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Entrevista/04 Abril 2019/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación

Carlos Magro aboga por la necesidad de un diálogo pausado sobre los fines de la educación, las metodologías o la participación de la comunidad educativa (y el entorno) en el cambio educativo. También defiende un diálogo no partidista: «El famoso pacto, parece más bien un no pacto pactado, un interés en no llegar a acuerdos porque hay otros intereses».

A Carlos Magro le gusta debatir, hablar sobre educación y cómo mejorarla. Este consultor, que ha trabajado para organismos públicos y privados y está especializado más en la gestión que la docencia o la academia, cree que el sector necesita el debate más que nunca. Hace falta una conversación amplia, sostiene, abierta, en la que participen más actores, entre ellos los alumnos (“lo hacemos todo por ellos, pero sin ellos”) en busca de la mejora del sistema. “Creo que actualmente el debate está secuestrado por intereses no educativos”, afirma. Magro, que materializa su interés por el diálogo desde la vicepresidencia de la Asociación Educación Abierta, opina que los grandes retos del sistema español son el fracaso escolar en su más amplio espectro, y la segregación; dos temas que de alguna manera señalan al mismo sitio, la exclusión. Sin embargo, también valora el esfuerzo que se ha hecho para llevar la educación a un nivel de igualdad con nuestros vecinos europeos pese a la desventaja que teníamos en los últimos 30 años y otorga todo el mérito de la mejoría al esfuerzo de los docentes.

¿A qué te refieres con que “el debate está secuestrado”?

Nos falta calma en el debate educativo. Nos falta más sosiego, centrarnos en lo importante, que es mejorar la educación, los aprendizajes de nuestros alumnos e hijos. En España hay dos grandes retos. Uno es recortar la segregación escolar. Somos un país que lidera la segregación en nuestro entorno, y creo que no es admisible. Y, por otro, somos los campeones del conjunto de cosas alrededor del fracaso escolar, el abandono, etc. Tenemos unas cifras fuera del contexto europeo en el que nos movemos. Es un tema muy importante que nos dice que son razones suficientes para tratar de cambiar las cosas. Y cambiarlas tiene que ver con los recursos, las infraestructuras, etc., pero también con las prácticas escolares, lo que hacemos, la evaluación, el currículum, las metodologías. Si nos lo tomamos en serio, implicaría muchas cosas. Cuando digo que el debate está secuestrado es que no tengo claro que cuando los políticos hablan de educación estén pensando en esto que digo. Parece que discuten y no llegan a acuerdos. Como el famoso no pacto, que parece más bien un no pacto pactado, un interés en no llegar a acuerdos porque hay otros intereses. Cuando hablo de hablar de lo importante es de por qué tenemos un 18% de fracaso y no el 10% que nos correspondería por nuestro contexto.

Fracaso y segregación correlacionan de alguna manera, son dos caras de una misma moneda.

No soy un experto y no quiero decir nada que no sea correcto, pero es importante tener claro que el fracaso es exclusión, es expulsión del sistema de un porcentaje que ha ido variando, ha bajado algo, pero es altísimo y no nos lo pedimos permitir desde ningún punto de vista. Responde a muchas causas sociales, económicas, de capital cultural… Tiene que ver con nuestras leyes, con las dotaciones, la formación del profesorado, las ratios, las infraestructuras, los recursos del sistema… Pero, además, con el currículum y las leyes. Y tiene que ver también, y esto me parece interesante porque ahí podemos actuar, con qué entendemos colectivamente que son los fines de la educación. El fracaso que tenemos responde en parte a que no hemos terminado de hacer una transición entre un sistema que hace 30-40 años era selectivo y propedeútico, que preparaba para etapas posteriores, a otro más inclusivo que nos demanda la sociedad. Cuando decidimos que el objetivo de la educación obligatoria era formar a las personas de manera integral, cambiaron los fines educativos y eso tiene implicaciones muy grandes en el currículum, las metodologías, la manera de evaluar, cómo organizarnos en el centro, la concepción del alumno… Hay muchas cuestiones que nos está costando implementar. El sistema tiene altas tasas de fracaso probablemente, entre otras cosas, por lo que nos está costando esa transición de modelo. Lo que le pedimos a la escuela hoy no tiene que ver con lo que le pedíamos hace 40 años. Es bastante más difícil cumplir con los objetivos hoy. Dicho de otra manera, ser docente hoy es mucho más difícil que hace 40 porque las exigencias son mucho más altas. Hay que resolver el fracaso y la segregación, pero también la atención a la diversidad. Y esto hace más compleja la labor de los docentes, que es algo mucho más difícil de lo que la gente cree.

¿Hemos perdido el objetivo en el cambio de sistema o nos está costando implementar el nuevo sistema?

