qui intègrent les versions numériques des polycopiés et des documents de cours, sans changer réellement les pratiques. Et les enseignants, dans leur grande majorité, manquent de repères et de formations pour élaborer des scénarios d’apprentissage utilisant ces nouveaux outils.
Cette pédagogie se définit comme une association de séances de formation en présentiel et de périodes de formation à distance. Elle s’est développée au début des années 2000, grâce à l’évolution des outils numériques.
Le principe de l’apprentissage mixte présente des intérêts évidents, notamment pour une formation de futurs ingénieurs :
Elle permet de renforcer l’autonomie. Les étudiants participent à l’organisation temporelle de la formation. Ils peuvent s’entraîner, identifier leurs points forts et leurs points faibles, effectuer des exercices complémentaires ou des auto-tests, échanger sur des difficultés via des forums, etc. Cette autonomie de l’étudiant permet également de renforcer le statut de l’erreur : il peut se tromper, relire une partie de cours, recommencer… sans se sentir en échec.
Elle rend l’étudiant acteur de la planification de ses apprentissages. Il est amené à travailler de façon continue, avec seulement quelques contraintes liées à la programmation des séances en face à face.
Elle permet d’identifier les difficultés des étudiants et de personnaliser leurs parcours, l’enseignant pouvant visualiser les « profils » avec les erreurs récurrentes et ainsi proposer des retours personnalisés.
Elle permet également de centrer les séances en présentiel, sur des processus d’apprentissage de conceptualisation, qui débouchent ensuite sur la résolution de problèmes ; les processus de type « automatisation » pouvant être abordés en autonomie.
Une réflexion pour élaborer des scénarios pédagogiques
La démarche d’élaboration est indispensable : elle conditionne la réussite du dispositif. En amont, il est nécessaire d’identifier très clairement les objectifs de formation, puis de détailler ces objectifs en faisant émerger les différents formats de connaissances associés, ainsi que leur niveau de complexité.
En fonction, la stratégie d’alternance des séances peut être mise en place. À titre d’exemple, les connaissances de type automatisme, qui demandent une répétition des tâches, sont parfaitement adaptées à un travail en autonomie. Il en est de même pour des connaissances conceptuelles ou procédurales, dont le niveau de complexité est faible.
Les trois temps de formation d’un tel dispositif (séances en présentiel, périodes d’autoformation, et modalités d’évaluation) doivent être définis et séquencés avec soin.
Exemple de scénarisation d’une formation hybride.Author provided
Le type et le contenu des séances en présentiel
Les séances en présentiel sont de 4 types :
Une séance introductive pour expliquer le dispositif pédagogique et ce qui est attendu (objectifs de formation, évaluation, structure de la plate-forme, outils de communication étudiants/étudiants, étudiants/enseignants, modalités de suivi, etc.).
Des séances en classe entière, en nombre limité, focalisées sur ce qu’il faut avoir retenu d’un chapitre en termes de savoirs fondamentaux et en termes de savoirs méthodologiques.
Des séances de travaux dirigés (TD), souvent associées à des tests courts sur des savoirs fondamentaux. Ces séances commencent systématiquement par une phase participative, avec des questions-réponses sur la partie de cours concernée.
Des séances de « devoirs encadrés » (DE), pendant lesquelles les étudiants travaillent en groupe. Ces séances ont lieu à la fin d’un chapitre et conduisent les étudiants à mobiliser des connaissances vues précédemment pour résoudre un problème.
Les outils et les périodes d’autoformation
Des plates-formes pédagogiques Moodle permettent d’organiser le suivi des cours, ici celle du New Zealand College of Appearance Medicine, en Nouvelle-Zélande.Hazel Owen/Flickr, CC BY-NC-ND
Entre chaque séance en présentiel, des périodes plus ou moins longues d’autoformation sont organisées via une plate-forme pédagogique « Moodle ». On y trouve :
Des vidéos courtes dédiées (ne dépassant pas 5 minutes) et centrées sur une notion essentielle : explication d’un principe, démarche d’application, technique de résolution, outils mathématiques à maîtriser, expérience, etc.
En regard de chaque vidéo, des auto-tests dédiés permettent à l’étudiant de s’assurer qu’il a bien compris les notions présentées. Ces auto-tests, souvent simples, renvoient à la lecture de la vidéo correspondante.
Des auto-tests basés sur des exercices standards. Ici, la mise en situation est inexistante ou réduite au minimum, l’objectif étant d’appliquer une formule ou une technique de détermination. Pour être efficaces, ces auto-tests nécessitent un ou plusieurs retours, afin que l’étudiant ne soit pas découragé, qu’il comprenne pourquoi il n’a pas réussi et qu’il surmonte la difficulté.
