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Entre Corea del Sur y Finlandia

Por: Xavier Besalú

Las evaluaciones PISA nos hablan de sistemas competentes pero enormemente diferentes en su desarrollo. Los resultados de las pruebas pueden ser indicadores, sí, pero no sabemos bien de qué.

Cada tres años, cuando se hacen públicos los resultados de las pruebas PISA, los periódicos clasifican a los distintos países en función de las puntuaciones obtenidas. En cabeza suelen estar casi siempre Corea del Sur (últimamente también Singapur) y Finlandia. En 2015, por ejemplo, en Ciencias -que era el objeto principal- los puntos obtenidos fueron 556 para Singapur, 531 para Finlandia, 516 para Corea del Sur y 493 para España. En Comprensión lectora, 535 para Singapur, 526 para Finlandia, 517 para Corea del Sur y 496 para España. Y en Matemáticas, 564 para Singapur, 524 para Corea del Sur, 511 para Finlandia y 486 para España. Si atendemos, pues, a lo que nos dicen estos datos, estaríamos ante dos modelos de éxito educativo claramente diferenciados: mientras el de Corea del Sur y Singapur pivota sobre la competitividad, la meritocracia y la mal llamada cultura del esfuerzo, el de Finlandia descansaría sobre la equidad, la personalización de la enseñanza y la educación integral. ¿Por cual de los dos optar? ¿Es posible conjugar aspectos de uno y de otro?

En Corea del Sur la enseñanza de los 6 a los 15 años es obligatoria y gratuita (comida incluida). La jornada escolar es larga -de las 8 de la mañana a las 5 de la tarde- y en muchos casos continúa en las academias privadas, estas sí de pago, y en el propio domicilio. El sistema es extraordinariamente competitivo, las clases son de una rigidez extrema y la presión sobre los alumnos es muy elevada, primero para obtener buenas notas y después para poder ingresar en las universidades de más prestigio.

La competitividad es también el eje del sistema educativo de Singapur, donde además, desde muy temprana edad, se clasifica y agrupa al alumnado en función de sus capacidades y  resultados. Es sabido, por otra parte, que Singapur es una democracia autoritaria, donde el control político y social es muy elevado a cambio de un buen nivel de bienestar económico y social y, en este juego de equilibrios, la educación tiene un papel fundamental.

En Finlandia, la enseñanza obligatoria va de los 7 a los 16 años, es gratuita (incluyendo la comida, el material escolar y el transporte, si es necesario), pública prácticamente en su totalidad y comprensiva. La escuela se configura como un hogar confortable, lleno de vida y de dimensiones humanas. Las notas aparecen solo al finalizar la enseñanza primaria, aunque las familias periódicamente reciben información de la situación y evolución de sus hijos. La autoridad del profesorado pivota sobre las relaciones de proximidad y de respeto hacia el alumnado.

Hay algunos elementos comunes a los dos modelos: la consideración de que la educación es el mecanismo más democrático y justo para situarse y progresar en el mercado laboral; el prestigio de la profesión docente de lo que deriva un proceso de selección importante de los candidatos a ejercerla; la excepcionalidad de la repetición de curso como medida útil para los alumnos con peores resultados; una secundaria superior de tres cursos. Pero desde luego es mucho y significativo lo que les separa.

En Corea del Sur y Singapur no se discute el principio meritocrático, según el cual, cualquiera puede llegar a la meta que se proponga, siempre que haga méritos para ello (méritos que suelen concretarse en las aptitudes intelectuales y en el esfuerzo y disciplina personales). Pero ya Gardner, el profeta de las inteligencias múltiples, advertía de que el reparto de las inteligencias es sumamente injusto, pues depende de “saber elegir bien a los padres”, como por otra parte corroboran todas las estadísticas desde que contamos con ellas: los resultados escolares correlacionan de manera muy significativa con el nivel socioeconómico y cultural de los progenitores; es decir, que el fracaso escolar se ensaña con el alumnado de familias pobres y con poco capital instructivo.

Por otra parte, la ideología del esfuerzo es un poderoso artefacto ideológico que, aprovechando la imagen positiva asociada al esfuerzo, hace tabula rasa de la cultura de los derechos humanos al considerar que las personas solo tienen derecho a aquello que es fruto de su esfuerzo y son las únicas responsables de su propio destino. Considera que seguir poniendo el acento en el contexto familiar del alumnado es una excusa para, en nombre de la democratización de la enseñanza, seguir alimentado la mediocridad y desatender a los alumnos con verdadero talento. De aquí se seguiría la necesidad de favorecer la competitividad y de establecer itinerarios escolares diferenciados.

En Finlandia, en cambio, el principio rector es la equidad tanto dentro del sistema educativo para tratar de evitar que contribuya a la reproducción de las desigualdades de origen -uno de los pilares es justamente que los niveles de calidad de todas las escuelas sean muy elevados y prácticamente equivalentes-, como fuera de ella. Sería el caso de unos servicios sociales muy atentos a las condiciones de crianza de los bebés o de la red de bibliotecas municipales. Otro principio de la enseñanza finlandesa es la personalización del aprendizaje: la voluntad de ajustar la acción educativa a las características y necesidades de los aprendices eliminado las barreras que la impidan; tomar en cuenta sus intereses; conectar la enseñanza con sus experiencias vitales y utilizar todos los recursos disponibles tanto dentro como fuera de las escuelas; partir de currícula relativamente breves y abiertos, contar con estructuras sumamente flexibles y potenciar la función orientadora y tutorial de la docencia.

Conclusión: los números no son suficientes para describir realidades complejas. Los resultados de unas pruebas estandarizadas pueden actuar de indicadores sí, pero no sabemos bien de qué. No es sensato copiar a nadie, ni tomar por referencia un determinado sistema atendiendo solo a las puntuaciones obtenidas. Los casos de Corea del Sur/Singapur y Finlandia son suficientemente ilustrativos al respecto.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/13/entre-corea-del-sur-y-finlandia/

 

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La escuela del cuidado mutuo

Por: Julio Rogero

Toda a comunidad ha de cuidar su participación y compromiso con el entorno-contexto, como comunidad de vida. Es la escuela pública el lugar propicio para hacer realidad la escuela del cuidado mutuo.

