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Rafael Rodríguez Prieto: «La educación sobre internet es bochornosa»

Noticias

Europa/España/02 Julio 2017/Fuente: larazon /Autor: R. S.  Sevilla.

El profesor del Área de Filosofía del Derecho y Política de la Universidad Pablo de Olavide, Rafael Rodríguez Prieto, compara el aprendizaje digital actual con la educación sexual que se adquiere en un prostíbulo

La Comisión Europea ha impuesto una multa récord a Google de 2.420 millones de euros por perjudicar a sus rivales online. En concreto, Bruselas le acusa de favorecer su servicio de comparación de precios, Google Shopping, a costa de sus rivales en los resultados de búsqueda en abuso de poder dominante. Además, hay otras dos investigaciones abiertas a la compañía por parte de la comisaria europea de Competencia, Margrethe Vestager, que también podrían concluir en sendas multas millonarias.

Rafael Rodríguez Prieto, profesor del Área de Filosofía del Derecho y Política de la Universidad Pablo de Olavide, analiza el papel de las grandes empresas de Internet respecto al ejercicio de los derechos fundamentales. Junto con el profesor Fernando Martínez Cabezudo, ha publicado “Poder e Internet” (Cátedra, 2016), en el que se analizan las posibilidades, desarrollo, estatuto jurídico e implicaciones sociales de Internet. Cuestiones como la herencia digital y su sucesión son contrarios en estos momentos a los intereses de los usuarios de la Red.

El profesor Rodríguez Prieto cree que los parlamentos no están haciendo su trabajo regulando Internet para evitar que la posición dominante de las grandes empresas convierta a los ciudadanos y ciudadanas en siervos digitales: “La Unión Europea es un ejemplo de negligencia y de falta de interés en poner en su sitio a empresas que abusan de su poder. Las multas, cuando han llegado, han sido ridículas hasta ahora y la influencia de los lobbies en Bruselas puede generar una corrupción que deje pequeño cualquier caso que se produzca en los estados miembros. Otro ejemplo es la lesiva regulación de la neutralidad en la Red. Se ignora la importancia del cuerpo físico de Internet porque se desconoce que la mayoría de la nube se encuentra en manos privadas. Hay que proteger a la ciudadanía frente a ataques contra su intimidad, sus derechos fundamentales o desarrollar un buen y equilibrado uso de Internet. Atender estas cuestiones debería ser para los gobiernos tan prioritario como defenderla del ciberterrorismo”.

Según una investigación de Rafael Rodríguez junto con el profesor Fernando Martínez, existe jurisprudencia del Tribunal Supremo que avalaría la ilegalidad de términos y condiciones de uso de empresas muy importantes de Internet. “Solo hace falta que se lleve a los tribunales de justicia a estas corporaciones por sus abusos. Además, esta situación puede empeorar con el Internet de las cosas. Imaginemos que nuestra nevera aporta información al supermercado sobre nuestros gustos para realizar la compra, pero alguien se mete en el sistema o venden sus datos. Puede que cuando quieras hacerte un seguro de salud, te lo denieguen por consumir demasiadas latas de refrescos”, explica el docente.

El profesor de la UPO explica que cuando una persona usuaria de una red social tiene que litigar con esa compañía en el Tribunal de Distrito del Estado de California, por ejemplo, se están vulnerando sus derechos fundamentales: “Recientemente un auto de un juzgado de Primera Instancia de Valencia ha considerado que, de acuerdo a la jurisprudencia del Tribunal Supremo, la cláusula de sumisión a tribunales extranjeros tiene carácter rigurosamente excepcional y ha dado la razón a una horchatería a la que Facebook cerró su perfil. El auto, sobre la posición predominante de Facebook, señala que dificulta o limita de forma significativa el derecho a la tutela judicial efectiva de los usuarios de la red, sean personas físicas o profesionales. Es una puesta al día de la típica mentalidad neocolonial”.

La introducción de los conceptos de herencia y sucesión digital son una reciente novedad en el ámbito internauta. El profesor de la UPO explica que la sucesión digital por mortis causa, como modo de adquirir los bienes, derechos y obligaciones transmisibles de una persona difunta en el ámbito de Internet, hoy en día deja en situación de indefensión a los usuarios. “Las empresas se arrogan todos los derechos sobre el rastro digital de una persona y prácticamente ninguna obligación. De hecho, ya no es raro encontrarse con casos de familiares que pretenden acceder y gestionar perfiles o cuentas de fallecidos y se dan de bruces con una realidad en la que todo son impedimentos o tienen que realizar gestiones donde la última palabra siempre corresponde a la empresa. Facebook, por ejemplo, te da la opción de pasar la cuenta a conmemorativa, que es la política de la empresa. En este caso, el contacto de legado tendrá una serie de opciones, que no derechos. Este contacto de legado no podrá entrar en la cuenta del titular, cambiar publicaciones ni eliminar personas de la lista de amigos. Imaginemos entonces el caso de una mujer asesinada por su marido y que tuviera a este entre sus amigos de Facebook. Después de su muerte, podría darse la macabra e insultante circunstancia de ser su “amigo”. Cuando se intenta retirar la cuenta, el procedimiento se complica”.