Nos está costando. Nos cuesta asumir que la enseñanza obligatoria tiene otros fines. Nos está costando a nosotros y a todo el mundo, no es un problema nuestro. Hay muchas razones: no es lo mismo escolarizar hasta los 14 que hasta los 16. No es lo mismo escolarizar pretendiendo que todo el mundo alcance unas competencias mínimas para poder desarrollarse de una manera completa en su vida, que es lo que pedimos ahora al sistema, que lo que teníamos antes, que era más selectivo y más centrado solo en contenidos y no tanto en la educación integral. No nos preocupaba tanto que un porcentaje alto de los estudiantes no llegasen al final de la etapa. Ahora pedimos más: que toda la población, con toda su diversidad, alcance unas competencias mínimas al final de la etapa obligatoria y que nadie se quede atrás en el proceso. Eso debería implicar cambios sustanciales, que he mencionado antes y que nos está costando implementar. En eso estamos, en una etapa de transición que está durando demasiado.

¿Pero vamos en la buena dirección?

Creo que sí. La buena noticia es que estos procesos de cambio se producen a diario. Hay miles de docentes haciendo las cosas de manera distinta. Hay cientos de escuelas con proyectos interesantísimos, independientemente de su titularidad y sus condiciones. Tenemos un montón de ejemplos de buenas prácticas individuales, colectivas, en públicos y privados. Vamos mejor de lo que a veces parece. No quiero pintar un escenario negro. Pinto uno de complejidad, no de pesimismo. Nuestro sistema educativo y los indicadores que da en términos de competencias de los estudiantes son mejores que hace unas décadas. Se ha hecho un progreso tremendamente positivo y, en el fondo, estamos equiparados a nuestro contexto en todo (y eso ha sido un esfuerzo enorme de los docentes para llevar un sistema de un país que educativamente estaba muy atrás a uno que está en el mismo nivel que sus vecinos), excepto en el fracaso escolar, y eso se debe probablemente a que venimos de condiciones iniciales mucho peores.

En la democracia, el sistema ha evolucionado positivamente de manera muy grande, gracias al esfuerzo de docentes y escuelas como organizaciones. El indicador del fracaso lo que nos dice es que aunque hemos hecho un gran esfuerzo, queda camino de mejora y esta pasa porque nadie se quede atrás. Un porcentaje de fracaso, por mínimo que sea, es fracaso del sistema. Qué tenemos que hacer para reducir las tasas es lo que tenemos que plantearnos y ya hay muchos docentes y escuelas que están trabajando muy bien y reduciendo esas tasas de abandono y desafección de los estudiantes. Y lo están haciendo con los aspectos que pueden modificar ellos. No pueden modificar las ratios, la falta de fondos o la legislación. Pero pueden modificar la cultura escolar, las prácticas educativas en las aulas. En este proceso se están consiguiendo mejoras sensibles en estas áreas.

Hablas de cambios impulsados por docentes, por escuelas… ¿Hay algún modelo mejor? ¿El cambio debe venir desde arriba o desde abajo?

El cambio, cuando funciona de verdad y es sostenible, viene promovido por la comunidad educativa. Y esta es más que los docentes, más que el claustro como colectivo, más que el centro entendido como una dirección escolar y los docentes. Son las familias, es el contexto. Para que haya mejora tiene que haber un proyecto educativo a ser posible respaldado, impulsado, diseñado por una comunidad educativa. Creo que esa es la clave. Lo que tengo claro es que los docentes individuales, que siempre ha habido y habrá haciendo cosas excepcionales de manera individual, no serán capaces de hacer las transformaciones que necesitamos. La complejidad de la enseñanza hoy requiere sobre todo entender que la docencia no es una tarea individual, sino colectiva. En la medida en que los docentes trabajan de forma coordinada con sus compañeros empezamos a ver que las cosas funcionan mejor. Este cambio se logra donde se ha comprendido que la docencia siempre es una cosa colaborativa. Lo que sí que es claro es que el cambio educativo no viene impuesto desde arriba, que es como tradicionalmente hemos querido cambiar las cosas. Las leyes no mejoran las prácticas en el aula por sí solas y, por tanto, no mejoran el aprendizaje del alumno. El impulso individual tampoco parece suficiente. El sitio del cambio es el lugar intermedio, ni desde arriba con leyes ni desde prácticas de aula individuales. Si miramos los procesos buenos de cambio, en todos se dan estas condiciones: colaboración de las familias, un buen proyecto educativo impulsado desde un liderazgo distribuido, cooperación entre docentes…

Hablas a menudo de “lo que ocurre fuera del aula”. ¿Cómo es posible integrar estas enseñanzas con las regladas? ¿O no es necesario?