En la sociedad actual hablamos con frecuencia de la “crisis de los cuidados”. En un mundo tan deshumanizado como el nuestro, con sus nuevas realidades críticas cada vez más cercanas al colapso, reiteradamente anunciado por quienes conocen en profundidad las dinámicas sociales más destructivas, es importante que se visibilice esta realidad, denunciada especialmente por ecologistas y ecofeministas. Todo esto está ayudando a que se hable cada vez con más insistencia del cuidado como una vía posible de respuesta a nuestra autodestrucción como especie.

 El mundo dominado por el patriarcado y las visiones androcéntricas ha puesto el trabajo de los cuidados reproductivos y de mantenimiento de la vida en manos de las mujeres como una carga invisibilizada y opresiva de dominación. A la vez, a los hombres se nos ha situado en los trabajos productivos y hemos sido expropiados de las tareas de la producción y reproducción de la vida. Esto, sin duda, nos ha empobrecido y castrado como seres humanos, porque se nos ha robado uno de los rasgos fundamentales de ser humanos.

Son muchos los pensadores que nos enseñan que la identidad humana fundamental está básicamente en el cuidado, porque todos “somos cuidado”. Freire nos decía que nadie educa a nadie, que todos nos educamos entre todos. Nosotros podemos decir, desde la perspectiva que aquí quiero plantear, que todos nos cuidamos a todos y que hemos de prestar más atención a quien más lo necesita. El cuidado mutuo es una constante de nuestras vidas basadas en el reconocimiento de la dignidad humana. De distinta manera según el momento, es verdad, pero siempre y todos necesitamos cuidar y ser cuidados porque es la plasmación de amar y ser amados. Somos seres biológicamente amorosos y, si no vivimos de amor y cuidado, nos morimos literalmente. Hemos olvidado nuestra tarea fundamental: que lo importante hoy es cuidar a los demás en la reciprocidad afectiva y normativa que todos necesitamos para cumplir nuestra función en la comunidad de la vida de la que formamos parte. Es el camino en la construcción de una nueva sociedad orientada por los procesos de humanización.

Por eso hoy es central recuperar y hacer nuestra, de todos los seres humanos, la conciencia de que “somos cuidado”. Generar esta cultura y esta ética del cuidado, como componentes esenciales de la comunidad de la vida, es hoy una de nuestras tareas centrales para una transformación del vivir nuevos procesos de emancipación humana. Forma parte de nuestra utopía viable. “El cuidado es lo que permite la revolución de la ternura(…) , hace que surja un ser humano complejo, sensible, solidario, amable y conectado con todo y con todos en el universo. El cuidado ha dejado su huella en cada partícula, en cada dimensión y en cada recoveco del ser humano”. (L. Boff).

Hoy el cuidado nos sirve de referencia crítica en este punto crucial de nuestra civilización. Es necesario para salir de la indiferencia, del descarte de los débiles, de los excluidos, de los insolventes, de los inútiles, de los invisibilizados. Necesitamos construir un nuevo “nosotros” inclusivo de toda la humanidad y de toda la comunidad de la vida. La conciencia de separación, de aislamiento y de lejanía del prójimo (próximo) se asienta en una desconexión, aislamiento y abandono del “otro” cada vez mayor. Sin embargo, sabemos que somos seres interdependientes y que nos hacemos humanos con los demás. Creo que también el cuidado mutuo puede ser un potente principio inspirador de un nuevo modelo de convivencia cívica. Por ello se hace urgente generar esta cultura como referente.

Muchos consideramos que la educación requiere de este principio inspirador para poder aportar su grano de arena a los crecientes procesos de humanización que necesitamos para salir del camino de insensibilidad que vivimos. Es clave que lo tengamos en cuenta en los procesos educativos. En ello, la consolidación de la escuela pública como espacio y tiempo de cuidado mutuo puede tener un papel central.

En el mundo de la educación se percibe, cada vez con mayor claridad, la necesidad de analizar lo que la escuela cuida hoy con mayor atención. Observamos que se centra especialmente en la eficacia de los resultados, en el éxito de los mejores, en la consolidación del darwinismo escolar, en las pruebas y exámenes internos y externos como medida de la eficacia de los centros, en cumplir los objetivos completando los programas, en la cultura del esfuerzo individual, en el fomento de la competitividad, en la especialización, en el bilingüismo selectivo, en el fomento de la tecnolatría, en la nueva gestión empresarial de los centros educativos y de los recursos para hacer más con menos y en la ocultación de los conflictos. También sigue manteniendo una visión androcéntrica donde la reflexión sobre el género está casi ausente.

Cuando nos proponemos cambiar la escuela, en el movimiento de transformación de la educación creo que sí se contempla el cuidado, pero se hace de una manera unidireccional. Ponemos en el centro del proceso educativo al niño y al adolescente. Cuidamos que consiga el desarrollo de su personalidad, de sus potencialidades como la concreción de su derecho a la educación. Hacemos que todas nuestras miradas y atención se centren en él y que él se centre en sí mismo. Estamos consolidando la escuela solo centrada en las necesidades del niño, con frecuencia un tanto paternalista, errática y deshumanizadora. Quizás no sea lo más acertado para generar la escuela coherente con la concepción de que todos somos cuidado ni con los procesos de emancipación y liberación.

Considero que se trata de educar en el cuidado mutuo donde este sea constitutivo de los procesos educativos desde el primer momento de la escuela. Ello me parece especialmente relevante. Esta perspectiva, considerando lo fundamental de lo que somos y nos constituye como seres humanos, es central en el vivir y convivir en la escuela. Ello significa la descentración del niño y la niña en el proceso educativo para resituarlo en las personas en un proceso permanente de humanización de todas ellas. Por eso el niño y la niña a la vez que son cuidados y aprenden a ser lo que cada uno es, aprenden a practicar el amor, el respeto y a tener en cuenta a los demás, a sus compañeros y compañeras, a sus maestras y maestros, a sus familiares.