El profesor de la UPO cree que la situación es más grave de lo que debería porque “la educación sobre Internet es bochornosa. Estamos a un nivel semejante al de contemplar que la educación sexual es algo que se debe adquirir en un prostíbulo. No existe. Nuestros jóvenes deberían tener la oportunidad de experimentar un Internet que les ayude a aumentar su curiosidad por el conocimiento y que se integre en su vida de una forma equilibrada y responsable pero lo que sucede es justo lo contrario. En general, la gente no usa Internet sino que utilizan aplicaciones privadas sobre las que no se tiene control y a las que se suministran datos de forma gratuita. Se está aculturando a la gente, especialmente a los jóvenes, para que se acostumbren a realizar un trabajo que no les corresponde y así ahorren millones a grandes empresas. Por ejemplo, la banca on line es una forma de trabajar gratis para un sector que gana millones y al que se imponen escasas obligaciones”.

Respecto al uso que se hace hoy en día de Internet, Rodríguez Prieto destaca “la preocupante falta de concentración que estimula el constante acceso mediante aplicaciones de mensajería instantánea. Hemos escuchado a demasiados charlatanes hablarnos sobre nativos digitales o la multitarea pero lo cierto es que los dueños de los gigantes de Internet llevan a sus hijos y nietos a colegios donde se utiliza la tiza y el borrador tradicional y limitan muchísimo su acceso a Internet. Creo que los padres que se enorgullecen de lo bien que su hijo accede a Internet o maneja la tableta y el móvil son, simple y llanamente, necios. Dejar a un niño con acceso a Internet y sin un adulto que lo supervise debería llevar a los padres directamente a la cárcel y engendros como los grupos de WhatsApp de padres deberían estar proscritos. Lo importante es que nuestros hijos ejerciten su imaginación, la concentración y la reflexión; y eso se logra con lectura, ajedrez y, ¿por qué no?, aburriéndose”.

Fuente de la noticia: http://www.larazon.es/local/andalucia/la-educacion-sobre-internet-es-bochornosa-GB15500204

Fuente de la imagen:

 http://www.larazon.es/documents/10165/0/498×280/0c0/0d0/none/10810/DLNV/image_content_6765766_20170701212840

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Alemania: Aprueban en ley contra el odio en redes sociales

Noticias

Europa/Alemania/02 Julio 2017/Fuente:dw/Autor: EFE

Empresas como Twitter y Facebook se verán obligadas a borrar mensajes reportados como ofensivos por los usuarios. Si incumplen reiteradamente, podrían verse obligadas a pagar hasta 50 millones de euros.

El Bundestag, la cámara baja del Parlamento alemán, aprobó hoy con los votos de conservadores y socialdemócratas, socios de coalición, una controvertida ley contra los delitos de odio en internet que obliga a las redes sociales a eliminar determinados contenidos para evitar ser sancionadas.

La ley, que no contó con el respaldo de La Izquierda y de un diputado conservador y en cuya votación se abstuvieron los verdes, obliga a redes sociales como Facebook y Twitter y plataformas como YouTube a eliminar «contenidos manifiestamente delictivos» en un plazo de 24 horas una vez denunciados.

En casos considerados menos flagrantes, el margen para borrarlos se amplía a hasta siete días.

Las empresas que incumplan sistemáticamente esta obligación podrán ser multadas con hasta 50 millones de euros, señala la ley, cuyo borrador fue presentado en marzo pasado por el ministro de Justicia, el socialdemócrata Heiko Maas.

Los contenidos eliminados deben ser, al mismo tiempo conservados a modo de prueba de su contenido delictivo, subraya la ley, que además obliga a las empresas a informar trimestralmente sobre su gestión de las denuncias de los usuarios.

En este sentido, la ley -dirigida contra contenidos que incurran en injurias, amenazas, incitación a la violencia y delitos de odio- establece que los administradores de las plataformas cuenten con un procedimiento eficaz y transparente en materia de gestión de denuncias, identificable, de fácil acceso y siempre disponible para el usuario.

El ministro de Justicia subrayó que con la ley -que los socios de coalición lograron consensuar hace una semana tras meses de debate-, se acaba con la «ley verbal del más fuerte» en la red y agregó que, lejos de atentar contra la libertad de opinión, constituye una de las condiciones para poder ejercerla.