Des ressources complémentaires mises à la disposition des étudiants. Ces ressources (synthèses, exercices résolus, etc.) sont parfois élaborées par l’enseignant « au fil de l’eau » (demande spécifique).
Une évolution nécessaire du travail de l’enseignant
L’élaboration, puis la mise en œuvre d’un tel dispositif pédagogique, conduisent l’enseignant à faire évoluer ses pratiques. L’articulation des périodes de formation n’est pas un simple empilage de séances, mais demande une réelle réflexion en amont sur les différents types de connaissances (procédurales, conceptuelles, automatismes, etc.).
C’est la déclinaison précise des objectifs de formation et des difficultés attendues qui permettent d’élaborer les vidéos ciblées, les auto-tests, et les autres supports de formation. Ce travail de préparation complexe et conséquent ne dépend pas directement du mode d’apprentissage ; la richesse de la pédagogie de l’apprentissage mixte offre des outils supplémentaires et permet d’étendre le champ des dispositifs pédagogiques que l’enseignant peut mobiliser.
Mise en œuvre et suivi de la formation
Pendant les séances, le positionnement de l’enseignant évolue fortement :
Pendant les séances magistrales, l’enseignant ne dispense pas son cours de façon linéaire. Il fait émerger ce qui est fondamental et s’appuie sur le suivi à distance pour identifier les points à développer.
Pendant les TD et les devoirs encadrés, il crée du lien avec la partie effectuée à distance en revenant sur les difficultés et en faisant émerger l’essentiel. Le dispositif permet un accompagnement des étudiants efficace par l’intermédiaire du suivi personnalisé sur la plate-forme. Ce suivi doit être régulier car il permet à l’enseignant d’adapter les séances en présentiel (remédiations) et d’identifier les étudiants en difficulté (parcours spécifique).
Des modes d’apprentissages différents pour les étudiants
Le changement est tout aussi important pour les étudiants. Peu habitués à travailler en autonomie (en ayant à disposition un certain nombre de ressources), ils ont besoin d’être accompagnés sur ces nouvelles modalités d’apprentissages.
Les sondages réalisés tous les ans auprès des étudiants et les réunions bilan font émerger principalement trois obstacles aux pédagogies mixtes :
Le manque de temps d’assimilation pour certains étudiants, pendant les phases d’autoformation.
Le conservatisme des étudiants.
La nécessité de définir des objectifs précis et de mettre à disposition des éléments de synthèse.
Que conclure ?
L’enseignant ne peut plus ignorer les pédagogies basées sur un apprentissage mixte (blended learning), notamment dans l’enseignement supérieur. Il devra les utiliser et alors, modifier ses pratiques et mener une réflexion nécessaire sur ces nouveaux objets d’apprentissage.
Europa/España/Italia/Junio del 2017/Noticias/http://ecoaula.eleconomista.es
Son muchos los expertos que apoyan la introducción de este juego de estrategia en las primeras etapas educativas. El proyecto Castle Project se ha desarrollado durante 3 años en diferentes países europeos y ha presentado los resultados de su implantación. El encargado de desarrollar el proyecto en España ha sido el Club Ajedrez 64 Villalba
El Club Ajedrez 64 Villalba organizó la Conferencia Castle Project: Ajedrez Educativo en Educación Primaria. Un evento que presentó un currículum de este deporte-juego de lógica pensado específicamente para los cursos de educación Infantil y Primaria. Colaboró además en la organización del evento la Direccion General de Innovacion, Becas y Ayudas a la Educación de la Comunidad de Madrid.
La celebración, que tuvo lugar entre los días 23 y el día 26 de junio, se realizó en dos centros educativos: el Instituto Ramiro de Maeztu y el Colegio Mayor Universitario El Faro y contó con la participación de personal educativo, docentes de colegio, directivos, entrenadores y personalidades del mundo del ajedrez y la educación, tanto a nivel nacional como internacional, destacando la presencia de miembros de las Federaciones Internacional (FIDE), Europea (ECU) y Española (FEDA).
Patrocinada por Madrid Chess Academy, una de las más prestigiosas escuelas de ajedrez en Madrid, la Conferencia final del Castle Project presentó manuales, contenidos, acciones, formación y actividades realizadas en dicho programa, así como los resultados de la investigación sobre la incidencia del ajedrez en los aspectos educativos de los niños, a cargo de la Universidad de Turín por Roberto Trinchero.
Castle Project también pone el acento en la formación del profesorado para la implantación de clases introductorias de elementos innovadores como el ajedrez y la psicomotricidad. Además, ya son diversas las entidades que creen en la puesta en marcha del proyecto. «La Federación Madrileña de Ajedrez apoya la implantación del ajedrez educativo en Madrid mediante Castle Project», explica Agustin Garcia Horcajo, Presidente de la misma.