Es el aprendizaje experimentado en la cotidianeidad de la vida escolar de las reciprocidades afectivas y normativas que nos hacen conscientes de la relación que somos. Es el aprendizaje de la propia identidad creada y construida en estrecha interrelación e interdependencia con los demás. Por eso, saber que tiene que cuidarse a sí mismo y a los demás va a ir modelando su propia personalidad para un convivir en la “cuidadanía” (Amaia Pérez Orozco) y en la ciudadanía sustentada en las relaciones fraternas de cooperación, dando sentido a lo colectivo, a lo común, a lo público.

Esa también es la práctica constante de todas las personas que formamos parte de la comunidad educativa como comunidad de cuidado mutuo. Los docentes hemos de cuidar al alumnado, hemos de prestarnos atención entre nosotros como equipo docente y hemos de cuidar a las familias para que todos sean protagonistas en los procesos educativos. Las familias han de cuidarse entre sí, al profesorado y a todo el alumnado. Todos, alumnado, profesorado, familias han de cuidar su participación y compromiso con el entorno-contexto (pueblo, barrio, ciudad) como comunidad de vida. Sin entrar en el desarrollo en la práctica de todo dicho hasta ahora, muchos constatamos en diferentes encuentros de educación que esa es la propuesta que hoy se está desarrollando ya en diferentes centros educativos.

Observando todo esto, una vez más sostengo que el espacio de la escuela de titularidad pública es el lugar propicio para hacer realidad la escuela del cuidado mutuo, y que el cuidado de esta escuela es la gran responsabilidad que todos y todas tenemos. Ese compromiso con el cuidado de la escuela pública hoy se extiende, de forma inexcusable, a los responsables de las políticas educativas, a quienes hemos de pedir responsabilidades por su desatención y abandono de la escuela de todos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/12/la-escuela-del-cuidado-mutuo/

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España: Insta a suspender las clases en caso de calor extremo.

www.elmundo.es/16-06-2017

La Consejeria de Educación ha enviado instrucciones a todos los centros para que, ante la ola de calor que azota estos días la Comunidad Valenciana, no descarten la opción de suspender las clases. En el documento con las «consideraciones sobre la exposición a altas temperaturas en los centros educativos», el secretario autonómico de Educación, Miguel Soler, recuerda que para ello hay que ponerse en contacto con el jefe de protección civil de la localidad.

En la carta, con fecha del 13 de junio, Soler se dirige a los directores: «Si en algún momento, en alguna de las aulas, la temperatura fuera superior a los máximos recomendados, se puede continuar la actividad en otra dependencia del centro o incluso comunicarlo al jefe de protección civil de la localidad que es quien tiene la potestad de suspender la actividad académica, y que deberá comunicarlo a la Dirección Territorial de Educación, Investigación, Cultura y Deporte directamente o a través de la Inspección de Educación».

En concreto, la Conselleria advierte de que «se considera que el riesgo para la salud como consecuencia de la existencia de altas temperaturas es elevado cuando estas superan los 30º C a la sombra, incrementándose el riesgo cuando se supera el 70% de humedad». A partir de ahí, se dan una serie de recomendaciones a seguir en caso de que no hubiese que llegar a la suspensión de las clases.

Por ejemplo, en las aulas, «comprobar la temperatura de las instalaciones» o «tener identificadas las zonas menos calurosas del centro para trasladar al alumnado en caso de necesidad». También hay que «mantener las persianas bajadas mientras el sol incide de manera directa» y «dejar las ventanas cerradas mientras que la temperatura exterior sea superior a la interior».

En el patio, «evitar la exposición prolongada al sol», para lo cual podrá contemplarse «la modificación de horarios y/o actividades durante el recreo». En la misma línea, se aconseja «limitar los ejercicios y el esfuerzo físico, trasladando ciertas actividades a las horas menos calurosas del día».

En cuanto a la hidratación y la alimentación, hay que «recordar al alumnado la necesidad de beber agua de manera regular y vigilar que así lo hagan». Y, «si es posible, adaptar la dieta en el comedor aumentando el consumo de platos fríos y de frutas y verduras frescas», así como evitar las comidas pesadas.

*Fuente:http://www.elmundo.es/comunidadvalenciana/2017/06/16/5943c066468aeb35248b45e4.html

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Entrevista a Javier Navarro, profesor de Historia Contemporánea de la Universitat de València “La historia oral no hay que abordarla con ingenuidad, sino con espíritu crítico”

Entrevista a Javier Navarro, profesor de Historia Contemporánea de la Universitat de València
“La historia oral no hay que abordarla con ingenuidad, sino con espíritu crítico”
El rigor y la veracidad de las investigaciones, los textos y las fuentes –orales o escritas- es un problema capital en las ciencias sociales. La historiografía que incluye las fuentes orales tiene la ventaja de que trabaja con personas y puede trasladar la subjetividad y experiencias de los individuos. Pero tiene también limitaciones: la memoria es parcial, selectiva y tiene tendencia a la reconstrucción del pasado. “La Historia Oral no hay que abordarla con ingenuidad, sino con espíritu crítico; toda fuente ha de contrastarse y complementarse con otras”, afirma el profesor de Historia Contemporánea de la Universitat de València, Javier Navarro, quien ha utilizado las fuentes orales en las investigaciones sobre las prácticas y redes socioculturales del movimiento libertario. Añade que en muchos casos el mundo universitario “continúa desconfiando y venerando el papel, cuando ésta es una fuente más, tan subjetiva como pueda serlo el testimonio de una persona”.  Javier Navarro es autor de los libros “‘El paraíso de la razón’. La revista Estudios (1928-1937), y el mundo cultural anarquista” (1997), “Ateneos y grupos ácratas” (2002) y “A la revolución por la cultura. Prácticas culturales y sociabilidad libertarias en el País Valenciano, 1931-1939” (2004). Otro de sus campos de investigación es la II República y la Guerra Civil. En este apartado, es coeditor junto a Ricard Camil Torres de “Temps de Por al País Valencià (1838-1975). Estudis sobre la repressió franquista” y coautor, con Antonio Calzado, de “Valencia, capital antifascista. Visiones e impresiones de una ciudad en guerra”, entre otros textos. Más recientemente ha participado en obras colectivas como “L’Anarchie et le problème du politique”. Navarro es además responsable, desde 2002, del Seminario-Taller de Fuentes Orales del Departamento de Historia Contemporánea de la Universitat de València y miembro del Aula de Història y Memòria Democràtica de la misma universidad.