Activistas pro derechos humanos, defensores de la libertad en la red y las grandes empresas tecnológicas de Sillicon Valley se habían pronunciado en contra del proyecto de ley presentado por Maas.

Criticaron que la ley delega en las empresas la responsabilidad de decidir qué contenidos son legales y cuáles no y ven, por ello, el peligro de que se restrinja la libertad de expresión.

Según los detractores de esta ley, las redes sociales, por miedo a ser multadas, podrían optar por eliminar contenidos que se encuentran en el límite lo legal, sin analizar en detalle si en realidad no son constitutivos de delitos y por lo tanto podrían seguir colgados en la red.

Fuente de la noticia: http://www.dw.com/es/aprueban-en-alemania-ley-contra-el-odio-en-redes-sociales/a-39488938?maca=es-Facebook-sharing

Fuente de la imagen: http://www.dw.com/image/37131950_303.jg

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Experiencia de Aprendizaje Servicio en la universidad a través de la lectura en España

Noticias

Europa/España, 01 de julio de 2017.  Fuente: Educación 3.0

Edurne Chocarro de Luis es profesora de la Universidad de La Rioja e imparte Educación Inclusiva y Respuesta a la Diversidad en el grado de Educación Infantil  y Primaria. Comparte con nosotros una actividad de Aprendizaje Servicio que realizó este año en centros educativos de Logroño con motivo del Día del Libro. Los estudiantes celebran la Semana Cultural con niños de estas etapas educativas como actividad obligada de la asignatura. Junto a Edurne, han colaborado también sus compañeras Rosa Ana Alonso y María Teresa Pascual.

Este proyecto consta de dos actividades. En cuanto a la primera, cuatro centros educativos de Logroño celebraron el Día del Libro gracias a la participación de cuentacuentos universitarios en Logroño. Para ello, los estudiantes universitarios se acercaron a las aulas para leer un cuento y después trabajar sobre el mismo durante 90 minutos, tiempo de duración de las clases prácticas semanales de las asignaturas en cuestión.

En cuanto a la segunda, los estudiantes del Grado de Educación Infantil, por motivos de calendario, celebraron la Semana Cultural en dos centros ordinarios y uno de educación especial. Se decidió la temática y los futuros maestros diseñaron talleres al respecto adaptados a las necesidades de su alumnado. Ambas actividades permitieron, así, alcanzar dos de los objetivos de las asignaturas implicadas, sensibilizar ante la heterogeneidad del aula y diseñar actividades en respuesta a esa diversidad.

Metodología de trabajo

Centrándonos en la primera de las propuestas, los cuentos seleccionados para el Día del Libro giraron en torno a temas como coeducación, interculturalidad, respeto a las diferencias, valores, emociones, etc. Algunos de los títulos fueron: La Tortuga Marian, El Cazo de Lorenzo, El Príncipe Feliz, El hombrecillo de papel, El gallo Jacinto, El príncipe ceniciento o El burrito albino, entre otros. De este modo, el objetivo fue doble: sensibilizar ante la diferencia tanto a los niños como a los futuros docentes. Al trasladarse la actividad a un aula real, estos últimos se pudo apreciar el abanico de ritmos de aprendizaje, motivaciones, intereses y capacidad entre el alumnado de Infantil y Primaria.

Respecto a la segunda propuesta, la Semana Cultural este año giró en torno al cómic y a los deportes, pero en otras ocasiones se han trabajado temas tan diversos como Caballeros y Princesas, La Rioja, La música en el mundo, Los juegos olímpicos o la Prehistoria.

Todos ganan

Ambas propuestas cuentan ya con cinco años de trayectoria. En este tiempo, son muchos los centros participantes, sumándose nuevos cursos cada año y solicitando repetir aquellos que ya habían colaborado. El motivo del éxito es triple.

En primer lugar, la experiencia es muy gratificante para todos los implicados. Los universitarios tienen la oportunidad de poner en práctica la unidad didáctica diseñada en un aula universitaria; los más pequeños rompen con su dinámica diaria acercándoles a temas transversales; y toda esta puesta en práctica beneficia a todo el profesorado brindando la oportunidad de intercambiar conocimientos, ideas y estrechar puentes entre la universidad y los centros, lazos imprescindibles para la mejora de la calidad de la enseñanza en los Grados de Educación.

En segundo lugar, la minuciosa organización previa del proyecto ya que reuniones previas permiten cuadrar horarios de los centros y de la universidad, corroborar la disposición de todas las aulas del centro, asignar una de estas aulas, o grupo/clase, a los equipos de estudiantes universitarios  para que así elaboren su unidad didáctica de acuerdo a la edad de sus destinatarios (será distinto elegir un cuento o taller para niños de 6 que de 12 años), elaborar las sesiones de acuerdo al tiempo establecido, edad y, finalmente, gestionar  su supervisión que da lugar al tercer pilar. Esto es, el tercer motivo de su buen hacer y trayectoria es que la evaluación es triangular, es decir, tanto el profesorado universitario como el personal docente del centro ( tutores/as y equipo directo) como los estudiantes valoran el proceso a través de rúbrica elaboradas para ello.