Es deseable. Aquí estamos en otro nivel, pero uno de los retos de la educación formal es entender cómo funcionan los procesos de aprendizaje informal. Nuestros estudiantes se pasan el día aprendiendo cosas en aprendizajes informales. Ser capaces de entenderlos, vincularlos e incorporarlos a la escuela es uno de los problemas históricos de los centros. Cuando hace 30 años le dijimos a las escuelas que su fin era preparar a las personas para la vida, lo que queríamos era vincular lo que pasa en la escuela con lo que pasa fuera. Hay que buscar maneras para crear estos vínculos. Se hace cada vez que un grupo de alumnos o un centro educativo se ponen a trabajar por proyectos intentando resolver problemas reales de su comunidad educativa. El aprendizaje servicio es un gran ejemplo de cómo vincular aprendizajes formales con problemáticas exteriores. Aquí vemos que los alumnos entienden lo que hacen, que no es solo adquirir un conocimiento, sino transformar sus proyectos vitales. Tenemos muchos ejemplos: desde las comunidades de aprendizaje que vinculan mundos tan separados como el familiar y la escuela, hasta el aprendizaje servicio o las ciudades educadoras.

Fuera del centro escolar hay muchos activos disponibles y cuando soy capaz de movilizarlos doy sentido a los aprendizajes formales, el aprendizaje es más significativo y los alumnos desarrollan competencias fundamentales sobre problemáticas reales. Abrir la escuela a su comunidad es uno de los grandes retos: enseñar a vivir, a través de la vida, de proyectos reales, es la única manera de comprobar que estoy desarrollando las competencias que me pide el currículum. Los problemas reales están en su contexto, fuera de la escuela.

Hablando de dirección, abogas por su especialización y profesionalización, quizá un poco a imagen de lo que se hace en EEUU, donde son dos profesiones totalmente diferenciadas. ¿Falta formación?

Creo que igual que es más complejo ser docente, también lo es dirigir un centro educativo. No sé si el camino está totalmente separado de la docencia, creo que para ser buen director es bueno haber sido docente, pero también que la dirección necesita más herramientas, más formación, capacitación profesional para poder liderar una organización como un centro educativo, que es altamente complejo. La complejidad de la gestión de un centro es muy alta. Tienes complejidad pedagógica en primer lugar. Necesitas, para empezar, un liderazgo pedagógico que requiere competencias específicas. Necesitas un gran liderazgo de equipos. Los equipos directivos en general necesitan tener herramientas de gestión en el sentido mejor de la palabra: recursos que tienen que ver con temas legales, etc. Dirigir (y hablo de todo el equipo) exige bastante más que ser un docente. No digo tener una carrera distinta, pero sí una formación específica a la hora de acceder a esos puestos, porque es una labor que se ha vuelto cada vez más compleja. El modelo que teníamos, vertical, no me parece mal, pero requiere profundizar en lo que se hace desde hace tiempo de ahondar en la vía de profesionalización de la dirección. La corta formación que se hace ahora no es suficiente; igual que ser un buen docente requiere un proceso de formación y acompañamiento.

La Asociación Educación Abierta, de la que forma parte, ha elaborado el proyecto ‘Calmar la educación’. ¿Qué es? ¿Hace falta sosiego en la educación?

Sí. Hemos hecho un proceso muy participativo de diálogo educativo con la idea de que necesitamos tiempo, calma, sosiego, eliminar la crispación, encontrar procesos de diálogo, escucharnos. Es una apuesta por el diálogo como un valor y, en estos momentos, más que crispación o desencuentros necesitamos respeto, diálogo y diversidad para poder profundizar en los temas que necesitamos.

¿Cuáles son estos temas, más allá del fracaso y la segregación que ya ha mencionado?

Que la educación es lo que sucede en las aulas. Cómo tenemos que repensar las prácticas de enseñanza para dar respuesta a los retos que tenemos por delante. En nuestro país, ya he comentado que pasa por reducir las tasas de fracaso en su concepto grande, que incluye el abandono o la no titulación. También en cómo lograr la educación integral y de todos, que nadie se quede atrás. Eso pasa, desde mi punto de vista, por muchas cosas pero, entre otras, por pausar un poco la crispación, buscar el diálogo, la profundidad en el debate, espacios de debate educativo, escuchar a los docentes (tienen que hablar ellos), los centros, las familias, los alumnos… Una de las cosas que ignoramos en el debate es a los alumnos: lo hacemos todo por ellos, pero sin ellos. Necesitamos incorporar más actores, centrarnos en temas estrictamente educativos: cómo mejorar los aprendizajes, reducir el fracaso, qué hacer para que los estudiantes salgan del sistema con esa capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Pasa por entender que nos implica a todos: a docentes, estudiantes, familias. Pero no solo, hay más gente. Necesitamos tiempo para decidir en qué queremos invertir, debatir sobre los fines. Se habla de temas, pero siempre son los mismos. Creo que hay que aumentar los temas, integrar nuevas voces y, sobre todo, rebajar la crispación y la utilización partidista por parte de algunos; la educación es demasiado seria como para no tomársela en serio. Esto intentamos con aquel proceso llamado Calmar la educación. Si no abrimos un diálogo distinto no lograremos cambiar las cosas y, desgraciadamente, muchas veces los temas sobre los que está el debate más publico son los mismos cuatro o cinco.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/04/el-cambio-educativo-no-viene-impuesto-desde-arriba-que-es-como-tradicionalmente-hemos-querido-cambiar-las-cosas/