En diferentes trabajos de investigación has abordado el peso de la formación y la cultura para el movimiento anarquista en sus diferentes espacios de sociabilidad. ¿Fue tanta la importancia como la que se le ha atribuido?

La educación formaba parte del proyecto y el programa revolucionario de los anarquistas, se situaba en un lugar central de su ideal y de su práctica. Los sindicatos, asociaciones y ateneos culturales, escuelas racionalistas, grupos de afinidad, excursionistas, naturistas o de prácticas teatrales eran muy importantes dentro del movimiento libertario, pero también tenían un peso real en la sociedad. De hecho, la historiografía ha ido revelando que formaban parte de un programa de proyección del movimiento más allá de su ámbito estricto. Por ejemplo en los barrios, cubrían necesidades de la población trabajadora: donde no alcanzaba el estado, llegaban ellos. Allí desempeñaban funciones como la de luchar contra el analfabetismo o proporcionar escuelas. Se promovió además un ocio “alternativo” al tradicional y burgués, como las actividades teatrales dentro de sus locales (“veladas”), grupos musicales y naturistas. Por otro lado, en el movimiento libertario se daba una obsesión por el papel. Allí donde había un grupo o sindicato anarquista, se publicaba un boletín, periódico o revista, que servía tanto para la difusión ideológica como para articular el movimiento. En la tesis doctoral de Paco Madrid sobre la prensa anarquista y anarcosindicalista en España, entre 1868 y 1939, sólo el catálogo ya ocupa más de 600 páginas de la tesis.

-¿Utilizaste las fuentes orales para investigar la proyección cultural del anarquismo?

La Historia Oral fue una fuente fundamental de la tesis que empecé en 1994. Las urgencias son muy importantes en la Historia Oral, y lo prioritario es acudir a la gente que todavía vive. Entrevisté a militantes anarcosindicalistas de la Confederación Nacional del Trabajo (CNT) del País Valenciano, Cataluña, Madrid, Aragón, Andalucía y Asturias, entre otros territorios. Hoy la mayoría han muerto. También pude realizar entrevistas en Francia, donde vivían la mayor parte de los anarquistas exiliados. Con ellos mantuve correspondencia, y si tenía oportunidad allí los entrevistaba. Algunas veces los militantes se reunían en el sur de Francia, en Bèziers o Toulouse, de manera que mediados los años 90 pude asistir a algunas reuniones. Me ayudó la Fundación Salvador Seguí de Valencia, que coordina Rafael Maestre. Uno de los puntos en los que trabajan es la recuperación de la historia del movimiento libertario y la gente que vivió la II República y la Guerra Civil. Muchas veces la historia oral funciona como una red que se va extendiendo. Gente de la CNT te va llevando a otra gente.

-¿Qué conversaciones te llamaron especialmente la atención?

En 1994 entrevisté a un antiguo militante de la CNT, Enrique Marco Nadal. Trabajaba en el sector ferroviario y en 1931-32 ya ocupaba el cargo de secretario general de la CNT en Valencia. Durante la guerra civil estuvo en el frente –fue miembro de la “Columna de hierro” anarquista- y al terminar el conflicto logró escapar por el puerto de Alicante. Llegó a Francia, donde a partir de 1939 estuvo preso con otros muchos españoles en los campos de concentración. Se enroló en el ejército francés –una de las vías para salir de los campos de internamiento- con el que combatió durante la segunda guerra mundial en el norte de África y Europa. Al final del conflicto fue nuevamente hecho prisionero. Después de la segunda guerra mundial continuó en la CNT, que se dividió en dos sectores. Enrique Marco Nadal estaba entre los partidarios de colaborar con otras fuerzas políticas para derribar al franquismo, frente a quienes se mostraban partidarios de mantenerse en la “ortodoxia”. Llegó a ocupar la Secretaría de la CNT en el interior. En 1947 fue detenido en España y condenado a muerte. Sobrevivió y salió de la prisión. Fui a su casa cinco veces para hacerle una entrevista a fondo, una historia de vida.

-¿Qué resaltarías del testimonio de Enrique Marco Nadal?

La intensidad de su experiencia vital, con historias de menos interés hay quien produce novelas y películas. Además, tenía una historia muy estructurada. Escribí un artículo metodológico –“La construcción de nuestra autorrepresentación”- sobre la estructura de su relato, sobre cómo había elaborado una versión muy coherente de su propia vida. Seguía la idea de Pierre Bourdieu de la “ilusión biográfica”, de cómo cuando hablamos de nuestra vida construimos una imagen muy coherente y poco autocrítica. Me acostumbré entonces a tratar la historia oral, y sobre todo los relatos de vida, desde el punto de vista de su estructura y formación interna. Además del qué se dice, el cómo se dice.

-En 1997 publicaste el libro “‘El paraíso de la razón’. La revista Estudios (1928-1937) y el mundo cultural anarquista”. ¿Qué significa la expresión “el paraíso de la razón” aplicada al anarquismo?

La expresión es de la revista, y da cuenta del racionalismo y el espíritu ilustrado que tenía la cultura anarquista. Todo estaba fiado a las posibilidades de la razón. Mediante la racionalidad podía conseguirse la plena potencialidad humana, limitada por la explotación social.

-¿Es el anarquismo directamente heredero del siglo XVIII y el “iluminismo”?