En este sentido, las profesoras implicadas querían diseñar un proyecto que tuviera su salida fuera del aula universitaria pero que no supusiera un trabajo adicional a los centros ni interfiriera en su dinámica diaria sino que, al contrario, la complementara y estuviera ensamblada en los programas docentes. Por ello, se consideró oportuno organizar un proyecto en torno a la Semana cultura y Día del Libro, dado que son actividades contempladas en las programaciones anuales de los centros en Logroño.  Partiendo de esta necesidad y enmarcada en el aprendizaje servicio, los estudiantes contribuyen al fomento de la lectura y, además, hacen acopio de libros y materiales que trabajen la diversidad, proponen talleres que favorezcan la participación de todos y todas y hacen un análisis de la realidad de los centros en cuanto a su alumnado, poniendo en práctica contenidos de las materias de estudio en el Grado.

Es de agradecer la amabilidad y disposición de los CEIP y CEE participantes. Siempre nos abren sus puertas con una sonrisa. Esta sonrisa se traslada a nuestros estudiantes tras las actividades ya que, como suelen decir en sus valoraciones, es una inyección de energía en segundo y tercer curso de grado al tener la oportunidad de ejercer de docentes por un momento. Esperamos seguir contando con esta colaboración en próximos cursos. ¡Ya nos están esperando el año que viene!

 

 

 

 

 

Fuente noticia: http://www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/aprendizaje-servicio-universidad-lectura/50650.html

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UNESCO: Giving a voice to civil society in Education 2030

Noticias

UNESCO –  1 July, 2017

For Camilla Croso, civil society’s active engagement at the global level should always be rooted in national activities.

As President of the Global Campaign for Education, Ms Croso has been involved in various discussions, debates and mechanisms on education, carrying civil society’s voice to the highest levels. She sat down with UNESCO to give an overview of the role civil society plays in the new global education architecture and the challenges ahead.

Education 2030 calls for the involvement of all stakeholders in the planning, implementation and monitoring of education policies and strategies. How can civil society strengthen good governance in education’

Advocating for democratic governance in education is a core priority for civil society. Although there seems to be a consensus that Civil Society Organizations’ (CSO) active participation- including that of teacher and student-led organizations- in debate, policy-making and monitoring is of fundamental importance, in practice this is still far from a reality. While we can observe progress at the international, and to some extent regional level, it is at the national level that progress most lags behind, with teachers and students’ organizations more often than not lacking space to express their opinions.

The Education 2030 Framework for Action ‘encourages governments to ensure the existence of institutionalized spaces and processes for education policy dialogue, decision-making and monitoring. This ensures that legal and policy frameworks, as well as practices reflect the overall orientation of the people, of collective actors and different education stakeholders.’

You are very involved at the global and UN level. How do you think civil society can influence the implementation of SDG4 at this level. In your view, what role can civil society play regarding holding stakeholders accountable at global level’

CSOs must participate actively in the global spaces that are in place, but always be sure that this action is rooted at the national level. Their role should be to both take national perspectives to the global level but also to take the global perspectives to the national level to follow up on commitments and recommendations. This constant flux between the different levels leverages CSO actions and impacts. In this sense, they must seek to engage in the development of national voluntary reports, or carry out ‘spotlight’ reports that shed light onto crucial issues for example.

At the global level, important Sustainable Development Goals follow-up and accountability mechanisms have been established that allow for State monitoring implementation of the whole SDGs set. Regarding SDG4 in particular, we have the architecture revolving around the Education 2030 Framework for Action, composed of a Steering Committee, in which civil society has permanent representation, Global Education Meetings and a Global Education Monitoring Report to keep track of progress, identify bottlenecks and tackle them. Very recently, an Education and Academia Stakeholder Group (EASG) has been established, which allows education CSOs and academia, to engage in these follow-up and monitoring processes.

Also, CSOs ‘should advocate for an increased effort to establish inter-sectorial dialogue in the coming years. Inter-sectorial dialogue is of crucial importance because there are issues in the 2030 Agenda that crosscut the different sectors and which must be tackled collectively.

Financing is one of the major issue regarding education. How can civil society ensure that financial resources are being used efficiently and equitably and reaching the most vulnerable populations and the least developed countries’

Resources to education should be constitutionally protected and earmarked, with countries committing towards allocating at least 6% of GDP to education and ensuring that levels are maintained even during moments of crisis.

In poorer countries, and in countries that still face significant challenges in access, quality and equity, an even greater sum may be necessary, as studies in Brazil and El Salvador have shown.