Por eso, durante el evento, en el que colaboró la Comunidad de Madrid, se llevó a cabo una parte práctica que permitió descubrir cómo llevar a cabo el proyecto.
El proyecto a nivel internacional
El C.A.S.T.L.E. Project se ha llevado a cabo de manera simultánea y durante tres años en 3 países europeos diferentes: Italia, España y Alemania. Consistió en un plan de estudios de ajedrez para el progreso de los alumnos en todo lo relacionado con pensar y aprender habilidades en la educación primaria y ha contado con una financiación de 243.000 euros mediante el programa Erasmus+.
Los elementos diferenciadores del proyecto son :
· Formación del Profesorado y asesoria permanente del mismo
· Ajedrez y Psicomotricidad en infantil y primeros cursos de primaria
· Introduccion de tecnologias con el Ajedrez de Victor
Aun así, «hay que diferenciar el ajedrez educativo del ajedrez de competición», destaca Luis Blasco de la Cruz, director del proyecto en España y experto europeo e internacional en temas de ajedrez y educacion. De hecho, la idea de utilizar el ajedrez en la Educación Primaria ya está recogida en una Declaración del Parlamento europeo del año 2012.
Destacar que los socios españoles en el proyecto han sido la Direccion General de Innovacion, Becas y Ayudas a la Educación de la Comunidad de Madrid, el Club Ajedrez 64 Villalba y los centros Educativos CEIP San Miguel Arcangel (Moralzarzal), CEIP Sierra de Guadarrama (Guadarrama), CEIP Antoniorrobles (San Lorenzo del Escorial) y CEIP Jaime I (Nules-Castellon).
Los proximos pasos del proyecto serán presentar en los Cursos de Verano de la UCLM los resultados de la investigacion, así como continuar la formacion de profesores, visitar los colegios que soliciten la implantacion del proyecto y ver la viabilidad del mismo.
Y es que, según los expertos en materia, el ajedrez permite desarrollar algunas habilidades que se contemplan en las etapas de la Educación infantil y primaria: la capacidad lógico-analítica, de la instrucción, la creatividad,el calculo, la toma de decisiones, la memoria, paciencia y la perseverancia, entre otras.
Europa/Reino Unido/Junio del 2017/Noticias/https://theconversation.com/
Some UK universities will be cheering, some groaning, after the release of rankings under the Teaching Excellence Framework (TEF). My own university received a silver, so we’re shrugging. Despite all these reactions, we don’t know if we can expect any impact on the quality of teaching. What we do know, however, is that it will lead to a large-scale image polishing, the mushrooming of rankings-related bureaucracy, judicious gaming of the new rules, and cynicism amongst professors and lecturers.
When the universities minister, Jo Johnson, announced the TEF, he had good intentions. He hoped to address the widely recognised problem that academics were rewarded for obscure research read by a handful of people. Teaching commitments were being neglected and Johnson worried this meant that students suffered.
Now, those students can see if their £9,000-a-year tuition fees are spent on gold, silver or bronze-rated universities. The government hopes this will create transparency and allow for more informed choices. Johnson also hoped that the rankings would also drive up teaching quality across the sector. I have spent much of my academic career studying how knowledge-intensive organisations, including universities, build reputations and respond to new challenges. I fear that Johnson may be disappointed.
Of course this isn’t the first rankings system. In 1910, James McKeen Cattell’s directory, American Men of Science, ranked US institutions on the basis of the concentration of distinguished people. In 1983, the US News and World Report Best College Ranking attempted a comprehensive national ranking. Since 2003, there has been a flowering of global ranking systems, including the Academic Ranking of World Universities, the THE-Thomson Reuters World University Ranking and QS World University Rankings.
There have always been quibbles over whether these are meaningful indicators of university quality. How reliable are they? Are the right questions being asked? How do they deal with missing information? How are different indicators weighted? How much should small differences affect relative ranking? The TEF now faces the same questions.
In truth though, rankings are more about perception than performance: more about PR than getting accurate information about how a university operates. The results will make it on to promotional material one way or another – however the rankings come out. When the results of the most recent Research Excellence Framework was announced, I read an email from one disappointed dean who nevertheless saw cause to celebrate his achievement – of ensuring the school was ranked at the top of the list in the West Midlands.
These image-polishing activities are not in vain. An OECD study found that students do indeed use rankings as a way to filter information about institutions. One US study found that rankings had a genuine effect on the number of student applications.
Impact assessment
Aside from PR puffery, do rankings actually affect how universities operate? Well, yes. But that may not be a good thing. Generally speaking, as soon as you create a ranking system, you also create a whole system for gaming the rankings.