Sí, después de escribir un libro clásico, “La ideología política del anarquismo español (1868-1910)”, José Álvarez Junco llegó a esta conclusión. Decía que esperaba encontrar a militantes irracionalistas, incluso la imagen del “terrorista” de finales del siglo XIX, individualistas, espontáneos, primitivos. Pero después de la lectura de mil libros, folletos y publicaciones, se encontró con que los anarquistas eran más racionalistas que cualquier otro movimiento político. Eran los más ilustrados y los que más confiaban en que la luz de la razón iluminara el camino del progreso. Eran, por tanto, también muy progresistas.

-¿Por qué elegiste la revista “Estudios”? ¿Cuál fue su importancia en los años 20 y 30 del siglo pasado?

Es una revista fundamental desde el punto de vista de la cultura. Nace en Alcoy (Alicante), en 1923, con el título de “Generación Consciente”. Surge en el universo de la CNT, aunque no se trate de una revista orgánica que dependa del sindicato, ya que se adscribe al ámbito libertario en general. La revista, que no sólo compraban anarquistas, se publicó hasta el año 1937. Empecé la investigación en 1928, cuando la revista comenzó a denominarse “Estudios”. Son interesantes las razones de por qué tuvieron que cambiar el título. Durante la dictadura de Primo de Rivera (1923-1930) no les dejaron llamarse “Generación Consciente”. El título obedece a que eran partidarios del control de la natalidad, lo que en la época se llamó “neomaltusianismo”, y también de la reforma sexual o la difusión del uso del anticonceptivo.

Eran éstas cuestiones esenciales en una revista que contaba con una línea editorial, que publicaba colecciones de libros. De hecho, se intentaba conectar con el movimiento por la reforma sexual que se extendía en los años 20 en Europa. Eran muy modernos y partidarios de la eugenesia, que en la época se consideraba positiva (a partir del nazismo empezó a entenderse desde otra perspectiva). La revista vendía decenas de miles de ejemplares en el estado español y América. Más que adentrarse en la actualidad política, se centraba en los comportamientos cotidianos “alternativos”, las relaciones de pareja, el vegetarianismo, el nudismo, el esperantismo, el antimilitarismo, el pacifismo o la medicina alternativa. Además, varios médicos escribían en “Estudios”, donde incluso había consultorios a los que los lectores escribían. Otro elemento interesante fueron las portadas, visualmente muy destacadas, con fotomontajes de artistas como Josep Renau o Manuel Monleón y dibujos de desnudos. Todo ello puede vincularse a la cultura “alternativa” desplegada a partir de 1968. Y tomando la razón como punto de partida.

-¿Pudiste entrevistar a autores o lectores de publicaciones anarquistas?

Contacté por carta con un militante muy mayor, Valentín Obac, que vivía en Brasil y llevaba mucho tiempo en el exilio. Llegó a escribir alguna pequeña novela en la colección “La Revista Blanca”, promovida por Federico Urales y su hija Federica Montseny. “La revista blanca” empezó a publicar en los años 20 unas novelitas llamadas “La novela ideal”, una especie de narraciones románticas pero libertarias, con un mensaje social. Tuvieron gran éxito. Pude además entrevistar a algunos lectores de “Estudios”, para investigar la importancia de la revista en la vida de las personas. Figuraba por ejemplo un médico, psicólogo y sexólogo, Félix Martí Ibáñez, que contaba con un consultorio “psíquico-sexual”. La gente le escribía cartas y planteaba preguntas. Los entrevistados recordaban sobre todo los consejos prácticos sobre relaciones de pareja y sexuales. Muchos de estos lectores tenían un fuerte componente autodidacta, de manera que las lecturas y consejos de las revistas, publicaciones y folletos les servían para formarse. Había un ansia por aprender. Se trataba de gente joven, trabajadora, que durante mucho tiempo no pudo ir a la escuela.

-En el libro “Ateneos y grupos ácratas. Vida y actividad cultural de las asociaciones anarquistas valencianas durante la Segunda República y la Guerra Civil” tratas de la organización Mujeres Libres, que empezó a extenderse en plena guerra civil, a partir de 1937. ¿Qué significó esta organización libertaria y feminista para las mujeres entrevistadas?

En el libro cito algunos testimonios de estas mujeres. Las dirigentes ya habían fallecido. Me llamó la atención sobre todo la experiencia que significó para ellas estar en la organización y poder en alguna medida dignificarse, contar con una orientación que diera sentido a sus vidas. Tuvieron la posibilidad de socializarse, acceder a cursos de formación y tareas. Fue, incluso, una oportunidad de visibilización pública. Repetían mucho la importancia de Mujeres Libres respecto a la vuelta atrás que marcaría la posguerra. En algunos casos se trataba de mujeres muy jóvenes.

-Desde el año 2002 eres responsable del Seminario-Taller de Fuentes Orales del Departamento de Historia Contemporánea de la Universitat de València. ¿Se corre el riesgo de errores en la Historia Oral, dado que la memoria es selectiva y tiende a reconstruir el pasado?

La Historia Oral no hay que abordarla con ingenuidad, sino con espíritu crítico. El historiador está trabajando con una fuente, es más, crea la fuente –en este caso oral- al mismo tiempo que realiza la entrevista. En cambio, cuando el historiador busca en el archivo un documento, no lo crea. Toda fuente ha de contrastarse y complementarse con otras, no se pueden aceptar de modo acrítico. Lo lógico, cuando se cita a una fuente, es citarla tal cual sin inventar ni añadir. Ahora bien, se puede criticar las fuentes y señalar las contradicciones de la información, porque el aporte interpretativo del historiador no debe estar ausente. Creo que muchas veces estamos con el “estatus” de la víctima, que ha adquirido la condición de incontestable y eso es peligroso. Me refiero al hecho de que una víctima por el hecho de serlo goce de absoluta veracidad, del derecho a no ser contestada o criticada. El historiador no puede renunciar a la crítica de las fuentes, sea una persona o un papel, porque ésta es su razón de ser.

-¿Qué ventajas ofrece a tu juicio la Historia Oral sobre un censo o un archivo? ¿Está plenamente asumida en las facultades de Historia?