CSOs play an important role not only in advocating for appropriate levels of education investment, be it at the executive or the legislative spheres, but also in promoting debate, information-sharing, awareness-raising and capacity-building among citizens. This includes action around the entire budgetary cycle, from its definition, to its approval and execution. ‘Financial data must be made publicly available in a transparent and timely manner to inform debates and decision-making processes. This is critical for ensuring budgets promote equity and reach the most excluded groups. . Hand in hand with advocating towards increased levels of domestic financing for education, CSOs must engage with tax justice networks and campaigns, working in alliance and within an inter-sectorial perspective.

At the global level, CSOs must engage more in pushing for global taxation mechanisms and bodies, as has been previously attempted during the Financing for Development Conference and during the 2016 Global Action Week for Education, as a key mechanism for SDG financing.

Education is an enabling right, promoter of social, economic, human, and environmental development. It is critical for social cohesion and resilience.

The Global Campaign for Education is a civil society movement created in 1999. It is comprised of a huge variety of national, regional and international civil society organizations, teachers’ unions and child rights campaigners that aim to end the global education crisis. It is one of civil society representatives to the SDG ‘ Education 2030 Steering Committee.

The civil society movement is a member of the Global SDG-Education 2030 Steering Committee, which convened on 29-30 June 2017 in New York.

From: http://education.einnews.com/article/389979172/K3yWKuiGX4zSVEeB?lcf=ZdFIsVy5FNL1d6BCqG9muZ1ThG_8NrDelJyazu0BSuo%3D

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España: Adiós a las notas: estas son las nuevas maneras de evaluar a los alumnos

Noticias

Europa/España, 01 de julio de 2017. Fuente: El confidencial. Autor: Héctor G. Barnés.

Cada vez son más las voces que consideran que la calificación tal y como la conocemos no sirve para nada. Estos son los colegios que la están cambiando en España.

Todos hemos tenido el mismo sueño en algún momento de nuestra vida adulta, especialmente si estamos preocupados: hacemos un examen y el profesor nos suspende, con consecuencias muy negativas para nuestra vida, desde perder el trabajo hasta volver a la universidad. Se trata de un síntoma claro de que las calificaciones y evaluaciones, tal y como están planteadas, son material perfecto para las pesadillas que nos hacen despertar entre sudores fríos. Una experiencia que nadie recuerda como algo constructivo, a pesar de que debería serlo.

Replantear los principios de estos procedimientos ha sido uno de los pilares de la innovación educativa, relacionado íntimamente con la adquisición de competencias, a pesar de que las leyes no siempre han ayudado. La LOMCE, por ejemplo, establece que las calificaciones de Primaria deben ir del 1 al 10. Sin embargo, los expertos coinciden en que esta mera nota numérica proporciona muy poca información tanto al alumno como a los padres, por lo que se han propuesto nuevas maneras de medir la evolución en el rendimiento del estudiante. Un informe de la OCDE, la institución más influyente en el mundo educativo, promovía la evaluación como elemento clave en los procesos de aprendizaje.

¿Qué quiere decir que un niño tiene un cinco, que sabe la mitad que el que tiene un 10? No es solo un instrumento de certificación, sino de orientación

El ejemplo más claro proviene del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Cataluña, que desde el pasado curso califica a los estudiantes de Primaria no con notas numéricas, sino a través de cuatro niveles (logro excelente, notable, satisfactorio y no-logro). Pronto se extenderá a Secundaria. “Vimos que no tenía sentido cuantificar del 1 al 10 como se hacía hasta ahora, ya que por sí mismo no proporciona información”, explica a El Confidencial Carme Ortoll, directora general de Educación Infantil y Primaria. “¿Qué quiere decir que un niño tiene un cinco, que sabe la mitad de uno que tiene un 10? La evaluación no es solo un instrumento de certificación, sino también de orientación”.

 

No se trata simplemente de un cambio de terminología, sino que está asociado a un nuevo rol de este proceso. Como recuerda Ortoll, “la finalidad de la evaluación es identificar las dificultades del proceso de aprendizaje y centrarnos en las competencias básicas para que los alumnos puedan adquirirlas”. Como asegura la página de la Generalitat, los alumnos deben conocer también los objetivos que deben alcanzar y los criterios de forma que puedan regular ellos mismos su propio proceso de aprendizaje.

Una labor compartida

Como ocurre con otros cambios promovidos durante los últimos años, Cataluña se ha convertido en la región catalizadora de estos cambios, aprovechando las competencias transferidas de educación y su larga tradición innovadora. Boris Mir es director adjunto del programa Escola Nova 21, una alianza que aglutina a los centros vanguardistas que comparten esta mirada fresca sobre la evaluación. “Lo determinante no es que la calificación sea numérica o una frase más descriptiva”, matiza. “Sino que se evalúe, por ejemplo, la capacidad de argumentar afirmaciones o de definir bien un problema”. Insiste en que la calificación numérica “no nos dice qué sabe hacer o qué comprende un alumno”.

