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Observatorio ITESM/Mariella Azzato, Guillermo Bautista, Anna Escofet, Marta López, Marta Marimon-Martí, Angelina Sánchez-MartíFebruary 5, 2019

Los avances en educación y la aparición de nuevas estrategias pedagógicas requieren iniciar procesos de investigación sobre los cambios que debería experimentar la configuración de los espacios de aprendizaje en la universidad así como sobre las condiciones, dinámicas y metodologías que se desarrollan en ellos. Estos nuevos espacios deben ser diseñados e implementados por profesorado y universidades a partir de una investigación interdisciplinar, sistemática y de excelencia.

La aparición de nuevas propuestas y estrategias pedagógicas de acuerdo al conocimiento científico sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje (Hanna, David, y Francisco, 2010), requieren poner atención prioritaria en la investigación sobre cuáles son los cambios que deberían experimentar la configuración y organización de los espacios de aprendizaje en las universidades (principalmente las aulas y los subespacios que las configuran o que están próximos a ellas), así como en las condiciones, las dinámicas y las metodologías que en estos espacios se desarrollan (Barret, Zhang et al, 2012; Cuban, 2010; 2004; Tyack y Tobin, 1994).

Diferentes informes elaborados por organismos internacionales como la OCDE o la Comisión Europea (Istance, Salgado y Shadoian-Gersing, 2013; Hanna, David y Francisco, 2010) consideran que la mejora de la educación pasa, entre otros factores, por una organización diferente y menos rígida del tiempo y el espacio en los centros educativos. De todos modos, como se ha podido comprobar en estudios previos (Bautista y Borges, 2013; Bautista et al, 2013), no existen muchas investigaciones en España que pongan atención al análisis de la configuración del espacio de aprendizaje académico y menos todavía que lo hagan en relación a una cultura de la innovación docente, unos principios pedagógicos y unas metodologías didácticas concretas, especialmente aquellas que se ven articuladas con un uso intensivo de las tecnologías digitales. Otros estudios nos muestran cómo algunos de los factores relacionados con el cambio en la organización, el funcionamiento, el uso, etc., del espacio educativo influyen positivamente en los resultados académicos (Barret, Zhang et al, 2012; Kontturi, 2013; Kangas, 2013).

Hasta el momento, aunque no existe un único modelo para la definición de un buen espacio de aprendizaje (Wall, 2016), la revisión teórica llevada a cabo nos sitúa frente a la existencia de tres dimensiones de análisis clave para el diseño conceptual de espacios de aprendizaje:

1. Dimensión ambiental. Barrett y Zhang (2009) han establecido una serie de elementos a  tener en cuenta en el diseño arquitectónico: la estimulación que provoca el ambiente a partir de la configuración general del entorno, el color y las texturas, etc., y la sensación visual de orden y equilibrio que aporta la combinación de los diferentes componentes en el espacio; la naturalidad, que tiene que tener presente los aspectos de luz, sonido, temperatura y calidad del aire, para crear una sensación de comodidad; y la individualización, relacionada con los aspectos de elección y flexibilidad que ofrece la configuración espacial y los elementos que se disponen en ella.
2. Dimensión pedagógica. La dimensión pedagógica permite dar forma al concepto pedagógico que guía la práctica didáctica y orienta las decisiones sobre el espacio de aprendizaje. Un diseño inteligente de aula permitirá responder además a diferentes momentos en el aprendizaje y por lo tanto a diferentes metodologías. El proyecto ILE (Innovative Learning Environments) de la OCDE (2013) ha estudiado estos últimos años las condiciones y dinámicas que permiten aprender mejor. Las recomendaciones sobre los ambientes educativos que se derivan de este estudio dicen que es necesario tener en cuenta todo el ecosistema de aprendizaje, incluyendo cómo el entorno condiciona y facilita la actividad de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, la dimensión pedagógica debe responder más a la ciencia sobre el aprendizaje que a una metodología o corriente concreta.
3. Dimensión tecnológico-digital. La implementación de tecnologías digitales en los sistemas educativos no significa necesariamente la mejora y el avance de los entornos de enseñanza-aprendizaje. Aun así, muchos autores coinciden en que la tecnología digital es una oportunidad para el cambio del sistema educativo. Según Istance, D., Salgado, M. M., y Shadoian-Gersing, V. (2013), en los espacios tech-rich (ricos en tecnología), las tecnologías digitales pueden desempeñar varias funciones clave en el proceso de cambio, incluida la posibilidad de adaptar el aprendizaje a las necesidades y ritmos individuales de los estudiantes, con una doble responsabilidad. Sin embargo, aunque el espacio sea tech-rich, esta tecnología debe ser solo un medio para el profesor y el estudiante, por lo tanto, el diseño del aula debe procurar una presencia no preeminente (Gros, 2010), aunque permanente para estudiantes y profesores como instrumento de trabajo intelectual y como herramienta de construcción compartida de conocimiento.