Lo mejor es que se trabaja con personas. La estructuración del relato que comentaba de Enrique Marco es algo que hacemos todos. La memoria es selectiva, parcial, a veces maneja otros tiempos y da “saltos”. Por otro lado, creo que la Historia Oral está cada vez más aceptada pero todavía queda… En muchos casos la academia continúa desconfiando y venerando el papel, cuando ésta es una fuente más, tan subjetiva como pueda serlo el testimonio de una persona. No comparto en absoluto la idea de que los testimonios orales sean una fuente menor. Aportan muchas cosas que, cualitativamente, no aportan otras fuentes. Por ejemplo la experiencia del individuo, la subjetividad, cómo las personas viven su contexto social. Esto es algo que muchas veces no figura en los documentos. Pero tampoco hay que caer en el extremo contrario y pensar que la fuente oral nos dice la verdad absoluta. Ocurre en los documentales en los que ni siquiera aparece un relato, sólo testimonios. Sin embargo la historia es la construcción de un relato sobre el pasado que realiza el historiador, dicho sin ánimo corporativo. El historiador hace una interpretación sobre el pasado, no deja que el papel o la fuente oral hablé y ya está, por muy interesante que sea el testimonio. Hace falta algo más, que el historiador coteje, contraste y elabore un relato, que es una interpretación subjetiva sobre el pasado a partir de unas fuentes.

-De nuevo en torno al anarquismo, ¿qué aspectos consideras que están en cierto modo olvidados y merecerían mayor atención por parte de los historiadores? ¿Cuáles han sido tus autores de referencia para la tesis doctoral y los trabajos posteriores?

Se está avanzando en la relación de la historia urbana, la ciudad y la historia social con la implantación de determinadas ideologías, en este caso el anarquismo. También se está profundizando en la vida cotidiana y la biografía de los militantes, los más y los menos conocidos, para estudiar cómo y por qué se introducen en lo que llamaban la Idea. Son ámbitos interesantes, entre otros muchos, que podrían ser estudiados. Por otro lado es cierto que el anarquismo, en el contexto del movimiento obrero en España, ha sido una cuestión bien tratada. Pero todavía quedan muchas lagunas. Hay autores de reverencia como Álvarez Junco, la historiadora mexicana Clara Lida o Josep Termes para el anarquismo del siglo XIX. Historiadores como Pere Gabriel han tratado también la cuestión de la sociabilidad libertaria. Para el siglo XX Julián Casanova, Javier Paniagua, Susanna Tavera o Ángel Herrerín son autores destacados. La historiografía del anarquismo ha tenido la ventaja de contar con el interés y las aportaciones de muy buenos historiadores.

-¿El mayor peso del marxismo en la historiografía ha influido en las interpretaciones que tradicionalmente se han planteado en torno al anarquismo? Tal vez haya pesado la imagen trasladada por historiadores que partían de otras perspectivas…

El marxismo ha tenido un mayor peso en la historiografía y las ciencias sociales, en general, y en la comunidad universitaria. Gran parte de la historiografía sobre el movimiento obrero tuvo una influencia marxista. En España, uno de los historiadores más influyentes del movimiento obrero fue Tuñón de Lara, que era marxista. Esto ha consolidado una cierta imagen del anarquismo en España, pero también en el ámbito europeo e internacional, y ha hecho que algunos estereotipos hayan persistido. Por ejemplo, Hobsbawm, cuanto abordó en su día el anarquismo español en el libro “Rebeldes primitivos”, lo consideró un ejemplo de movimiento espontáneo, poco organizado y con influencias milenaristas. Para el marxismo se trataba, en el fondo, de una especie de excepción y de rareza. Pero esto era así en la lógica de un movimiento obrero que en su momento “debía” ser industrial y formar parte de los partidos socialistas y comunistas. ¿Cuál es la clave? El problema de la historiografía del anarquismo en España, donde llegó a constituir un movimiento de masas, ha sido siempre explicar la “excepcionalidad”.

-¿En qué se basaba esta “excepcionalidad”?

Mientras el anarquismo en los años 30 era minoritario en el mundo, en España la CNT tenía una gran fuerza. Ha habido todo un debate historiográfico sobre lo que se ha llamado la cuestión del “arraigo” del anarquismo en España. El problema, hoy, es que existe una historiografía militante en torno al movimiento libertario que reivindica la memoria pero es poco crítica; y por otro lado, una serie de estereotipos sobre el movimiento libertario que perduran, implícitamente, en la comunidad académica. Simplificando mucho, en “El Holocausto español” para Paul Preston parece que los únicos que reprimían durante la guerra civil eran los anarquistas. Prácticamente eran los culpables de todo. Pero dependía de la zona. Es cierto que, dentro de la zona republicana, en Cataluña, protagonizaron la represión pero porque la CNT era hegemónica. Sin embargo, en Castilla-La Mancha no lo eran y también hubo represión. Muchas veces impera esta dinámica de las dos “orillas”. A la historiografía del anarquismo le ha ocurrido, con sus peculiaridades, lo mismo que a la historiografía del movimiento obrero. Hasta los años 80 se centró en la historia institucional, orgánica, de los partidos, sindicatos, congresos y grandes dirigentes. Como si se tratara de organizaciones monolíticas. A partir de la década de los 80 se va consolidando una historiografía social que atiende al día a día de las organizaciones y su vinculación con la sociedad. En los años 90 y los 2000, se atiende también a la cuestión cultural, a cómo se construyen prácticas, discursos e identidades.

-¿Cuál es tu interpretación sobre el “arraigo”? Se han apuntado hipótesis muy diversas… ¿Qué opinas sobre los tópicos asociados a un supuesto carácter hispano?

No hay una respuesta, sino muchas interpretaciones desde que empezó a tratarse el asunto. Las hay de tipo religioso o “milenarista”. El hispanista Gerald Brenan, autor de “El laberinto español”, sostenía que España era diferente porque al no haberse dado una reforma protestante, el impulso reformador se canalizó de otro modo; por ejemplo por la vía secular, a través de ideologías políticas “radicales” como el anarquismo. También se habló del carácter español: individualista, caótico y rebelde. Son estereotipos que han generado nuevos estereotipos y que no ofrecían una respuesta clara. Así, cuando Hobsbawm hablaba del anarquismo milenarista andaluz, podría haberse también fijado en el caso catalán, donde no había movimiento campesino pero sí proletariado de fábrica. También se han aportado interpretaciones políticas. Como el estado español fracasa y no hay una revolución liberal completa –dos tesis que la historiografía actual ha cuestionado-, ello explicaría el auge de una ideología obrera antiestatal como el anarquismo.