Hay que atender al alumno como un todo y no como la agregación del ‘alumno de matemáticas’ y el ‘alumno de lengua’

Las competencias (lingüística, matemática, digital, social, espíritu emprendedor, aprender a aprender, cultural) son esenciales en esta clase de evaluación. “La calificación final no debe pivotar sobre las ‘asignaturas’, debe hacerlo sobre los aprendizajes, se hayan generado donde se hayan generado”, añade Mir. “Debe centrarse en valorar los logros de las competencias clave desde una visión global, atendiendo al alumno como un todo y no como la agregación del ‘alumno de matemáticas’ y el ‘alumno de lengua’”. La autoevaluación y coevaluación son esenciales en estas escuelas; es decir, el estudiante debe reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje o colaborar con sus compañeros para mejorar.

Un buen ejemplo de esta tendencia es la Escola Sadako, un colegio privado situado en el barrio de Gràcia. Como explica su director, Jordi Musons, “los cambios metodológicos no son útiles si no va asociado el de la evaluación”. Este recuerda que debe ser una herramienta para el alumno y no para el profesor, “que llevaba su libreta de notas que los alumnos no podían ver”. “Hoy, la evaluación es compartida con el alumnado, porque cuanto más transparente es, de más información dispone”. Es otro colegio que ha implantado la autoevaluación y la evaluación entre iguales, que provoca que las actividades, exámenes o proyectos produzcan dos documentos, el del propio alumno y el del profesor.

La fachada de la Escola Sadako.
La fachada de la Escola Sadako.

En Sadako existe también un sistema de mentorización entre alumnos: un estudiante de mayor edad apadrina a uno más joven (por lo general unos cuatro o cinco años), al que da su opinión sobre el trabajo o la actividad que él mismo tuvo que realizar años ha. Así aprenden ambos, uno a perfeccionar su trabajo, el otro a asesorar a un compañero. También las familias juegan un papel importante, ya que participan en el proceso de forma activa . “Hacemos un informe cada seis semanas con la evaluación de cada una de las competencias que hemos trabajado, con la autoevaluación y la del docente y la familia, un proceso que nos proporciona un ‘feedback’ muy interesante”.

Desde Cataluña hasta el sur

Otro centro que ha implementado sistemas semejantes es el sevillano San Francisco de Paula, que incide especialmente en la aportación de los padres de evidencias del aprendizaje en la vida cotidiana de los niños, para garantizar que el estudiante es capaz de trasladar a la vida real lo que le han enseñado en el colegio y ofrecer un retrato más fidedigno de su evolución. Como explica César Prado, vicedirector de Estudio del colegio y quien ha tutelado la implantación del sistema, “la gran novedad es cómo los padres se implican en el proceso; ya que no podemos tener evidencias de la vida diaria y real fuera del colegio, involucramos a los familiares en el proceso”.

Si ves un 6, no sabes que el niño puede sumar pero no restar. Nosotros proporcionamos información más detallada

Este paradigma está muy vinculado a la implantación del Bachillerato Internacional y su Programa de Educación Primaria (PEP) en el centro. “Lo que queremos es dar a los padres la información detallada de cuáles son los objetivos de los niños: si hablamos de Matemáticas y en Primaria están viendo la suma, deben saber que el niño es capaz de hacerla. Si ponemos simplemente un 6, no pueden saber que, por ejemplo, los niños saben sumar pero no restar”. Es una manera de poner atajar pronto las dificultades de aprendizaje antes de que se multipliquen: “No podemos desahuciar a un niño con 10 años”, recuerda Prado. Para ello son de vital importancia los profesores, que acompañan al niño durante todo el día y son los que mejor lo conocen.

Al término de cada unidad de indagación, el centro emite un boletín que se divide en dos partes. Una centrada en conceptos, habilidades y actitudes, sin calificaciones numéricas y en la que solo aparecen los comentarios literales de los profesores, y otra sobre “evidencias relacionadas con la capacidad de hacer de los alumnos”. El proceso de implantación no suele ser fácil pero, según Prado, ha sido ampliamente aceptado. “Se parece a lo que suele hacerse en la Escuela Infantil, pero no a lo que los padres conocían cuando estudiaban o lo que se suele hacer en Primaria”. Los progenitores de alumnos extranjeros, significativamente, lo han visto como algo mucho más natural.

El San Francisco de Paula abrió sus puertas en 1886.
El San Francisco de Paula abrió sus puertas en 1886.