In some cases, this has involved outright lying as institutions have fabricated statistics about various things including graduation rates, staff-student ratios and test scores. This is relatively rare. What is more common is known in US law schools as “jukin’ the stats” – manipulating the results to get a favourable ranking.
Common tricks include bringing in students who you know will perform well, will feel satisfied and go on to earn high salaries. This of course might boost your scores, but it can mean many “non-traditional” students face discrimination.
One effect of the gaming of the system is that universities become increasingly standardised. To fit in with rankings, universities can spend big on building up attributes and offerings which they hope will push them up the table.
We can see this effect from the creation of global systems such as the Shanghai rankings have encouraged universities across the world to model themselves on large US science-intensive universities. The Finnish government ploughed tens of millions into merging three institutions in Helsinki to create a “Nordic MIT”, an exercise in reputation-building with the aim of improving its standing in the rankings. Of course, this may turn out to be a wonderful investment for the university and students alike, but you have to wonder about the fragile motivation behind it.
In other cases, it has led to universities putting on the appearance that they have changed. The French government recently formed a single research-intensive university in Paris by pushing together individual institutions in the region. This changed little about how the institution operated. But it did create a new brand which could climb up the global rankings.
Rankings rituals
Rankings have also created vast bureaucracies. Many universities have whole offices entirely devoted to processing and dealing with the wide range of accreditation and ranking exercises in which they participate. Rankings often require academics and administrators to engage in shallow bureaucratic rituals. As a result, faculty time is taken up with tasks that do nothing to increase the quality of teaching or research, but simply grease the wheels of the rankings process. Academics might find themselves inputting data on fleeting interaction with students, laboriously documenting the most minor “teaching innovations” or attending poor-quality teacher training courses.
That’s where the cynicism sets in. In research on business schools, we found that academics would often be deeply cynical about their role in producing the rankings, but would participate in the process anyway. Many talked about it as “playing the game”, helping to pull in the punters by whatever means necessary.
It is a possibility that the TEF will drive up teaching quality in UK universities, but the certainties are less benign. And it must be a concern that the troubling baggage of rankings systems – the gaming, the bureaucracy, the cynicism – will end up undermining that primary goal.
Europa/España/Junio del 2017/Noticias/http://www.lne.es
La Educación congela todas las tasas universitarias pero el Rector juzga insuficiente la medida
onsejería de Educación congela todos los precios de grado y máster, tanto en primera como en sucesivas matrículas. Así, el Ejecutivo permitirá fraccionar los pagos en cinco plazos para facilitar su abono a las familias en situaciones económicas más desfavorecidas. La reivindicación, que mantenía en pie de guerra a los alumnos, llevó a varios actos de protesta que tenían como objetivo el Presidente Javier Fernández y el consejero de Educación, Genaro Alonso. El último episodio que enfrentó a los estudiantes con el Gobierno fue en el mitin de Susana Díaz en Gijón.
La congelación de tasas anunciada ahora por el Ejecutivo afecta tanto en primera como en sucesivas matrículas y se aplicará a partir del curso 2017-18. En el curso recién finalizado se optó por mantener congelado por quinto año consecutivo el precio de las tasas de primera matrícula pero la novedad ahora es que se podrán fraccionar los pagos en cinco plazos, en lugar de cuatro, tanto en estudios de grado como de máster, «para facilitar su abono a las familias en situaciones socioeconómicas más desfavorecidas», subrayó el Gobierno. Y añaden que esta medida intenta paliar los efectos negativos de la crisis al tiempo que se facilitar el acceso a estudios universitarios a todo el alumnado que lo desee, independientemente de su situación socioeconómica y familiar. El precio medio por crédito en las enseñanzas de grado en Asturias se sitúa, como en cursos anteriores, en 17,13 euros.
La consejería de Educación ya había anunciado meses atrás que tenía previsto presentar próximamente al Consejo de Gobierno una propuesta para congelar los precios. Pero la medida confirmada ayer ha contrariado al rector de la Universidad de Oviedo, Santiago García Granda, quien aseguró. «Nuestra política es muy clara. Las tasas debería ser competitivas con las de las regiones vecinas y en Galicia, por ejemplo, tenemos las más bajas de toda España. Nosotros deberíamos ir también hacia niveles más bajos y ya no sólo por la simple competitividad, sino porque es importante que los jóvenes con limitaciones económicas».
García Granda, que ayer participó en Mieres en la ceremonia de clausura de los másteres, explicó que los precios de las matrículas «no deben repercutir en la calidad de los estudios. La inversión por alumno debería ser de 10.000 euros por estudiante y si cobramos menos debemos tener una aportación mayor del Principado». La congelación de tasas tampoco convence a los estudiantes que no se dan por satisfechos con la propuesta de Educación.
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