Otras explicaciones son de tipo económico. Como el desarrollo de la economía española no es equilibrado, con zonas más industrializadas y otras principalmente agrícolas, esta dispersión favorece que la clase obrera no sea como la que los marxistas esperan, y explicaría la fuerza del anarquismo. Personalmente me inclino más bien por las de tipo político, social y cultural. Las actividades en los barrios desarrolladas por ateneos, escuelas racionalistas y sindicatos generaban adhesión a la CNT, ya que se apoyaba a los obreros en sus necesidades y reivindicaciones. Un caso muy claro fue la huelga de inquilinos que tuvo lugar en Barcelona en 1931, para protestar por el elevado precio de los alquileres y contra los desahucios.

-Por último, ¿en qué se basan las interpretaciones historiográficas que conectan al republicanismo con el movimiento libertario?

Cuando se ha argumentado en torno al fracaso de la identidad nacional española, que la historiografía actual ha puesto en cuestión, ello implica una mayor tendencia centrífuga. De ahí que surja el nacionalismo y una clase obrera que no se identifica con el estado. Ni en la cuestión identitaria, ni con un estado que no les presta los servicios básicos (ni escuelas, ni redes de agua potable o de alcantarillado). Por eso arraigaría una ideología obrera antiestatista. Brenan, Termes o Pere Gabriel señalaron la relación entre el republicanismo federal y el anarquismo. Esta hipótesis es cierta, se da una continuidad. Sin el republicanismo no se entiende el anarquismo, hay círculos concéntricos que se tocan muy claramente.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=227837

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España: La lengua de signos española cumple 500 años

España/Junio de 2017/Fuente: Diario de Navarra

Del monje Pedro Ponce de León, pionero en enseñar a niños sordos cómo comunicarse, a la actualidad han pasado casi cinco siglos, tras los que la lengua de signos española se muestra «rica y viva», como medio que utilizan miles de personas en su día a día para «expresar, amar y vivir».

Así lo ha expresado este miércoles 14 de junio, fecha que conmemora el Día Nacional de las Lenguas de Signos Españolas, la presidenta de la Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE), Concha Díaz, durante la presentación de la exposición «Manos con voz propia. Quinientos años de lengua de signos» de la Biblioteca Nacional de España.

En el siglo XVI, Ponce de León, acostumbrado a guardar silencio en su monasterio, empezó a emplear un rudimentario sistema gestual de comunicación para alfabetizar a los niños sordos de la época.

Dos siglos después, la obra de Lorenzo Hervás y Panduro, «Escuela española de sordomudos o arte para enseñarles a escribir y hablar el idioma español», publicada en la segunda mitad del siglo XVIII, se convirtió en el primer diccionario de signos españoles y ayudó a la integración del colectivo.

El diccionario de mímica y dactilología de Francisco Fernández Villabrille, con la descripción de 1.500 signos descritos, facilitó la labor de los primeros colegios de sordos en España, establecidos a partir del siglo XIX.

Desde entonces hasta ahora, las lenguas de signos se han ido reivindicando cada vez más y, en la actualidad, estudios realizados por la European Union of the Deaf (EUD) ya estiman en cerca de 150.000 las personas sordas usuarias de estas lenguas en España.

Este año se cumple el décimo aniversario de la promulgación de la Ley 27/2007, que reconoce las lenguas de signos españolas (incluida la catalana) y regula los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas.

Durante la presentación de la exposición «Manos con voz propia», la presidenta de la CNSE ha pedido que estas lenguas se respeten y se incluyan en la educación desde un enfoque plurilingüe.

De esta manera, los alumnos sordos y sordociegos podrán aprender, en igualdad de condiciones, las lenguas orales y las de signos.

«Cada año, alumnos sordos y profesorado se encuentran a principio de curso con falta de recursos y apoyo de las administraciones públicas para la enseñanza y la inclusión de la lengua de signos en la educación», ha lamentado Díaz.

Y ha reivindicado la identidad de la comunidad de personas sordas unida al lenguaje, de forma que la lengua de signos tenga «el mismo estatus» que las orales.

Por otra parte, la comisaria de la exposición, Inés Antón, ha explicado que la muestra hace un «recorrido visual» por los cinco siglos de historia de la lengua de signos y trata ésta «como una lengua con voz propia».

La exposición, formada por alrededor de cuarenta piezas, estará disponible en la Biblioteca Nacional desde el 4 de julio hasta el 1 de octubre.

La conmemoración del Día Nacional de las Lenguas de Signos Españolas, fijado el 14 de junio porque esa misma fecha de 1936 se constituyó la CNSE, no se replica de igual manera en otros países, pues solo Islandia, Finlandia, Suecia y Eslovenia tienen iniciativas similares.

Durante todo el día está previsto que decenas de edificios y monumentos emblemáticos de todo el país iluminen sus fachadas de azul turquesa.

También se suman a esta celebración líneas de autobuses y tranvías, museos y otros recintos culturales de distintas ciudades, que emitirán contenidos en lengua de signos.

Fuente: http://www.diariodenavarra.es/noticias/magazine/sociedad/2017/06/14/la-lengua-signos-espanola-cumple-500-anos-536801-1035.html

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Entrevista a Eduard Muntaner: “Los profesores tienen miedo a las nuevas formas de enseñar”

“Los profesores tienen miedo a las nuevas formas de enseñar”

Semana Educación habló con el experto español Eduard Muntaner sobre la metodología innovadora que ha creado y que une a escuelas de India con otras de España para que sus estudiantes se conviertan en agentes de cambio.