La burocracia, no obstante, sigue obligando a estos centros a entregar una única nota en las actas de final de curso, que será la que decida la promoción o no del estudiante. Como recuerda Musons, hacer la correlación no es fácil, pero propuestas como la realizada desde el Departamento de Educación dela Generalitat facilitan su trabajo porque encaja mejor con su propuesta. No es nada raro sospechar que, muy pronto, desde los poderes públicos se promoverán evaluaciones semejantes. Como concluye Ortoll, “si aplicamos nuevas maneras de enseñar, tenemos que aplicar nuevos métodos de evaluación formativos; esta no debe ser una manera de poner obstáculos”.

Fuente noticia: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-07-01/adios-notas-nuevas-formas-evaluacion_1404262/

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Airear los armarios, educar para la vida

Jesús Generelo

Por: Jesús Generelo

Mientras la inmensa mayoría de los adolescentes aprende a socializar viviendo su vida sentimental y sexual, los adolescentes LGTB aprenden a disimular, a construirse una máscara con la que protegerse de la injuria.

Empecemos con una obviedad: en cada centro educativo, en cada aula, existe la diversidad sexual. Hay alumnas/os lesbianas, gais, bisexuales, trans, algunos tienen dudas, otras se cuestionan su sexualidad o su género, otros más proceden de familias homoparentales… Según diversos estudios, este colectivo diverso supone el 12% del alumnado.

Parece, por tanto, razonable que el sistema atienda esta diversidad y garantice que nadie sufra por ella, deba ocultarla o viva en el temor a ser descubierto, a no ser aceptado, o a sufrir insultos, agresiones, acoso. Para ello, la diversidad sexual, de género y familiar, debe ser mencionada, visibilizada, no escondida ni relegada al cajón de los susurros, de los secretos o de los rumores. Porque los silencios también son educativos, y hacen vivir la vida desde la vergüenza y la baja autoestima, algo que ningún menor sufre sin pagar un alto precio.

Nadie puede crecer sin referentes. Son imprescindibles para desarrollar una identidad. Es preciso verse reflejado en espejos, saber que existen posibilidades, que no se está solo en el universo. Esto es algo elemental que ninguna persona que se dedique a la enseñanza puede obviar. Sin embargo, a la minoría LGTB se le niega sistemáticamente ese derecho. O, lo que es peor, se le ofrece un espejo deformante, donde su realidad, sus emociones y sentimientos, están manipulados por el prejuicio o por ese silencio ominoso.

Las personas LGTB aprenden a saber quiénes son a través del insulto. La injuria es su comienzo, su descubrimiento. Porque el insulto “maricón”, el miedo a ese calificativo, antecede a la conciencia de serlo. Ese insulto, o ese miedo a ser insultado, acompaña al desarrollo de cualquiera de estos chicos y chicas. Por eso, mientras la inmensa mayoría de los adolescentes aprende a socializar viviendo su vida sentimental y sexual, los adolescentes LGTB aprenden a disimular, a construirse una máscara con la que protegerse de la injuria.

La homofobia (o LGTBfobia, si queremos ser más incluyentes y denominar las diferentes formas específicas que adquiere: lesbofobia, transfobia, bifobia, plumofobia…) tiene unas características muy especiales que la hacen especialmente dañina:

  • Es invisible, puesto que afecta a un colectivo que, la inmensa mayoría de las veces, es indetectable. La idea de que se puede identificar a todas las personas LGTB es, sencillamente, una ingenuidad.
  • Al ser invisible, precisamente, no se cuenta con el apoyo de la familia. La familia media practica, sin ni siquiera saberlo, la presunción de heterosexualidad y, por supuesto, de cisexualidad. Pocas veces se plantea la posibilidad de que un hijo o hija sea gay, bisexual, lesbiana o, desde luego, transexual o transgénero.
  • El estigma es contagioso. Quien se aproxima a una persona LGTB o se interesa por la diversidad sexual, de género o familiar, es susceptible de recibir sobre sí el mismo estigma.
  • La discriminación está normalizada. Quienes la sufren aprenden a normalizarla como algo implícito a su condición, e incluso a culpabilizarse por ser así, de esta manera “errónea”, “viciosa” o “pecaminosa”.
  • La discriminación se extiende en un continuo sin fin. Puede empezar en el terreno familiar, continuar en la escuela y seguir entre los amigos, el club deportivo, la parroquia, etc.
  • La injuria no solo llega con el insulto dirigido a cada persona, sino que el insulto que se oye permanentemente, cada día, es un aviso para navegantes de que en algún momento caerá sobre su cabeza.

Estas circunstancias contribuyen, junto a los prejuicios personales y sociales, qué duda cabe, a que las y los educadores ignoren con frecuencia la existencia del alumnado -y el profesorado, no conviene olvidarlo- LGTB y, por consiguiente, la situación difícil que puede estar viviendo. Sorprende la cantidad de profesorado que todavía afirma que en su centro no hay homosexuales y que, por tanto, no hay homofobia. Lo único que prueba su ignorancia es que la homofobia, precisamente, está tan extendida y es tan profunda que la diversidad sexual, de género y familiar es incapaz de visibilizarse mínimamente.