Esta aproximación multidimensional permite orientar la discusión sobre la importancia de incorporar y sistematizar los distintos elementos que proponemos de modo que sean considerados en la conformación y diseño de los nuevos espacios de aprendizaje en la universidad.

Destacamos, así, la interrelación y el diálogo teórico-práctico que debe producirse entre las tres dimensiones expuestas si queremos fundamentar un buen diseño de los espacios de aprendizaje. Para mayor información, puedes contactar al equipo de investigación a través de la siguiente dirección: http://smartclassroom-project.research.uoc.edu/

Acerca del autor

Guillermo Bautista (gbautista@uoc.edu) es profesor del Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universitat Oberta de Catalunya.

Referencias

Bautista y Borges, F. (2013). Smart classrooms: Innovation in formal learning spaces to transform learning experiences. Bulletin of the Technical Committee on Learning Technology, 15 (3), 18–21. Retrieved from http://lttf.ieee.org/issues/july2013/Bautista.pdf

Bautista, G., Escofet, A., Forés, A., López, M., & Marimón, M. (2013). Superando el concepto de nativo digital. Análisis de las prácticas digitales del estudiantado universitario. Digital Education Review, 24, 1-22.

Barrett, P. y Zhang, Y. (2009). Optimal learning spaces: design implications for primary schools. SCRI Research Report. Retrieved from http://usir.salford.ac.uk/18471/

Barret, P., Zhang, Y., Moffat, J. y Kobbacy, K. (2012). A holistic, multi-level analysis identifying the impact of classroom design on pupils’ learning. Building and Environment, 59, 678-689.

Cuban, L. (2004). Whatever happened to the open classroom: Were schools without walls just another fad. Education Next, 2, 68-71.

Cuban, L. (2010). Perennial dilemmas policymakers and practitioners face in the adoption and classroom use of ICT: the U.S. experience, en Fundación Jaume Bofill I Universitat Oberta de Catalunya. Barcelona, España. 16 de noviembre 2010.

Gros, B. (2010). El ordenador invisible: hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Barcelona: Gedisa.

Hanna, D., David, I., & Francisco, B. (Eds.). (2010). Educational research and innovation the nature of learning using research to inspire practice: Using research to inspire practice. OECD Publishing.

Istance, D., Salgado, M. M., & Shadoian-Gersing, V. (2013). Innovative learning environments. Educational Research and Innovation, OECD Publishing.

Kangas, V. (2013). Inspired and successful learning – UBIKO in practice. In Juuso, H, Lindh, A., Hasari, M., Kumpulainen, K., Lapinoja, K.-P., Pirilä, P., Raappana, S. y Tiainen, O. (Eds). Tutkimusperustaisuus koulussa ja opettajankoulutuksessa. (pp. 90- 99). Oulu: Oulun yliopisto, Oulun normaalikoulu.

Kontturi, H. (2013). Towards a knowledgeable, inspired and skilful learner – Dialogue between research and development in the UBIKO unit. In Juuso, H, Lindh, A., Hasari, M., Kumpulainen, K., Lapinoja, K.-P., Pirilä, P., Raappana, S. y Tiainen, O. (Eds), Tutkimusperustaisuus koulussa ja opettajankoulutuksessa. (pp. 90-99). Oulu: Oulunyliopisto, Oulun normaalikoulu.

Tyack, D., & Tobin, W. (1994). The “Grammar” of schooling: Why Has it Been so Hard to Change? American Educational Research Journal, 31(3), 453-480. Madrid: Morata.

Wall, G. (2016). Flexible Learning Spaces: The impact of physical design on student outcomes. New Zealand: Ministry of education. Retrieved from www.educationcounts.edcentre.govt.nz