En su primera visita a Colombia, Eduard Muntaner, ingeniero informático y miembro del grupo UdiGitalEdu de la Universidad de Girona, España, relató su experiencia en India como docente y como facilitador del intercambio cultural. También explicó de qué se trata su proyecto Invertors4change por medio del que une colegios de la India y España empleando para ello las nuevas tecnologías.

“Estamos abriendo una escuela a otra escuela, pero también estamos abriendo un país a otro país con herramientas digitales básicas”. El experto fue uno de los conferencistas invitados por la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad (Icesi), en Cali, a Edukatic 2017, un evento en la capital del Valle del Cauca que promueve las habilidades en el uso de la tecnología.

En su conferencia explicó por qué los docentes le tienen miedo a las nuevas formas de enseñar, y cree que el error es que se están preparando para un cambio tecnológico, pero “el cambio verdadero es metodológico”.

Semana Educación (S.E.):¿Cómo usar la tecnología para formar pensamiento crítico?

Eduard Muntaner (E.M.):  Existen tareas como programar que ya de por sí ayudan a pensar de una forma crítica, pero si hablamos de la tecnología general, creo que esta es solo una herramienta, por lo tanto la debemos de unir a un objetivo, a una temática, a una actividad que nos haga pensar de esta manera. Por ejemplo, las temáticas de programación o aplicaciones para el cambio social, son una manera de usar la tecnología para tratar de ayudar al mundo.

E.: ¿ Invertor4change es eso?

E.M.: La idea es conectar a niños de diferentes partes del mundo y promover que se conviertan en agentes del cambio. ¿Cómo lo hacemos? Aplicamos una metodología durante unos cuantos meses: al principio los niños investigan un tema. Cuando tienen los resultados, usan un blog colaborativo, comparten aquello que han encontrado.

Una vez hagan esta investigación y se han conocido a través de videos y chats, empieza el trabajo colaborativo real. Un equipo de India queda asociado con un equipo de Cataluña. Y a partir de herramientas como Scratch (una herramienta de programación gratuita para crear historias interactivas, juegos y animaciones) hacemos historias que les ayuden a entender el mundo.

S.E: ¿Qué países hacen parte del proyecto?

E.M: En este momento tenemos activas cinco escuelas en India y tres en España. Ahora vamo a replicar el proyecto en Europa (Rumania, Italia, España, Inglaterra), pero la idea final es hacer una apertura online, es decir que muchas escuelas podrán participar del proyecto sin necesidad de entrar físicamente en contacto con nosotros.

S.E: ¿Cuál es el gran valor de Inventor4change?

E.M: Hay multitud de efectos, pero uno es el intercambio cultural. Estamos abriendo una escuela  a otra escuela, pero también estamos abriendo un país a otro país, una cultura a otra cultura. Durante los intercambios virtuales o videoconferencias sin tan solo provocarlo, los niños enseñan palabras locales, se enseñan bailes, muestran su contexto.

Pero lo interesante es que puedes ir más allá del intercambio cultural y lograr que colaboren o que construyan en un determinado tiempo un proyecto en común, usando un ordenador y una temática global, como el cambio climático.

S.E: ¿Hacen investigación en estas escuelas?

E.M: Lo que intentamos desde nuestra iniciativa es que las escuelas se conviertan en laboratorios de creación y en estos laboratorios tienen que investigar, explorar, antes de ponerte a trabajar. Por ejemplo, cuando hicimos el proyecto de la crisis de los refugiados, antes investigamos qué era. En las escuelas españolas que participaron en este proyecto hay mucha migración y son de estratos sociales bajos, con pocos recursos económicos, y cuando empezaron a buscar qué son los refugiados, de golpe un niño en una clase de cuarto de primaria dijo: «nosotros somos refugiados» porque no veían la diferencia de un migrante por razones económicas y el refugiado que lucha por razones de guerra, incluso la frontera es difusa.

S.E: Si para aplicar este aprendizaje en cualquier escuela no requiere grandes aportes de la tecnología, ¿por qué los docentes siguen enseñando “a la antigua”?E.M: El maestro normalmente tiene mucho miedo de salir de la zona de confort y tirarse al agua, porque siente que pierde el control, pero no es así.  Los mismos docentes buscan excusas para no lanzarse al agua, porque creen que sus estudiantes saben más que ellos, y le temen a eso, no piensan que la educación gire alrededor del aprendizaje, osea que si el maestro está aprendiendo con sus alumnos es vergonzoso y no fantástico.

Realmente las experiencias que hemos contado de educación global tampoco tienen tantos requisitos tecnológicos: un ordenador, Internet que más o menos todas las escuelas tienen. Sé que muchas no, yo trabajé en India rural y hay escuelas que no tienen conexión. Pero la mayoría sí, y a veces el cambio verdadero es un cambio metodológico no tanto tecnológico.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/nuevas-metodologias-de-aprendizaje-invertors4change/527891

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CCOO exige la reducción de horas lectivas del profesorado

España/Junio de 2017/Autor: Diego Albadalejo/Fuente: Cadena Ser

Comisiones Obreras demanda la reducción de horas lectivas de los docentes de Castilla-La Mancha. El sindicato ha registrado un escrito en las cinco provincias, en el que pide a la Consejería de Educación que revierta el aumento de carga lectiva que impuso el gobierno de María Dolores de Cospedal, de 21 horas semanales en Secundaria y 25 en Infantil y Primaria.

Esto supuso el despido de miles de trabajadores, según Comisiones, que ha recordado también que Castilla-La Mancha es la única región en la que los docentes tienen más de 20 horas lectivas semanales.

David García, de la Federación de Enseñanza de Comisiones, ha destacado que cada hora que se reduce son 400 docentes más, y por ello han presentado un escrito pidiendo que se vuelva, el próximo curso, a la situación que existía antes de los recortes de Cospedal.

García ha resaltado que CCOO demanda 18 horas semanales, pero por lo menos esperan que Educación «se fije en cómo están el resto de regiones, que ya han bajado todas a 20 y siguen reduciendo».

Fuente: http://cadenaser.com/emisora/2017/06/14/ser_cuenca/1497444614_312398.html

 

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