Esa homofobia, además, esconde situaciones que se repiten con terrible frecuencia. Diversas investigaciones nos muestran que un amplio porcentaje del alumnado LGTB sufre acoso escolar. De hecho,la principal causa de bullying en nuestro país es la orientación sexual y/o la identidad de género. Entre quienes sufren este acoso, el riesgo de suicidio es entre 3 y 5 veces superior al de sus compañeros no LGTB.

Por todo ello, los centros educativos deben asumir que incluir la diversidad sexual, de género y familiar es una necesidad pedagógica de primer orden, imprescindible para mantener una mínima convivencia y para no dejar en la cuneta a un porcentaje importante del alumnado. Y ha de hacerse tanto longitudinalmente (desde infantil a la universidad) como transversalmente (atravesando, como enseñanza en valores que es, todas las materias. Ha de incluirse en el Proyecto Educativo del Centro y en los planes de convivencia. Y, fundamentalmente, ha de acabarse con la presunción de heterosexualidad y de cisexualidad.

Ya hay numerosos centros por toda España que están realizando muy buenas prácticas. Lógicamente, en estos centros aflora con facilidad un importante número de alumnado LGTB. Cada vez se cuenta con mejores materiales y recursos. En este sentido, cabe destacar la guía Abrazar la Diversidad, publicada por el Instituto de la Mujer y de la Igualdad de oportunidades y que recoge alrededor de 200 recursos pedagógicos de todo tipo disponibles online.

Además, numerosas asociaciones LGTB por toda España colaboran dando talleres, formando profesorado, asistiendo, informando a AMPA, etc. Entre esos proyectos, el más importante es el RedEduca de FELGTB.

Ya no cabe ninguna excusa para dejar al alumnado LGTB solo ante el peligro. Es una deuda pendiente y no admite más demora. [6 CCAA (Cataluña, Extremadura, Madrid, Baleares, Murcia y Navarra) tienen leyes de Igualdad LGTBI que obligan a introducir la diversidad sexual, de género y familiar en el currículo educativo. Una ley similar a nivel estatal se encuentra en trámite parlamentario y, previsiblemente, entrará en vigor en unos meses].

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/28/airear-los-armarios-educar-para-la-vida/

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México y Francia estrechan lazos en materia educativa

Noticias

América del Norte/México/01 Julio 2017/Fuente: Segundo enfoque

Aurelio Nuño, secretario de Educación Pública en México, se reunió con Jean Michel Blanquer, ministro de Educación Nacional en Francia, para adelantar temas de movilidad estudiantil entre estudiantes de ambas naciones.

Por su parte, Nuño también aprovechó la reunión para plantear los avances en la Reforma Educativa que se ha implementado poco a poco en el sistema educativo mexicano, las medidas de inclusión, autonomía escolar, capacitación de maestros y nuevas tecnologías.

Tanto México como Francia aspiran avanzar en materia de transformación educativa con el propósito que la población tenga niños y niñas bien formados que puedan alcanzar sus metas, así como afianzar una amistad entre ambas naciones, a través de la  movilidad académica de mexicanos en Francia, país que ha recibido hasta la fecha unos mil 700 estudiantes latinoamericanos.

Ambas naciones también buscan compartir avances en programas de la Reforma y Modelo educativos, en especial en la profesionalización de maestros y organización de escuelas. Otro punto importante para ambos países es  fortalecer los primeros años de la educación.

México hará un esfuerzo para permitir que sus maestros se preparen en Francia, así como las estudiantes de las universidades tecnológicas y politécnicas. El ministro de Educación francés expresó que son bienvenidos los estudiantes mexicanos que aspiren a obtener una mejor educación.

Por su parte, secretario de Educación Pública de México manifestó que la presencia de estudiantes mexicanos en Francia consolida el intercambio estudiantil, ya que la nación francesa es la tercera en recibir estudiantes mexicanos, en especial los provenientes de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Para Nuño Mayer es vital a través de este intercambio compartir los avances de los programas de la Reforma y Modelo educativos, pero también los apoyos que permitirán obtener maestros más profesionales y organizados.

Por eso, la mitad de la agenda de intercambio bilateral aspira fortalecer el intercambio en materia educativo y movilidad estudiantil. Por eso, la cooperación y el intercambio cultural entre la Comunidad Europea y los países de América Latina son temas vitales que serán atendidos próximamente durante la cumbre CELAC-Unión Europea en materia educativa.

Fuente: http://segundoenfoque.com/mexico-y-francia-estrechan-lazos-en-materia-educativa-55-360850/
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